Por Facundo Ferreiros
El jueves pasado fui a dar mi clase de Historia Social y Política de la Educación al profesorado de Inicial muy afectado por la reciente noticia del 2×1. Luego de saludar y “desensillar”, les dije a las estudiantes que estaba muy triste y enojado a la vez. Que supieran comprender si estaba particularmente sensible. Que de todos modos esperaba dar la clase que había planificado.
Una de las estudiantes, no recuerdo cómo, me dice que ella no estaba de acuerdo con lo que hacían “los de los derechos humanos”, porque ellos estaban de acuerdo con los derechos de los presos y con los jueces garantistas que liberaban violadores como el que había asesinado a Micaela.
Como una especie de identificación histérica freudiana, otras estudiantes se sumaron: “que encima de violar cobran sueldo en la cárcel”, “que los mantenemos con nuestra plata”, “que te violan pero después tienen derecho a vivir dignamente”, “que sus familias reciben subsidios y que hasta pueden estudiar en la cárcel”, “que tienen más derechos los que roban que los que son robados”, “que los que cobran planes no quieren laburar”…
En el momento advertí, por un lado, cómo se había conformado una gramática que asociaba significantes como “violador”, “garantismo”, “derechos humanos”. Parecía que la teoría de los dos demonios se había reactualizado, donde ya no eran los guerrilleros, sino los defensores de los derechos humanos “los del otro bando”. Por otro lado, advertí que bajo el influjo de esa gramática era coherente que estuvieran en contra de los organismos de derechos humanos, porque sus subjetividades, como las de muchísimas mujeres que viven en este tiempo y este espacio, están configuradas en el terror: temen por sus vidas en cada momento en el que salen solas por la calle, temen que les roben y temen que las violen. Se sienten frágiles y vulnerables. Y lo están. Y por eso no es casual que algunos medios de comunicación hayan logrado permear tan fuertemente con esta gramática absurda: apelaron a la vulnerabilidad de las mujeres para pegarle abajo a los organismos de derechos humanos.
Traté casi en vano desarmar algunas ideas, planteando que la libertad del femicida de Micaela no era problema del “mal llamado garantismo”, sino de una red de corrupción y complicidad patriarcal de jueces, políticos, policías y delincuentes. Que los que habían estado en las calles exigiendo la aparición con vida de Micaela habían sido los organismos de derechos humanos, y que también peleaban por los derechos de los presos, porque que no gocen del derecho a la libertad (quizás el más importante de los derechos, sepan disculpar mi referencia ácrata), no quiere decir que deban estar recluidos en condiciones inhumanas, y que en las cárceles la mayoría de los presos no son violadores ni asesinos peligrosos, sino jóvenes pobres sin condena. Todos estos esfuerzos eran insustanciales, porque la gramática descripta apela a un terror primario, irracional, casi genético, en donde ya no importan ni los argumentos, ni los datos.
En especial me llamó la atención una estudiante. Ella era la más ferviente defensora de la teoría de los dos demonios. Y si se descuidaba, hasta se le podía escapar alguna que otra loa hacia los genocidas. Le pregunté su nombre y tardó en decirlo. Dudaba. Me contó temía que la tomara de punto. Le dije que no era esa clase de docente, que simplemente quería saber su nombre. Me lo dijo. Y también me dijo que había sufrido por expresar sus ideas en esa institución, que hasta habían hecho una reunión de junta de rectorado para definir su futuro por haberla acusado de violar los valores éticos descriptos en el ideario. Y que sus posturas podrían, una vez egresada, manchar el buen nombre de la institución. Sentía que era perseguida por sus ideas y que no tenía libertad para expresarse, aunque “se hicieran los democráticos”. Que le habían bajado notas en materias y que la tenían de punto muchos docentes. Me dijo que había elegido no hablar más, porque todo esto le había pasado por decir que “había que poner una bomba en las villas”. Y que ella pensaba así.
Yo me preguntaba qué confianza habrá sentido conmigo quien, en tan pocas clases e intuyendo que no avalaría sus dichos, se animó sin embargo a expresar sus ideas y su sensación de “perseguida política”. Le comenté que ella se estaba formando profesionalmente para desempeñar un rol en la sociedad, y que esa sociedad nos pide que eduquemos en los valores de la democracia y que no podemos, aun cuando lo pensemos, ir en contra de eso. Que una docente no puede reivindicar el terrorismo de estado ni justificarlo, y que tampoco puede incitar a la violencia, al racismo y la discriminación social. Y que no estaba bueno criminalizar la pobreza. También le dije que el terrorismo fue un plan sistemático y que nada justificaba el secuestro ilegal, la tortura, las violaciones, la sustracción de bebes y el robo de identidad. Y que todo eso hoy es entendido desde la jurisprudencia como crímenes de lesa humanidad y que constituye un genocidio, figura que es castigada con la pena de reclusión perpetua en cárcel común para sus responsables.
La hora de irnos estaba llegando. El tema de la educación en las colonias no tuvo lugar. Hubo otra prioridad. Planificar es tomar decisiones. Y yo tomé la mía. Ese día no se podía hablar de las colonias, había que hablar de todo esto que había salido. Yo las escuchaba y me sentía cada vez más lejos de creer que venceríamos, que los genocidas seguirían recluidos en cárceles comunes.
Me fui aturdido de esa clase, no sin antes decirles que cada uno enuncia la historia desde un lugar de enunciamiento que es teórico, ético-político, y epistémico. Y que en temas de historia reciente era fundamental reconstruir la memoria histórica, rastrearnos en la historia de nuestros viejos, de nuestros abuelos. Que había seguramente muchas tensiones y contradicciones, que en todas las familias tenemos un peronista y un milico. Les dije que mi viejo había sido montonero. Y que siempre me dice que yo nací de milagro y que mis hermanos no son hijos de desaparecidos de milagro. Y les dije que mi vida, como cada vida, es un condensado de experiencias que están atravesados por esa historia que es de los argentinos, que es familiar, y que está inscripta en mi cuerpo, en los tejidos que componen la memoria.
Me subí al auto y comencé a manejar. Era tarde y estaba muy cansado. Triste y cansado. Casi ya ni estaba enojado. Sentía un cansancio existencial como decía Freire. Como cada vez que vuelvo del profesorado, pasé por un restaurant armenio y recordé que el apellido de la estudiante, la que se sentía perseguida por sus expresiones, terminaba en “ian”. Guardé el secreto hasta la semana siguiente.
Hoy, una semana después, volvimos a vernos. Después de la marcha de ayer. Después de León Gieco cantando “La Memoria” en un estacionamiento como dedicatoria a las madres y abuelas porque no pudo llegar al escenario de la marea de pañuelos blancos que había. Yo sabía que me quedaba una sola bala y que podía fallar. Pero arriesgué y tiré.
Al terminar la clase, llamé a la estudiante con apellido armenio por su nombre y le dije: “Dígame su apellido”. Se rio pensando que le volvía a hacer el juego de la semana pasada en la que le preguntaba su nombre para “tomarla de punto”. Me dijo: “Azarbakian”. “Usted sabe”, le dije sin tutearla para simular una relación distante, con humor, “que ese apellido es armenio”. Asintió. “Imagino que sabrá por qué sus abuelos vinieron a Argentina”. “Si”, expresó mientras comenzaba a imaginar algo de lo que le diría.
“Bien”, le dije, “¿se imagina usted diciéndole a su abuelo que el genocidio armenio fue una guerra entre dos bandos?”
“¡Me mata!”, se ríe nerviosa.
Salimos del aula y seguimos conversando. Hablamos de que en el caso de los armenios había sido el imperio otomano y que en el caso de los nazis, había sido un presidente democráticamente electo quien había cometido un genocidio contra sus propios conciudadanos judíos, afrodescendientes, gitanos. Me contó que antes no le interesaba toda esa historia de su familia, pero que después de ver “El niño con pijama a rayas”, le cambió su manera de verla. Que había llorado por la película.
Entonces le pedí que no respondiera a la pregunta que iba a hacerle, pero que se la llevara para pensarla tranquila y en soledad. La miré con mis ojos desnudos buscando sinceridad en su mirada y le dije: “si te conmovió el niño de la película, ¿no te conmueve acaso aún más ese bebé que nació en cautiverio del vientre de una madre que lo deseó, le cantó y lo arrulló con su andar, y que fue extraído violentamente de esas manos que tanto habían deseado tocarlo, para luego robarle su verdadera identidad?» Abrí la puerta y nos despedimos en silencio.
Todo está guardado en la memoria.
Fuente: articulo enviado por su autor a la redacción de OVE
Imagen tomada de: http://www.telesurtv.net/__export/1494019128169/sites/telesur/img/news/2017/05/05/590a0d3c71c51_750x500.jpg_1718483347.jpg
I.
Facundo Ferreirós
La propuesta de esta conversación es analizar nuestras matrices epistémicas y pedagógicas en torno a cómo juega, en nuestras subjetividades, la tensión colonización-descolonización y, en tanto estudiantes y/o educadores y educadoras, analizar cómo se articulan estas matrices en las prácticas educativas.
Entenderemos las matrices epistémicas y pedagógicas como un tejido más o menos articulado, compuesto por categorías, emociones, sensaciones, expresiones y movimientos corporales, memorias, olvidos, experiencias vividas y prácticas cotidianas cuyo entramado se compone de los “modos de conocer”[1] y las “relaciones de conocimiento”[2]que establecemos, y de la tarea de enseñar que constituye a educadores y educadoras en su estar siendo.
I.
Diremos, a grandes rasgos, que hemos internalizado, de forma más o menos violenta, matrices epistémicas y pedagógicas proveniente de “otros calendarios y otros territorios”, que condicionan fuertemente nuestros modos de conocer, tanto a nosotros mismos, como a los otros y al mundo. Y por lo tanto, nuestros procesos de formación (educación).
Huellas de una Modernidad nor-europea/norteamericana presentes en nuestros mundos de vida y, por lo tanto, en nuestras prácticas educativas.
Huellas productoras de múltiples reducciones: de la educación como escolarización, del conocimiento como conocimiento científico (ciencia nor-europea/norteamericana), conocimiento como algo “dado”, elaborado y validado por especialistas, reducido a información deshistorizada, neutralizada y esterilizada, transmitida de modo transferencial, generador de asimetrías en la relación “saber-poder”.
Huellas de la pérdida de sentido de la educación: divorcio entre cultura y educación, entre sujetos e historia, educación y epistemología, educación y política, etc.
Huellas productoras de múltiples fragmentaciones: subjetivas (dualismos jerarquizados alma/cuerpo, razón/emoción, mente/mano, teoría/práctica); sociales (división social, sexual, étnica, internacional del trabajo); y educativas (niveles, materias, unidades, hiperespecialización).
Huellas que deshistorizan y desterritorializan al sujeto reduciéndolo a “roles sociales”. Educación como proceso de institucionalización basado en el control social, la homogeneización y la normalización, productora de relaciones piramidales, patriarcales y altamente burocráticas.
II.
Para Silvia Rivera Cusicanqui, todos los latinoamericanos somos indios. ¿Por qué? Porque “otras estrellas nos miran”[3]. Porque todos somos colonizados. La apuesta es a “sacar al indio o india que todos llevamos dentro”.
Hace unos 10 años, viajaba en avión hacia Tierra del Fuego. Iba, como es costumbre encontrarme, tomando mate. Sentadas detrás de mí iban dos españolas, que luego de conversar un rato, me contaron que eran profesoras. Yo presentí en un momento que estaban cuchicheando sobre mí y, al mirar por la rendija que se abre entre los dos asientos, pude ver que efectivamente miraban con nerviosa curiosidad. Al rato, una de las dos se pone de pie e intempestivamente, como cuando una persona está decidida pero no sin una cuota de temor, me pregunta sin preámbulos si eso que tengo en la mano es un mate. Le respondo que sí, procurando expresar cierto malestar en mis gestos. Inmediatamente, su acompañante se pone de pie y arroja: “¿Pero eso no es droga?” Me acomodé en mi asiento y le expliqué pacientemente que no, le hablé de la costumbre ancestral del mate, de su tradición, y de todo el ritual alrededor de esta práctica. Siguieron algunas preguntas más: “¿Pero todos toman de la misma bombilla?” (no sin un gesto de asco), o “¿A qué sabe?” Frente a esta última pregunta, las invité amablemente a probarlo. Se miraron entre sí como si les estuviera proponiendo algo indecente, como si, para responderme, debieran deliberar primero entre ellas. Una de ellas aceptó. Tomó el mate con una mano y la bombilla con la otra, la acercó lentamente a su boca, chupó y, antes siquiera de tragar, me lo devolvió con un gesto de reprobación total. “¿Cómo pueden tomar eso?” Exclamó. Yo sentí un profundo resentimiento en ese momento. Una española estaba juzgando mis costumbres. Costumbre como el mate, que además es una práctica ritual profundamente comunitaria. Quizás fue a partir de ese momento en el que descubrí cuán intrincada estaba esta práctica a mi subjetividad, a mi “mundo de vida”, a mi estructura psíquica, mi campo emocional y mi corporalidad toda. Y me sentí como un indio, a quién le dicen que la hoja de coca es droga, reprobando la práctica de pijchar (mascar). Para esas españolas, no había una diferencia entre la coca y el mate. El indio y yo éramos lo mismo para ellas. Y fue a partir de esta anécdota que comprobé que para mí tampoco hay diferencia, ya que pude sentir, en mi propio cuerpo, la violencia del conquistador que provocó en mí una voluntad de rebelión ante la violencia civilizadora.
Esta anécdota me volvió permeable y sensible ante aquellos gestos que se resisten a ser colonizados por la razón instrumental, enfrentando no sin una cierta cuota de angustia, el profundamente provocador interrogante que deja planteado Silvia Rivera Cusicanqui: “¿Por qué no podemos admitir que tenemos una permanente lucha en nuestra subjetividad entre lo indio y lo europeo?”[4]
Ahora bien, ¿qué pasa en el plano subjetivo? ¿Qué pasó y qué pasa con lo que Silvia Rivera Cusicanqui denomina“colonización de la conciencia propia”? ¿Cómo provocar cambios en la subjetividad en torno a nuestras matrices epistémico-pedagógicas? ¿Qué pasa con nuestro estar siendo educadores y educadoras inmersos en la tensión colonización-descolonización?
Kusch al analizar la frase popular “me salió el indio”, que lo llevó a preguntarse: “¿y de dónde sale esta urgencia de salir con brusquedad para librar fuerzas, casi como si el agua rebasara un dique e inundara el valle? Porque el indio histórico, según parece, nunca tuvo que salir de sí mismo, sino que siempre se daba afuera. Ahí encontraba en algún árbol, en alguna piedra, o en alguna montaña, un vestigio de algún mundo sagrado que le servía para ganar la seguridad en sí mismo. Pero un árbol, una piedra o una montaña son para nosotros, simples objetos.” Y más adelante agrega: “Pero nos sale el indio. ¿Para qué? ¿Será para contrastar este siglo XX? ¿Será para restituir afuera en el mundo exterior nuestro propio recinto sagrado, solo para ver a los dioses columpiarse en los árboles?”[5]
Cusicanqui: “Lo indígena no es una identidad, no es una camiseta, no es un color de piel: lo podríamos resumir en una episteme, como una atmósfera cognitiva que te lleva, por ejemplo, a intentar reconocer sujetos en el mundo no humano. De hecho cualquiera que practica rituales con cierta regularidad y seriedad, habla con los achachilas, con los cerros, con los ríos, habla con el lago, habla con las piedras.”
No se trata de cambiarnos el color de piel ni de negar los más de 500 años de presencia occidental en el continente. No se trata de una apuesta “folklórica”, “étnicocultural”, una búsqueda de localismo comunitarista o un “retorno al pasado”. Se trata de sacarnos la culpa y la vergüenza introyectadas desde la conquista. Y de aprender a vivir en esa contradicción que supone estar constituido subjetivamente por mundos antagónicos. Pero no se trata de antagonismos destructivos, sino de “un antagonismo creador: fuerza explosiva de la contradicción. Contradicción como una energía vivida, vitalizante, que permite permanentemente este cabalgar entre dos mundos sin sentir que tienes el alma dividida, pa’chuyma, la subjetividad dividida. Hay mucha enseñanza de la lengua indígena en lo que son los modos de vivir en armonía con y en medio de contradicciones muy radicales.”[6] El principio de “relacionalidad” por sobre la lógica de los dualismos.
Este espacio de la subjetividad en el que se da este encuentro (tinku) entre opuestos complementarios y/o antagónicos, es una zona de contacto (taypi), que consiste en un “tercer espacio” en el que los mundos se interpenetran sin fusionarse. Una dialéctica sin síntesis. Esto es lo que Silvia Rivera Cusicanqui denomina lo “ch’ixi”. Y es allí donde nace su apuesta epistemológica, que consiste justamente en abrir y ensanchar ese “tercer espacio”. Esta propuesta nos lleva a romper los parámetros que nos imponen los falsos dualismos: cuerpo/razón, razón/emoción, pensar/hacer, teoría/práctica, etc. y a construir una episteme desde el principio de relacionalidad, que contenga y dinamice los antagonismos y las oposiciones complementarias que constituyen nuestra subjetividad.
Silvia Rivera Cusicanqui nos invita a descolonizar la conciencia propia a partir del ejercicio de prácticas descolonizadoras, tales como: recuperar la autonomía de nuestro pensamiento y nuestra memoria, superar la reticencia al trabajo manual, ejercer la performatividad del cuerpo, crear comunidad en términos de conformación espacios de experimentación micropolítica-, etc. “No puede haber un discurso de la descolonización, una teoría de la descolonización, sin una práctica descolonizadora (…) La posibilidad de una reforma cultural profunda en nuestra sociedad depende de la descolonización de nuestros gestos, de nuestros actos, y de la lengua con que nombramos el mundo.”[7]
Existen, en nuestras subjetividades, “espacios de lo no dicho, un conjunto de sonidos, gestos, movimientos que portan las huellas vivas del colonialismo y que se resisten a la racionalización, porque su racionalización incomoda, te hace bajar del sueño cómodo de la sociedad liberal”.[8]
Y también dirá: “tu propia vida es un condensado de experiencias que se te ha transmitido a través de una genealogía muy profunda, muy vasta, de la cual tu cuerpo tiene memoria, no tu precisamente, no necesitas tu tener conciencia de lo que han hecho tus tatarabuelos o de las lenguas que han hablado, o de las músicas que han bailado porque tú lo llevas en tus propias células. Y eso se puede despertar, desatar, mediante trabajos corporales. Eso es posible hacerlo: el ritual es uno de los caminos, la danza es otro, el trabajo con el cuerpo escénico es otro, el trabajo físico, el cosechar, el sembrar es otro. El buscar nexos con una lengua ancestral es otro”.
“Hacer conociendo, el conocer con el cuerpo, el autoconstruirnos a través de un diálogo con la materia -la madera, el cemento, la tierra- y de las conversaciones y akhullis de discusión y reflexión (…) una práctica basada en el silencio y no sólo en la palabra (…) en diálogo con y entre las creaciones de nuestras manos, de nuestros cuerpos”[9].
III.
En este apartado, se propondrán ejercicios para una descolonización práctica. Se trata de diferentes dispositivos didácticos para: descolonizar nuestra configuración espacio-temporal, considerar la memoria histórica como práctica descolonizadora, descolonizar nuestras genealogías, la recuperación del trabajo manual, y la concepción del cuerpo como performatividad micropolítica descolonizadora.
¿Qué educación necesitamos para aprender a situarnos espacio-temporalmente en América Latina? ¿Cómo aprender a movernos en nuestro propio paisaje? ¿Cómo contribuir a una educación que desnude la cara oculta de la Modernidad europea desde lo más íntimo y arraigado que sujeta nuestra subjetividad?
En primer lugar, la apuesta es a cuestionar nuestro “puesto en el cosmos”. Hemos internalizado que Europa es occidente y que nosotros también los somos, y que vivimos en el sur, que está abajo. Ahora bien, no somos “occidentales” (porque “otras estrellas nos miran”), y porque lo que consideramos “occidente” no está hacia nuestro “poniente”. Nuestro occidente es China y Europa es nuestro oriente. A su vez, si observáramos el planeta situados, sin punto fijo, en el “espacio exterior”, tampoco habría norte ni sur.
Esto supone una nueva configuración del espacio: nuestros pies ya no pisan el mismo suelo ni nuestros movimientos se dirigen hacia los lugares que creíamos.
En segundo lugar, la historia no está dirigida hacia ninguna parte. La historia no se mueve de oriente a occidente como creía Hegel. En ese relato, tan creíble como el del surgimiento del pecado original, América estaba afuera de la historia por su “novedad”, Asia por su “antigüedad” y África por su “animalidad”. Pero Europa no es el fundamento y el fin de la historia como creemos. Hemos internalizado la línea de tiempo que hemos observado en los pizarrones desde nuestros primeros días en las escuelas y así construimos nuestra noción del tiempo como lineal y progresivo.
Es en nuestra memoria histórica y corporal que podemos experimentar las diferentes capas que componen el horizonte colonial manifiesto en nuestro constante presente.
Como un niño pequeño que se irgue y comienza a caminar y, junto con el aprender a caminar, debe reconfigurar su noción de espacio y tiempo, así debemos reaprender a movernos en un mundo con unas otras coordenadas espacio-temporales.
Así, desde nuestras subjetividades, aludiendo a las heridas narcisistas planteadas por Freud, diremos que tres son las heridas que podemos provocarle al narcisismo norteamericano/nor-europeo:
1) Herida geopolítica: sin desconocer su poder imperial capitalista, Europa y Estados Unidos son dos aldeas.
2) Herida historiográfica: Europa y Estados Unidos, no son el principio ni el fundamento de la Historia.
3) Herida epistemológica: la razón moderna-colonial/norteamericananoreurocéntrica/capitalista/patriarcal no es la única episteme.
Trazar nuestra propia biografía, donde lo singular de la memoria corta de nuestra experiencia cotidiana se va tejiendo junto a condicionamientos políticos, históricos, sociales y culturales que se trasladan espaciotemporalmente en la memoria larga de los pueblos, conformando así una trama abigarrada que articula aspectos macro, meso, y micropolíticos en un horizonte histórico que articule la simultánea coexistencia de ciclos cortos y largos -a modo de “placas tectónicas”- que pueden emerger en el presente, reelaborando las estructuras coloniales internalizadas desde la conquista para acá. Así, la narración de nuestra biografía deviene “didactobiografía”.
(…) “En este sentido, la didactobiografía es un dispositivo didáctico que coloca al sujeto en la exigencia epistémica de reflexionar desde su historia de vida; historia que se objetiva en una narración que da cuenta del desafío de leer y sistematizar el conocimiento de la realidad, a partir del análisis del presente en perspectiva histórica”.[10]
Trazar nuestras propias genealogías. No se trata de diseñar un complejo árbol que recoja los nombres y fechas de nuestros antepasados sino de rastrear en sus vidas, en los relatos que las reconstruyen, y en los olvidos que se produjeron, tanto las marcas de la memoria de la dominación, como así también de resistencia creativa y de “densidad” cultural que residen inscriptas en nuestra subjetividad. Así estaremos liberando a la cultura de su reducción a “bien de consumo” o “mercancía fetichizada”, y propiciando un ejercicio descolonizador que restituya nuestra identidad colectiva. Reconstruir nuestras genealogías como ejercicio de memoria histórica no implica sumirnos en una mirada nostálgica. Todo proceso de memoria histórica es fundamentalmente un hecho político. Es un ejercicio de prefiguración. El pasado está entonces adelante, es lo “por descubrir”. “Qhip nayr uñtasis sarnaqapxañani” (“mirando al futuro como al pasado hay que caminar por el presente”, frase ritual aymara).
d. Trabajo manual
¿Qué papel juega el trabajo manual en la educación? ¿Cómo podemos vincular la mano a la mente y al corazón, sin jerarquizar uno sobre otro? ¿Cómo superamos el logocentrismo reinante en la pedagogía oficial? ¿Qué prácticas textuales otras habitan las pedagogías latinoamericanas?
Recuperar el trabajo manual de la alienación que supuso la reducción del hacer con las manos a “mano de obra” implicará volver a reunir el pensar y el hacer como gesto epistémico y como rearticulación de nuestra subjetividad fragmentada.
No existe la separación entre teoría y práctica: pensamos y sentimos, y mientras pensamos y sentimos, hacemos. Hacemos, y mientras hacemos, pensamos y sentimos. La mano sabe. En el hacer, creamos.
En el hacer, nos hacemos. En el hacer, nos hacemos con otros. Construimos un método único y personal para entrar en relación con nosotros mismos, con los otros, y con el mundo.
El hacer conforma una otra textualidad.
El hacer es un modo de la comunicación. Comunicación no necesariamente mediada por la palabra oral o escrita. De este modo, nos sumergimos en una práctica que subvierte el aparato colonial dominado por el “logos”.
Una “pedagogía del hacer” supondrá reunir el pensar y el hacer, el gesto y la palabra, el corazón, con la mano y con la mente.
Aprender de los que hacen: de las clases magistrales de un albañil a un aprendiz, de una madre tejedora a su hija, de un maestro panadero a un aficionado.
Albañil, tejedora y panadero, todos ellos enseñan en el hacer. Aprendiz, hija y aficionado, aprenden no sólo a saber hacer, sino que, en ese hacer, aprenden también a sentir y a pensar desde el cuerpo en conversación silenciosa con la materia.
Se tratará de explorar la capacidad performática del cuerpo que nos permita enfrentar la racionalización asfixiante del colonialismo: “el cuerpo es también el reducto profundo del que nace la ética interpersonal, la empatía colectiva, el llanto y la solidaridad. Amar, luchar, caminar, resistir o bailar pueden llegar a ser experiencias políticas, formas de decir que tejen un sentido sin apelar a la palabra”. Se tratará, junto con esta micropolítica corporal, de ensayar “acciones colectivas centradas en el cuerpo” (Cusicanqui): “la caminata como práctica política, los recursos y puestas en escena de las movilizaciones, que hacen uso de la música, la teatralidad, los mensajes kinestésicos (…) Estos fenómenos históricos no siempre son reconocidos como parte del presente, son una memoria inconsciente que se reedita (…) Hay en ellos una especie de memoria del cuerpo, el indio que llevamos adentro se levanta, nos baila, nos impele a caminar, a asediar. El discurso verbal resulta un código empobrecido frente a estas prácticas significantes, que atraviesan la acción colectiva, y también la subjetividad de las personas”[11].
Desempupitrar los cuerpos. No se trata únicamente de aprender saberes sobre el cuerpo, sino de posibilitar que el cuerpo conozca. La apuesta es atravesar por experiencias corporales, sentir (con) el cuerpo y no sólo pensar y hablar acerca del cuerpo. El cuerpo se transforma así en toda una sistematización de nuestros conocimientos y los comunica de manera fehaciente.
El cuerpo es expresión: práctica textual.
El cuerpo es vivencia del presente: habitamos corporalmente este tiempo y este espacio, somos el movimiento y los desplazamientos de este presente.
Es memoria histórica: todo tipo de huellas están inscriptas en nuestro cuerpo: las prácticas ancestrales, la herida colonial, la explotación capitalista, el patriarcado. Todo nuestro pasado está cuidadosamente presente: el cuerpo revive la memoria larga de la Historia y la corta de nuestras propias experiencias.
Es cuerpo de posibilidades: prefiguración de nuevas realidades, nuevos tiempos y espacios -nuevos movimientos-. Inédito viable.
El cuerpo es cartografía y constelación.
El cuerpo horizontaliza las relaciones, nos dispone al conocer de otros y otras. Es apertura a las sensibilidades, estremecimientos, a las afectaciones mutuas.
Es territorio de encuentro: con nosotras y nosotros mismos, con los otros y otras, y con el mundo. El cuerpo es diferencia e igualdad.
El cuerpo es territorio de luchas por la descolonización: es performance política. Es movimiento descolonizador: desvela la teoría cuando es mera farsa. Nos dice qué posturas, qué alimentos, qué sustancias, nos habitan desde siempre, y cuáles nos son extrañas. Nos alerta de los tiempos y los espacios coloniales que someten nuestros calendarios, nuestros relojes, nuestros desplazamientos. Se rebela contra el sedentarismo, contra la mera intelectualidad, se levanta contra la alienación producto de la disociación entre la fuerza de trabajo y la alegría.
Una pedagogía que jerarquice el cuerpo o, mejor dicho, que no jerarquice entre la mente, el cuerpo y las emociones, es una pedagogía que se levanta contra el logocentrismo parametralizante.
Una otra pedagogía y una otra episteme que entienden lo educativo como una práctica poblada de palabras, emociones, sensaciones, movimiento, contra aquellas pedagogías y epistemologías que suponen que “el silencio es salud”, que “el cuerpo es la cárcel del alma” y que las emociones “entorpecen el camino al conocimiento”, y que por lo tanto, “es necesario aprender a controlarlas”.
IV.
Toda descolonización de la subjetividad se produce en el dominio de la inter-subjetividad. La educación como espacio-tiempo colectivo para la experimentación de prácticas descolonizadoras. Los movimientos y organizaciones (campesinos, urbanos, afrodescendientes, indígenas, de mujeres, etc.) como como espacios inter-subjetivos productores de experiencias educativas populares, críticas, descolonizadoras. Hacia la conformación de un gran movimiento pedagógico y cultural desde unas “otras” pedagogías.
Sin intención de caracterizarlos ni de restringir su potencia transoformadora, diremos que los movimientos y organizaciones:
Se trata, con Patricia Medina Melgarejo, de “vislumbrar la definición de que ‘otro mundo es posible’ como Acontecimiento (con mayúscula) político-histórico, en donde la revuelta y la rebelión, la insumisión y la indignación florecen en múltiples y complejas posibilidades de transformación de sujetos en el ejercicio intra e inter epistémico, y por lo tanto político en la búsqueda del acceso al otro y a lo otro”.[12]
[1] No hablamos de “teorías del conocimiento” sino de “modos de conocer”, porque los modos suponen las teorías, pero también las emociones, las sensaciones, las prácticas, etc. y hablamos del “conocer”, por sobre “el conocimiento”, para hacer énfasis en la participación del sujeto que conoce por sobre el conocimiento como objeto producido. A estos “modos de conocer”, los llamaremos “postura epistémica”, que es por lo tanto ético-política, porque implica un desde dónde estamos parados para establecer relaciones de conocimiento con el mundo, con nosotros mismos y con los otros.
[2] Con “relaciones de conocimiento”, nos referimos a lo que Hugo Zemelman define como la capacidad que tiene cada individuo de colocarse en su mundo, colocarse entendido no como capacidad de explicarlo, sino como posibilidad de reconocerlo. Estas “relaciones de conocimiento”, dirá Zemelman, son dinámicas, se van construyendo con el paso del tiempo, no se dan de una vez y para siempre.)
[3] https://www.youtube.com/watch?v=AC_ySMO5-P0
[4] “Conversa del mundo – Boaventura de Sousa Santos y Silvia Rivera Cusicanqui”. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=xjgHfSrLnpU
[5] Kusck, R. “América Profunda”. Editorial Biblos, Buenos Aires, 1999. Pp. 23-29.
[6] Entrevista a Silvia Rivera Cusicanqui disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=7pGlCIJpcc4&list=PLgyhcKT8SQziEQQxOcY7G5qgV08YHfiBC
[7] Cusicanqui, S. Ch’ixinakax Utxiwa. Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores. Tinta Limón Ediciones. Buenos Aires, 2010. Pág. 70.
[8] Cusicanqui, S. Sociología de la Imagen. Miradas ch’ixi desde la historia andina. Tinta Limón Ediciones. Buenos Aires, 2015. Pág. 312.
[9] Cusicanqui, S. Ibidem. 2015. Pág. 302-303
[10] Quintar, E. “La enseñanza como puente a la vida”. Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, México DF, 2006.
[11] Cusicanqui, S. Op. Cit. 2015. Pág. 312.
[12] Medina Melgarejo, P. (Coord). Pedagogías Insumisas. Movimientos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras en América Latina. Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica/Educación para las Ciencias en Chiapas A.C./Juan Pablos Editor México DF, 2015. Pág. 38.
Fuente del articulo: http://descolonizarlapedagogia.blogspot.com/2016/10/otras-estrellas-nos-miran-hacia-la.html
Fuente de la imagen:https://1.bp.blogspot.com/-4uk1XqsC5Wo/WBINz4nZndI/AAAAAAAAKJI/WIdRVYXDiA8K_5jx0EsvCI3xSZecfiSSACLcB/s1600/toores%2Bgarcia.jpg
I.
En el supuesto pleno desarrollo de la “sociedad de conocimiento” que estaríamos atravesando hoy en día, pareciera muy poco atractivo reflexionar acerca de la producción, recuperación y recreación crítica del conocimiento vivo existente en las culturas de las comunidades, en los movimientos populares, en las organizaciones urbanas, en las variadas experiencias de Educación Popular, Centros Culturales, experiencias de Teatro del Oprimido, comunicación comunitaria, Organizaciones de Mujeres, Asambleas en defensa de los recursos naturales, así como también en algunas escuelas[1].
Hoy más que nunca, en esta “era del conocimiento”, pareciera que poco importa la reflexión en torno al acto de enseñar, a la tarea del educador, a la politicidad de la educación. Lo que pareciera importar es producir sofisticados diseños que se materializan en manuales que llamamos “a prueba de docentes”, que contienen el libro de texto, el cuadernillo de actividades y el libro del docente, donde se indica cada paso que el docente debe dar para llegar al objetivo que el libro se propone. Así, un buen docente es aquel que implementa paso a paso la propuesta del libro. Esto se ha “tecnologizado”: ahora estos “paquetes” vienen con software para proyectar la clase en pantalla gigante y para que los niños y niñas completen actividades en sus notebooks. Así, supuestamente incorporamos las “TIC’S” al aula.
Claro está que esto sucede en escuelas privadas de clase media para arriba. Algunos sociólogos de la educación han planteado hace algunas décadas la fuerte segmentación que existe en el sistema educativo, planteando la existencia de “circuitos educativos diferenciales”[2] por las que transitan los niños y niñas según la clase social de origen. Así, los niños y niñas de las clases populares circulaban a mediados del Siglo XX por escuelas que los formaban para ocupar un lugar específico en la “división social del trabajo”, el de obreros y obreras. Este modelo educativo entró en crisis a finales del milenio, cuando las políticas neoliberales produjeron un proceso de exclusión social en el que se desmoronó el mundo del trabajo como eje articulador de la sociedad, arrojando a amplias mayorías de la sociedad a la indigencia. Si bien no es mi intención desarrollar un análisis acerca de los cambios profundos que produjo el neoliberalismo en las matrices económicas de nuestros países, así como las modificaciones en el mundo del trabajo y las consecuentes repercusiones en la función social del sistema educativo, que ya han hecho muchos teóricos, no puedo dejar de mencionarlo para pensar hoy la función social de la escuela en el marco de estas profundas transformaciones.
Hoy, el “circuito educativo diferencial” se traduce en una desigualdad extrema: las escuelas de los barrios populares están en condiciones edilicias paupérrimas, sin acceso a servicios necesarios para el desarrollo de una propuesta educativa medianamente equitativa. Por citar un ejemplo, cuando un docente concurre a concursar para un cargo en una escuela pública en Provincia de Buenos Aires, se encuentra con la división entre escuelas “de primera categoría” y “de segunda categoría”. Es decir, este “circuito diferencial” no se manifiesta únicamente en la división público-privado, sino que incluso se da hacia el interior de la escuela pública, según la zona donde esté ubicada y las características socio-económicas de la población que asista.
Esto nos lleva a pensar ¿Cuál es la función social de la escuela hoy? En el marco de la fuerte segmentación existente en el Sistema Educativo: ¿Cuál es la función social de la escuela de los barrios populares hoy? ¿Qué tiene preparado el capitalismo en su fase actual para nuestros niños y niñas?
Si a principios del Siglo XX la intención era identificar fuertemente a los niños y niñas de los sectores populares como miembros de una nación, mediante un proceso de homogeneización y normalización; si en la segunda mitad del Siglo pasado la función social de la escuela era formar una clase trabajadora “adaptándola” al mercado laboral para disponer de su fuerza de trabajo; hoy, en una fase del Sistema Capitalista Post-industrial en la que se precisa cada vez menos mano de obra, ¿para qué forma la escuela a los niños y niñas de los sectores populares?
Podríamos arrojar algunas líneas de investigación para pensar qué tiene entre manos el Capitalismo actual para el sistema educativo en términos macrosociales. Podríamos también analizarlo desde un marco más “micro” y estudiar la formación de la subjetividad en el marco de esta etapa de crisis de la producción del Sistema Capitalista: las transformaciones vinculadas a la pérdida de identidad de clase en el marco de un modelo de competencia, los discursos acerca del espíritu empresarial, la capacidad de los sujetos de constituirse en “empleables”, la transformación de la subjetividad del proletario en la de un “pequeño capitalista”, la promoción de sujetos “competentes”, el doble proceso de individuación y fragmentación del sujeto colectivo, etc.
Está claro que a esta altura que existen proyectos educativos que promueven la producción y reproducción del Sistema Capitalista. Estos proyectos constituyen la hegemonía de los discursos y prácticas educativas en el campo educativo. Está claro también que una práctica educativa que vaya a contracorriente del modelo hegemónico no va a transformar la sociedad. Es muy probable que no podamos torcer el rumbo de la economía neoliberal desde una “otra” propuesta educativa. Paulo Freire ya nos ha alertado acerca del peligro de una postura ingenua que considere que la educación es la palanca de la transformación social. El dirá que la educación es un espacio de poder que debemos conquistar, y que puede producir algunas transformaciones, aunque no todas. Como educadores y educadoras populares, nuestra tarea será entonces “desterrritorializar la escuela (y la educación toda, diría yo) de la función social actual para reterritorializarla en el campo de lo popular”[3], como dice Marina Ampudia.
Tal como se dijo más arriba, esta tarea de reterritorializar la educación en el campo de lo popular significa, a nuestro entender, producir, recuperar y recrear críticamente el conocimiento vivo existente en las culturas de las comunidades, en los movimientos populares, en las organizaciones populares urbanas, en variadas experiencias de Educación Popular, entre muchos otros espacios. Freire sostiene que “la escuela debe ser un centro irradiador de la cultura popular, a disposición de la comunidad (…) un centro de ideas, soluciones, reflexiones, donde la organización popular va sistematizando su propia experiencia”.[4]
Ahora bien, lo que nos gustaría hacer en este apartado es dar vuelta la pregunta acerca de la función social de la escuela. Nos gustaría que podamos pensar: ¿Qué tenemos pensado nosotros para nuestros niños y niñas? ¿Cuál queremos nosotros que sea la función social de la escuela? ¿Qué lugar queremos ocupar?
Con estas preguntas no pretendemos “hacer la vista gorda” al sistema de dominación capitalista, a sus estrategias de explotación y a sus intenciones políticas detrás de la formación de sujetos en instituciones educativas. Pero la invitación es a recuperar al sujeto en tiempos de “tecnocracia educativa”, y con él, recuperar la reflexión en torno a nuestra práctica como educadores y educadoras, a las transformaciones que deseamos producir tanto en las instituciones educativas como en las subjetividades de los niños, niñas y jóvenes con quienes trabajamos diariamente. Estela Quintar nos provoca con la siguiente pregunta: “¿Dónde estamos situados nosotros, los sujetos históricos que deberíamos construir los sentidos de un proceso de transformación?”[5] Y también: “¿Qué hacemos los educadores? ¿Para qué existimos los educadores en nuestros países? ¿Por qué estamos educando los educadores? ¿Qué significa estar en una práctica de formación de sujetos en América Latina? ¿Qué hacemos cada uno en estas prácticas de formación? ¿Qué estamos haciendo actualmente los educadores en términos de la formación de sujetos?”[6]
Partiré sosteniendo que no es posible distinguir o separar entre el cuerpo, las emociones y los pensamientos críticos, si nos interesa construir una propuesta educativa liberadora. Concibo que en la práctica educativa, los diferentes aspectos que componen la subjetividad se expresan de forma unificada, por lo que no se puede divorciar uno de otro a la hora de pensar y echar a andar una propuesta educativa. Sabemos, porque lo hemos padecido, que la educación tradicional posiciona los aspectos cognitivos por sobre la corporalidad y los aspectos emocionales. Cómo veremos en capítulos siguientes, para la pedagogía tradicional, el cuerpo es la cárcel del alma -y de la mente- y por esto, es necesario apresarlo en un aula, en un pupitre, controlar sus movimientos (cuándo se puede uno levantar, cómo sentarse) y domesticado desde la Educación Física. Con respecto a las emociones, ocurre algo similar. A las emociones “hay que aprender a controlarlas con la razón”, porque “entorpecen el camino al conocimiento”.
La corporalidad y las emociones son un tema tratado en varias oportunidades por Paulo Freire. Particularmente la experiencia que el pedagogo brasileño vivió en Guinea Bissau, lo llevó a reflexionar acerca de los modos de conocer con el cuerpo. En un libro que recoge reflexiones que nacen a partir de su experiencia como Secretario de Educación de San Pablo, nos dice: “Estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con nuestro cuerpo entero. Con los sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos, con las dudas, con la pasión y también con la razón crítica. Jamás sólo con esta última. Es preciso atreverse para jamás dicotomizar lo cognitivo de lo emocional[1]”.
Entonces, volviendo al inicio, el sujeto no es desarmable. Tanto las y los educadores como las y los educandos se hacen presentes en un espacio educativo con sus cuerpos, sus emociones y sus razones. Más aún, posicionado desde una perspectiva contextual, sostengo que los sujetos y los procesos educativos que atraviesan los sujetos no están escindidos del contexto socio-cultural en el que se da dicho proceso y en el que los sujetos construyen su subjetividad. Por esto, no podemos escindir entre: a)lo que constituye al sujeto como tal en su corporalidad, su emocionar y su razonar; b) los modos en los que el sujeto conoce y las relaciones de conocimiento que establece consigo mismo, con los otros y con el mundo a partir de un proceso educativo; c) el contexto cotidiano donde se desenvuelve como sujeto;d) el contexto que nosotros y nosotras, educadores y educadoras, generamos y ofrecemos para su educación; y e) el contexto que finalmente surge a partir del grupo que se conforma para dicho proceso educativo.
La propuesta de Educación Popular que vengo sosteniendo en estas páginas surge de experiencias concretas, experiencias que centran su práctica educativa en el “hacer”. El hacer promueve una normatividad tácita[2] a partir del cual se constituye toda una propuesta micropolítica que entrelaza los pensamientos, las emociones –y el co-emocionar-, generando una ética del trabajo colectivo que busca formar unas “otras” subjetividades en el hacer. Subjetividades “otras” no sujetadas a las matrices coloniales, patriarcales y capitalistas que nos fueron impuestas desde la conquista para acá.
Una propuesta de Educación Popular con niños y niñas debe ser una educación unificadora frente a la constante fragmentación de la subjetividad que padecemos en el estado de situación actual. Una propuesta educativa crítica será aquella que se enfrente a la compartimentación del conocimiento tal como es concebida en la educación tradicional, que separa el cuerpo de la mente, la razón de la emoción, el trabajo del estudio, la matemática de la geografía, etc.
Baste algunos ejemplos para comprender esto. En mi experiencia personal, me propuse para el trabajo con grupos conformados por niños y niñas, desplegar dispositivos didácticos desde el hacer, como la creación de una cooperativa autogestionada y la puesta en marcha de una huerta. Estos dispositivos me han permitido, entre otras propuestas, poner en práctica unos “otros” modos de vincularnos con nosotros mismos, con los demás y con el mundo. De generar otro tipo de relaciones entre nosotros como colectivo, de producir y trabajar de unos otros modos, de relacionarnos con la naturaleza, con nuestros cuerpos –y con la alimentación, la salud, la sexualidad, el movimiento- con nuestras manos, con los materiales, con el tiempo y con el espacio.
En primer lugar, me referiré a la cooperativa. Nos reunimos el educador y una veintena de niños y niñas. Tenemos que producir fideos para vender en el barrio. Mientras desayunamos conversamos acerca de lo que tenemos que hacer durante esa mañana. Al terminar, un grupo de 4 niños y niñas levanta las tazas y las paneras, pasa un trapo sobre las mesas y barre el suelo. Mientras, el resto se va a lavar las manos. Alguno pone música. Luego abrimos el armario, sacamos las cajas donde guardamos las 5 Pastalinda y las armamos. Las fijamos a las mesas (son 2 mesas grandes, de 2,5m x 0,80cm). Extraemos los utensilios y la materia prima. En un tacho hermético guardamos la harina. Lo abrimos y extraemos con una taza medidora los 5 kilos. Nos ponemos a producir. Hacemos la masa. Luego, dividimos la masa en 5 partes y, en grupos, comienzan a estirarla y a pasarla por la Pastalinda. Finalmente, procedemos al corte de las cintas y los colgamos prolijamente de un secadero artesanal que armamos con palos de escoba en un rincón.
Dos días después, ya secos los fideos, los extraeremos del secadero, los cortaremos para tengan el mismo largo, y los empaquetaremos. Finalmente, en grupos, saldremos a venderlos en el barrio. Entre el día de producción y el día de comercialización, un grupo anotó en el libro diario el costeo de lo producido. La cantidad de harina, aceite, sal, huevos. Para esto hubo que hacer la cuenta de lo gastado en ese día ya que utilizamos 5 kg. de harina pero habíamos comprado un bolsón de harina de 50kg, lo mismo con las proporciones del resto de los ingredientes, ya que disponíamos de un bidón de aceite, un maple de huevos y un paquete de sal de kilo y sólo usamos una parte.
Al finalizar la venta, contábamos el dinero y anotábamos en el libro diario los ingresos. Durante el almuerzo, conversamos sobre la producción, si va a hacer falta comprar materia prima, si trabajamos parejo, si surgió algún inconveniente y cómo lo resolvimos o lo podríamos resolver. Conversamos acerca de la satisfacción de producir con nuestras manos. Conversamos acerca de lo diferente que saben los fideos caseros de los de paquete. Conversamos acerca de la venta, qué funcionó, qué fallo, qué podemos mejorar. Hablamos de la timidez o vergüenza de algunos niños para vender. Hablamos también de la dignidad de producir con nuestras manos y de la convicción de que estamos entregando un producto valioso. Tiramos algunas ideas acerca de qué queremos hacer con el dinero. La compañera delegada del grupo propone charlar sobre eso más profundamente en la próxima asamblea.
Otro día de la semana lo dedicaremos a trabajar en la huerta. Si bien diariamente, un grupo rotativo se encarga de regar, extraer maleza, agregar restos orgánicos a la compostera, apuntalar algún tutor o alertar sobre la presencia de algún bicho, ese día necesitamos dedicarlo entero al trabajo de la huerta ya que tenemos que armar plantines de lechuga, cosechar arvejas y acelga, y preparar la tierra en un nuevo sector para sembrar. Ese día, cada niño y niña se llevará un bolsón con acelga, arvejas y un ramito de perejil. Un niño extrae una hoja de lechuga y la prueba. “Qué sabor diferente, está re-piola”, dice. Convida a los demás. Se miran con las cejas levantadas en expresión de sorpresa, sonríen, asienten. En grupos armados espontáneamente, algunos se dedican a la cosecha, otros trabajan con los plantines sobre una mesa y otro remueve la tierra en el nuevo sector. Al terminar, alguno propone jugar un poli-ladron hasta que esté listo el almuerzo. Antes de almorzar, para bajar un poco los decibeles, dibujamos en los cuadernos lo cosechado y escribimos acerca de lo que hicimos en el día. Los niños tienen entre 6 y 8 años.
Desde el hacer, hemos problematizado cuestiones como las diferencias de género y la división sexual del trabajo, la división étnica, social e internacional del trabajo, las características del trabajo asalariado y las alternativas que los pueblos vienen poniendo en marcha, la soberanía alimentaria, la distribución de la tierra, el agronegocio y la agroecología, la diferencia entre alimento y producto alimenticio ultraprocesado, el desarrollo y sus alternativas, etc. Quizás sin ponerles estos nombres pomposos, pero sí comprendiendo cómo operan en nuestras vidas, las de nuestras familias y en la vida del barrio. Es decir, creamos una “otra cotidianeidad” prefigurando otros modos de ser y de hacer, a partir de lo cual pudimos problematizar la cotidianeidad propia y las matrices que nos constituyen, y ponerle nombre a las dificultades que atravesamos en el diario vivir. La pedagogía del hacer se constituye en “espacio de buen gobierno” y de “buen vivir”, desde el estar juntos, hacia otros “estares”, ensayando otras opciones educativas, éticas y políticas.
Cabe mencionar que estas experiencias no son “proyectos”, ni se corresponden con los denominados“métodos activos” o el “aprendizaje social-colaborativo”, ni nada por el estilo. Se trata de una pedagogía del hacer, una pedagogía para la vida y desde la vida, donde cada uno y cada una, a su ritmo y ánimo, junto con el resto, va estableciendo relaciones de conocimiento consigo mismo, con los otros y otras, y con el mundo, y así, construyendo conocimiento colectivamente. Pedagogía del hacer que ensaya una“otra” cotidianeidad prefigurativa en la que los sujetos nos asociamos libremente, dando lugar a una práctica colectiva basada en una nueva ética y una nueva política colectivista; donde conocer es un ejercicio de las razones, de las emociones y de los cuerpos; donde se hacen públicos los deseos de conocer y transformar-nos; donde, desde de la conspiración (inspiración mutua), se van construyendo nuevos conocimientos poblados de sentido y potencia transformativa.
[1] Freire, P. Cartas a quien pretende enseñar. Editorial Siglo XXI, 1994.
[2] Cusicanqui, S. Sociología de la Imagen. Miradas ch’ixi desde la historia andina. Tinta Limón Ediciones. Buenos Aires, 2015. Pág. 302.
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