Educación descolonizadora

Investigación para una educación descolonizada

Oswaldo Espinoza

Por: Oswaldo Espinoza

La investigación en Latinoamérica y en Venezuela en particular ha estado dominada por el paradigma positivista eurocéntrico y su método hipotético deductivo, proceso que se ha impuesto oficial y extraoficialmente por el sistema educativo en general y las universidades nacionales siendo más específicos; el problema que aborda David Mora en culturas científicas críticas de 2009 es que esta investigación, si bien hace un aporte al desarrollo de la ciencia, no permite impulsar procesos de transformación real a través de la generación de un conocimiento pertinente, por cuanto básicamente reproduce el modelo colonial “la investigación en forma convencional de lo que nosotros llamamos colonización en el campo de la educación depende mucho de lo que hacen los países industrializados, sus problemas, sus métodos, etcétera, inclusive sus contenidos” (Mora, 2.009. pág. 124)

Para el autor no se trata de continuar asumiendo un modelo que no responde a la realidad contextual de América Latina y que por lo tanto resulta en investigaciones sin pertinencia social, política y económica. El objetivo debe ser avanzar hacia una investigación que permita a nuestros sistemas educativos tener como propósito la descolonización de la educación, en este sentido Mora coincide con todos los autores del pensamiento decolonial latinoamericano, especialmente con quienes, como Catherine Walsh insisten en la necesidad de desmontar o deconstruir el discurso de la colonialidad que el aparato educativo se encarga de reproducir.

Es importante advertir que optar por un modelo propio adaptado al contexto nuestroamericano no implica desechar o dar la espalda a las formas de conocer, investigar y hacer ciencia de otras latitudes, por el contrario el autor hace un llamado al encuentro y el dialogo respetuoso y en equidad entre los modelos de otros y los propios, acercándose de esta forma a lo que Boaventura De Souza llama la Ecología de los saberes. En este sentido considera que la investigación acción participativa resulta en un aporte significativo de Latinoamérica para el necesario dialogo de saberes con los modelos de investigación de los países industrializados.

La investigación acción participativa y protagónica, puede considerarse como un aporte de America Latina, pues si bien, tiene elementos en común con la investigación acción del pragmatismo de Lewin, se diferencia y distancia del mismo en su propósito claramente socio-político de la búsqueda de la transformación de la realidad, más vinculada con el pragmatismo sociológico maoísta pero también con profundas bases históricas nuestroamericanas en el pensamiento de Simón Rodríguez, muchos años antes de la Escuela de Frankfurt de la cual por supuesto también toma elementos fundamentales; en todo caso la investigación acción participativa (IAP)  se estructura y desarrolla en américa latina con el aporte y la experiencia de intelectuales, movimientos sociales y organizaciones comunitarias, destacando en esta labor el colombiano Fals Borda.

El propósito de la posición de Mora podría perfectamente resumirse en uno de sus párrafos:

Pertinencia e independencia conceptual, filosófica sobre la ciencia y sobre los medios y las formas de construir conocimiento científico, siempre con significado y pertinencia social, política y cognitiva. Esta es la búsqueda. Porque si nosotros seguimos adorando a los dioses del Olimpo, no vamos a salir de la situación en la cual estamos o no vamos a profundizar en los procesos de cambio, necesarios para la descolonización científica y tecnológica. Mora, 2.009. pág. 126.

Si bien el texto del artículo considera necesario el dialogo con los modelos de investigación exógenos, también un claro llamado a reivindicar esas formas otras de conocer e investigar para la transformación que se gestan y practican en el contexto latinoamericano, aproximación que recuerda a la sociología de los rescates de ese otro tejido social y cognitivo de cara hacia la construcción de una teoría de las retaguardias, categorías ambas inscritas en la corriente de las epistemologías del sur. Al referirse a esas formas otras, Mora afirma existen por lo menos cuatro tipos de saberes: los saberes populares, los originarios, los universales y los saberes propios de una sociedad determinada.

Al abordar el asunto de los paradigmas, como “una concepción epistemológica, filosófica que determine la investigación o las líneas de investigación en una determinada sociedad” (Mora, 2.009. pág. 127) , el autor establece que desde su posición solo existen tres: El positivista, el naturalista y el socio crítico, todos con diferencias sustanciales entre ellos, que se hacen patentes en sus propósitos, siendo para el primero la explicación desde la neutralidad, la interpretación desde la práctica para el segundo y la transformación a partir de la concienciación y compromiso político para el socio crítico; además  advierte  al mismo tiempo sobre el riesgo de reducir los paradigmas a dos, olvidando los aportes del marxismo, y desde el punto de vista de quien escribe, los aportes de los intelectuales y los movimientos sociales latinoamericanos.

Finalmente el Dr. David Mora identifica las corrientes de la investigación acción que podrían resumirse de la siguiente manera: la investigación acción técnica de Lewin; la investigación acción práctica, reflexiva, deliberativa de Stenhouse;  La investigación acción crítica de Carr, Kemmis y Habermas; y por supuesto la investigación acción participativa de Fals Borda, Freire, Bigott y Lanz.

El autor consultado demuestra un conocimiento amplio sobre el tema, pero también una clara posición paradigmática y política a favor de una educación e investigación para la descolonización como única vía para la construcción de un conocimiento verdaderamente pertinente de cara a la transformación de la realidad latinoamericana.

 

Bibliografía.

 Mora David (2009). Perspectivas epistemológicas, paradigmáticas y metodológicas de la investigación en Ciencias Sociales y Educación. En Mora D y Oberliesen R (Comp). Culturas Científicas Críticas, en el contexto del dialogo internacional (pp 124-129).La Paz. Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello.

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Hacia una pedagogía del cuerpo vivido: la corporalidad como territorio y como movimiento descolonizador

Facundo Ferreirós
Facundo Ferreirós

I.

Había una vez un cuerpo (platónico). Cuerpo accidente, estorbo, cárcel. Cuerpo mortal, mundano, no inteligible. Cuerpo como elemento de distorsión, contaminante y perturbador para el alma -su contracara- aquella de la que depende todo conocimiento genuino, aquella que es de naturaleza divina, a diferencia del cuerpo que es de naturaleza física. En este relato, el cuerpo engaña al alma, la cual por sí sola alcanza la verdad, pero para lo cual necesita alejarse del cuerpo. El desenlace, un dualismo radical: un dualismo que inclina todos los valores jerarquizados a favor del alma y en disfavor del cuerpo.
Había una vez un cuerpo (cartesiano). Cuerpo como extensión, como sustancia con naturaleza propia y distinta a la del alma. Cuerpo que no es yo, porque yo es pensamiento, res cogitans. Cuerpo-máquina, comparable a los relojes, las fuentes artificiales y los molinos. Pero creada por Dios, por lo tanto perfecta, por lo tanto incomparable a las creadas por el hombre, aunque máquina al fin. Cuerpo como conjunto de órganos (partes extensas) que se unen y funcionan mecánicamente. El desenlace, nuevamente se valora más lo que el alma-pensamiento puede hacer por sí sola, porque el instrumento, aunque posibilita, también interfiere y puede distorsionar la intención y pureza originaria de las iniciativas del pensamiento.
El efecto de la introducción del poder a la vida (es decir al cuerpo y a la eugenesia) ha sido la creación de una sociedad normalizadora. Y la función principal de la educación en esta sociedad ha sido justamente la normalización. Y en lo que al cuerpo respecta, la gestión de la escuela ha estado desde sus inicios volcada a la producción de “cuerpos dóciles”: desde la educación propiamente física, hasta los pupitres, la limpieza, la compostura, el habla y el silencio, el orden, la distribución de los alumnos en el tiempo y el espacio, etc.
El cuerpo, preso del biopoder, atravesado por una praxis que lo abandona a la razón de ser mero instrumento, o que lo invisten disciplinándolo en pos de su explotación, parece sin salida. Pero es el mismo cuerpo que nos vuelve a interpelar. El cuerpo que quisimos reprimir, aquietar, administrar, se suelta de sus amarras y nos toma de rehenes, nos obliga a hacernos cargo, a tomar posición.
El cuerpo no es un objeto, sino que accedemos al cuerpo a partir de nuestro experimentarlo, nuestro vivir el cuerpo. Es decir, que si el cuerpo no es un objeto, no podemos apresarlo, aislarlo, sino simplemente vivirlo.
¿En qué sentido este análisis nos es útil a los fines de pensar al cuerpo como desafío para la educación? En primer lugar, tendríamos que empezar a pensar a partir del cuerpo, nuestra conciencia, ya no es una conciencia separada del mundo, de naturaleza distinta a nuestro cuerpo (no son dos sustancias separadas), sino que nuestra conciencia es siempre corporal. Somos cuerpo, y nuestro cuerpo es nuestra experiencia del cuerpo.
El primer desafío que surge es el de pensar la educación desde una pedagogía del cuerpo vivido, es decir, se trata de pensar la educación como el resultado más el proceso de la experiencia corporal. Experiencia que se da en el mundo y con los otros (cuerpos), es decir, nuestra experiencia es siempre intersubjetiva. Entonces, nuestro cuerpo ya no será el objeto a reprimir, sino la conciencia que conoce porque la conciencia es siempre conciencia corporal.
Un segundo desafío que se presenta es el de pensar el cuerpo ya no desde la anatomía o la fisiología -este es el cuerpo orgánico- al cual accedemos a través de nuestro entendimiento; distinto es pensar el cuerpo desde el cuerpo vivido, desde la experiencia vivida como cuerpo que somos. En definitiva el cuerpo ya no es una máquina inerte, sino una unidad intencional y significativa. Ese cuerpo que es registro de todas mis experiencias vividas y por tanto posibles. Ese cuerpo que es desafío para pensarnos como sujeto-cuerpo pedagógico.
Entonces vamos a recuperar la experiencia para la educación, experiencia que no es mera información, sino que es experiencia de nuestro propio cuerpo. La experiencia está en el cuerpo, como huella y como posibilidad. Experiencia como cuerpo vivido.
Queremos recuperar el cuerpo, pero para esto hay que liberarlo de las tecnologías que lo acechan en el afán del poder de controlar la vida. El biopoder busca disciplinar el cuerpo para administrar la vida y la muerte (El cuerpo no sólo como instrumento que le obstruye el conocimiento al alma, sino también como productor de fuerzas, útil al trabajo y a la guerra).
El sujeto pedagógico ya no es una conciencia que aprende y otra que enseña, sino cuerpos que intersubjetivamente están deseosos de aprender y pueden no sólo enseñar saberes acerca del cuerpo, sino construir conocimientos corporales. Porque el cuerpo conoce. Cuerpos que, como sabemos, no son sólo los cuerpos orgánicos que tenemos sino también las vivencias que somos. Queremos construir conocimiento sobre nosotros, sobre los demás y sobre el mundo, queremos aprender a vivir el mundo, por eso necesitamos una pedagogía del cuerpo vivido.
II.
Desempupitrar los cuerpos. No se trata únicamente de aprender saberes sobre el cuerpo, sino de posibilitar que el cuerpo conozca. La apuesta es atravesar por experiencias corporales, sentir con el cuerpo y no sólo pensar y hablar acerca del cuerpo. El cuerpo se transforma así en toda una sistematización de nuestros conocimientos y los comunica de manera fehaciente.
El cuerpo es expresión: práctica textual.
El cuerpo es vivencia del presente: habitamos corporalmente este tiempo y este espacio, somos el movimiento y los desplazamientos de este presente.
Es memoria histórica: todo tipo de huellas están inscriptas en nuestro cuerpo: las prácticas ancestrales, la herida colonial, la explotación capitalista, el patriarcado. Todo nuestro pasado está cuidadosamente presente: el cuerpo revive la memoria larga de la Historia y la corta de nuestras propias experiencias.
Es cuerpo de posibilidades: prefiguración de nuevas realidades, nuevos tiempos y espacios -nuevos movimientos-. Inédito viable.
El cuerpo es cartografía y constelación.
El cuerpo horizontaliza las relaciones, nos dispone al conocer de otros y otras. Es apertura a las sensibilidades, estremecimientos, a las afectaciones mutuas. Es territorio de encuentro: con nosotras y nosotros mismos, con los otros y otras, y con el mundo. El cuerpo es diferencia e igualdad. “Abrirnos e inscribir en nuestro cuerpo saberes que no pasan por cánones científicos de poder; aprender de los maestros constructores, de maestras cerrajeras, de mecánicos, cocineras, cargadores aprender de nuestra madre naturaleza, podrían salvarnos de pensar que todo se reduce a relaciones de objetos (fetiche) y llevarlos a un plano de sujetos.” (Julio César Mita).
El cuerpo como territorio y movimiento descolonizador. Desvela la teoría cuando es mera farsa. Nos dice qué posturas, qué alimentos, qué sustancias, nos habitan desde siempre, y cuáles nos son extrañas. Nos alerta de los tiempos y los espacios coloniales que someten nuestros calendarios, nuestros relojes, nuestros desplazamientos. Se rebela contra el sedentarismo, contra la mera intelectualidad, se levanta contra la alienación producto de la disociación entre la fuerza de trabajo y la alegría.
Una pedagogía que jerarquice el cuerpo o, mejor dicho, que no jerarquice entre la mente, el cuerpo y las emociones, es una pedagogía que se levanta contra el logocentrismo parametralizante. “Partir de nuestros cuerpos para llevar una micropolítica que otorgue sentido a nuestro pensamiento.” (Violeta Montellano Loredo). Una otra pedagogía y una otra episteme que entienden lo educativo como una práctica poblada de palabras, emociones, sensaciones, movimiento, contra aquellas pedagogías y epistemologías que suponen que “el silencio es salud”, que “el cuerpo es la cárcel del alma” y que las emociones entorpecen el camino al conocimiento, y que por lo tanto, es necesario aprender a controlarlas.
Fuente del articulo: http://descolonizarlapedagogia.blogspot.com/2016/04/hacia-una-pedagogia-del-cuerpo-vivido.html
Fuente de la imagen: https://3.bp.blogspot.com/-hAI5ue3VnNE/VwsNrcaFOPI/AAAAAAAAJno/V5_UwZLl2XUlI6oGdFxci9h-Q1a7zdSrw/s1600/cuerpo2.jgp
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