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Hacia un modo libertario de vivir

Por Facundo Ferreirós

I.

Hace un tiempo vi un documental sobre los procesos de autonomía de campesinos del Valle del Cauca, Colombia, en el que un joven campesino establecía categóricamente que “el campesino debe ser un campesino integral (…) debe producir hortalizas, debe producir frutas, debe producir los lácteos, procesarlos, inclusive las frutas, procesarlas, hacer sus mermeladas, sus vinos, producir café, transformarlo, comercializarlo. El campesino que va a poder sobrevivir a esta arremetida es el campesino que es integral, el que piensa, el que vive esa economía para ganar autonomía”[1]

¿Y en las ciudades? ¿Cómo recuperar la integralidad y ganar autonomía? ¿Cómo volver a reunir los múltiples pedacitos en los que fragmentaron, individualizaron, y corrompieron nuestras subjetividades, para controlarnos, homogeneizarnos y normalizarnos? ¿Cómo hacer de esto un proyecto político?

Me acordaba entonces de la apuesta del Movimiento Nacional Campesino Indígena de Argentina para promover la “vuelta al campo” de familias que habían emigrado a las ciudades. Pensé esta idea de “volver al campo” como una metáfora para quienes vivimos en las ciudades y no tenemos ni intensión de -ni voluntad para- ir a vivir a una zona rural. Metáfora que nos abre a la posibilidad de recuperar y recrear la vida humana.

Hace unas noches volví sobre esta idea y me acordé de Francisca Fernández quien, en su artículo “A ruralizar la ciudad: resistencia y comunalidad en la urbe” propone la “ruralización” como una manera de construir alternativas que nos permitan experimentar “cómo quienes habitamos en la ciudad podemos integrar elementos de la vida rural para nuestra sustentabilidad, pero sobre todo para vivir en armonía con los seres que nos rodean, en tanto sujetos de la naturaleza (y no sobre ésta)”[2].

Vovler al campo, ruralizar la urbe. ¿Qué hay en el campesino, en el indígena, que no hay en la ciudad? ¿Qué se nos perdió? Traigo presente al músico santiagueño Jacinto Piedra: “Dicen que en la ciudad perdido/ dicen que se enterró/ entre cemento y fierro/ dicen que el hombre ya se murió”.

Y traigo a Jairo Restrepo, con su dedicatoria/poema: “A los campesinos del mundo”[3]: “Los legítimos profesores, los que enseñan sin títulos, pupitres y malicias académicas. A los campesinos, que sin burocracia y sin hipocresía permiten el aprendizaje y su reproducción del saber sin derechos de autor. A los campesinos, que sin publicaciones técnicas brindan herramientas prácticas y saben perdonar la deformación académica, la traición y la inexperiencia de las universidades agrarias. A los campesinos, que sin medir esfuerzos son solidarios en cualquier momento que se necesiten. A los campesinos, que todavía resisten para no dejarse quitar y expulsar de su tierra. A los campesinos, que con valor y gallardía todavía no se dejan joder del Estado y de los burócratas del agro. A ellos, los campesinos, a los que no se les conoce la corrupción, los que construyen patria sin raponerías y sin ser politiqueros. A los que el silencio los premia con la sabiduría para producir lo más sagrado, los alimentos. A los que construyen la esperanza de una nación libre y soberana para las generaciones futuras, sin robarles nada, a cambio del olvido. A los que todavía creen, sueñan y construyen utopías de ojos abiertos desde el campo. A los que construyen el canto de la libertad cuando siembran y cosechan. A los que con sus propias manos desde los cultivos, construyen las estrofas del himno de la independencia. A todos ellos, los campesinos del mundo, fuentes de inspiración y solidaridad en los momentos más difíciles de peregrinación de pueblo en pueblo. A ellos, los escogidos para reproducir el milagro y la perpetuación de la vida, a través de sus manos y semillas nativas, todavía no mutiladas y secuestradas. A ellos, que con su silencio y arte, recrean y cuidan la vida, preparando la tierra para regresar a ella”.

Pensé entonces en el anarquismo, en los movimientos campesinos, en la coyuntura política actual, en la cultura fetichizada, y en mi propia vida y mis gestos descolonizadores como el amasar pan, cocinar para mi familia, tocar en una banda de sikuris, criar cactus y suculentas, y cuidar mi pequeña huerta de hierbas aromáticas y medicinales. Así, fui desovillando hasta dejar los hilos sueltos. Hilos que tejo ahora en estas palabras que buscan formar un tapiz que dé cuenta del proceso subjetivo de descolonizar la conciencia propia -como nos propone Silvia Rivera Cusicanqui-, liberar el cuerpo de las ataduras del servilismo corporal al capitalismo que reduce todas nuestras funciones a “mano de obra”, atender y conocer con las emociones siguiendo los pasos de Humberto Maturana, y la apuesta de construir comunidad, donde sea que uno esté, como espacio de resistencia macropolítica pero también de experimentación micropolítica.

II.

Paul Goodman, anarquista estadounidense ha dicho: “Supongamos que la revolución de la que hemos estado soñando y hablando haya ocurrido ya. Supongamos que nuestro lado ganó y que tenemos el tipo de sociedad que deseábamos. ¿Cómo viviría cada uno de nosotros, personalmente, en esa sociedad? ¡Empecemos a vivir así ahora! Y cuando nos topemos con obstáculos, cosas o personas que no nos permitan vivir de esa manera, entonces busquemos formas de pasar por encima o por debajo de esos obstáculos, o de hacerlos a un lado, y así nuestra política será concreta y práctica.” Esto que Luis Tapia denomina “factualización de alternativas”, Mariátegui llama “Prefiguración” y Freire “Inédito viable”, como manera de anticipar, en nuestras prácticas cotidianas, el mundo que soñamos, aún inmersos en las contradicciones que esto supone en sociedades capitalistas, patriarcales y colonizadas como las nuestras.

Un maravilloso libro que se llama “Rebelarse dese el nosotrxs”[4], contiene un artículo de Jérôme Baschet, denominado “Ya estamos en camino, haciendo otros mundos”, en el que plantea: “vivimos en el sistema capitalista, pero nuestros vínculos de compañerismo, de amistad, de amor, nuestra intimidad y nuestros sueños, no se rigen, por lo menos enteramente, por normas capitalistas. De no ser así, la vida en el mundo capitalista, que de por sí es insoportable, se volvería literalmente imposible. Si tomamos consciencia de eso, podemos identificar los lugares y tiempos en donde se dan estas relaciones no (totalmente) capitalistas para colocar ahí mentalmente la bandera “espacios libres”. Este gesto puede ayudarnos a tomar conciencia de la existencia de estos espacios, de su importancia, y así defenderlos con más energía, pues están en proceso de ser invadidos y colonizados por las categorías de la sociedad de la mercancía, por la angustia del trabajo (o de la falta de trabajo), por la preocupación del dinero (en este mundo, uno vale lo que gana), por las incitaciones a consumir, por las pantallas de la des- comunicación, por las reglas mortíferas de la competencia (adaptarse o desaparecer), por los estereotipos de vida, por el egocentrismo, la falta de atención a los demás, etc…

”La creación-defensa-expansión de nuestros espacios liberados inicia desde lo más pequeño y puede ampliarse a todos las formas de organización tal como las que ya existen en las comunidades, colonias, barrios, casas ocupadas, colectivos de medios libres, movimientos de resistencia para el uso de la luz, así como en muchas otras luchas que se están haciendo presentes a lo largo de este Seminario internacional. Y también podemos tejer redes más amplias, para compartir experiencias y aprender entre muchos, para conocernos mejor. Se trata también de prepararnos – es decir de ponernos bien listos, en todos los sentidos – para esos momentos en los cuales las dignas rabias contenidas se encuentran y se liberan, desmultiplicando la capacidad de acción colectiva y haciendo posible ganar o recuperar espacios liberados mucho más amplios.

”No se trata de crear islitas en donde se podría esperar vivir tranquilos, protegidos de los horrores del mundo actual. Hay experiencias de desapego al sistema que parecen ir en esta dirección, y pueden tener sus virtudes. Pero no se trata de crear refugios de vida cómoda (para quienes tienen los recursos necesarios) o nichos de supervivencia (para quienes no los tienen). Si no quieren perder su dimensión anticapitalista, los espacios liberados no pueden preocuparse únicamente por su propia construcción, sin ver que, en sus alrededores, la ofensiva de despojo y desposesión del capitalismo – la guerra contra la subsistencia – sigue avanzando, adueñándose de cada vez más territorios y recursos, para difundir los cultivos transgénicos, para ampliar la explotación minera, para desarrollar megaproyectos contra los cuales la resistencia va creciendo, con la conciencia de que no se trata solamente de defender un lugar de vida sino también de frenar la lógica productivista que el sistema capitalista necesita para reproducirse pero que resulta sin sentido (más allá de la mera búsqueda de ganancia).

”Construir (otra cosa) es intrínsecamente oponerse a, luchar en contra. La opción del “construir desde ya” mueve el tablero y abre nuevas opciones, pero no nos libra de la cuestión de la conflictividad. Pueden configurarse de diferentes maneras pero no pueden separarse las tres puntas del triángulo: resistir, enfrentar, construir.

Pero “nuestros espacios liberados no son del todo liberados. Sufren hostigamiento y represión. Se debilitan por los conflictos que aviva la reproducción de formas de ser propias de la sociedad de la mercancía, tal como el individualismo posesivo, las actitudes competitivas, la incapacidad de escuchar, etc. Y, sobre todo, se enfrentan a la falta de recursos: falta de dinero para cubrir las necesidades, falta de producción para acceder a los mercados, falta de acceso a los mercados para los productos… Significa que los esfuerzos para crear, defender y dilatar espacios liberados tienen que luchar en permanencia en contra de la presión que ejerce sobre ellos, y adentro de ellos, la fuerza de la síntesis capitalista. En muchos casos, esta presión lleva al debilitamiento, al desánimo, a la implosión”.

III.

Entonces, de vuelta Francisca Fernández: “la ruralización se convierte en un gesto político, para la recuperación de nuestras soberanías (alimentaria, corporal, habitacional, entre otras). Es una vía para entretejer redes y relaciones, para revitalizar lo comunalitario, y también para descolonizar y despatriarcalizarnos.

”Podemos partir con simples gestos, con una huerta en casa, en el barrio, intercambiando y reviviendo el trueque de productos, creando cooperativas de “comprando juntos”, cuidando, almacenando y reproduciendo semillas, y también yendo más allá, recuperando territorios, organizándonos desde la autogestión, construyendo relaciones horizontales desde la ayuda mutua, rompiendo estereotipos que vinculan el trabajo de la tierra con lo femenino. No hay nada más transgresor y desafiante al capitalismo que la autodeterminación de nuestras vidas cotidianas.

”La ruralización de la ciudad también es un gesto de valoración de los saberes populares, de los abuelos y las abuelas, de los pueblos indígenas, de las organizaciones que históricamente vivieron y lucharon recreando otro mundo posible, en comunidades y barrios, como las tomas de terreno y las actuales huertas comunitarias, que se han ido multiplicando. Es sembrar en patios, balcones y techos, es juntarnos y danzar en plazas y calles, organizando y celebrando la vida. Es gritar NO ALTO MAIPO[5], es decir NO AL TPP, es recuperar la gestión comunitaria del agua. Es la ciudad inundada y renacida en La Abuela Grillo[6]. Es recrear el lugar donde queremos vivir. O simplemente es escuchar, o más bien aprender a escuchar a los cerros, a las aguas, a las plantas, que susurran ‘¡Luksic[7], ladrón, fuera del Cajón!’.”

Todo esto que expresan las citas extraídas de diversos autores y activistas políticos, me lleva a pensar en un modo libertario de vivir, de conocerse, de vincularse con lxs otrxs, y de habitar el cosmos, recueperando las emociones y los cuerpos, con sus sentidos y movimientos, y también la palabra, el silencio, el pensamiento, no atado a parámetros, modas, o chlichés teórico-políticos, sino liberado gracias a la “torpeza de nuestra irreverente creatividad” y la praxis política, que no es otra cosa que “contribuir día a día a la belleza ch’ixi[8] y anarquista de la vida”[9].

[2]http://www.biodiversidadla.org/Prin…

[3] Dedicatoria de Jairo Restrepo Rivera en su Libro “ABC de la Agricultura Orgánica”.

[4] http://www.librerialalibre.org/site…

[5] Proyecto hidroeléctrico en Chile que pretende controlar el Río Maipo para producir energía para el sector privado.

[6] Corto de animación: https://www.youtube.com/watch?v=AXz…

[7] consorcio empresarial chileno con la mayor fortuna de su país.

[8] Concepto de origen aymara que significa “jaspeado”, utilizado por Silvia Rivera Cusicanqui para establecer su propuesta epistémica que implica abrir y ensanchar un tercer espacio donde los opuestos antagónicos se encuentran, chocan, sin fundirse. Se trata de la coexistencia de opuestos, la posibilidad de habitar dos mundos antagónicos, como pueden ser el eurocéntrico colonizador y el indígena colonizado. Es una dialéctica sin síntesis.

[9] Revista El Colectivo 2, N° 6. Contratapa.

Fuente: http://descolonizarlapedagogia.blogspot.com.es/2016/07/hacia-un-modo-libertario-de-vivir.html

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Una pedagogía de la pregunta

Por Facundo Ferreirós

La inercia es comodidad, es tranquilidad;

la inercia es la resolución de todo porque no se ha planteado ningún problema,

es fácil vivir entonces sin problemas en la inercia,

es mucho más difícil vivir problemáticamente pero creciendo como individuo.

Ese es el dilema y es un momento de opción

Hugo Zemelman.[1]

Nos adentraremos en la reflexión acerca del preguntar y de los modos del preguntar. Generalmente, cuando he ayudado a niños y niñas a resolver tareas escolares, fundamentalmente en las asignaturas“Ciencias Naturales” y “Ciencias Sociales”, me encontré con cuestionarios, guías y trabajos prácticos con una serie de preguntas a responder. Estas preguntas elaboradas por los educadores y educadoras de los niños y niñas siempre se responden a partir de la lectura de algún texto de una fotocopia o del manual, y algunas veces bajo la consigna “buscar información acerca de…”.

En general, al intentar resolver las tareas de estas asignaturas, nos encontramos con estos cuestionarios tradicionales, cuya estrategia de resolución por parte de los niños y niñas, está lejos de basarse en la comprensión del texto y la lectura crítica. Muy por el contrario, vemos que, aquellos niños y niñas que pueden resolverlo, lo hacen adquiriendo cierta “habilidad” para encontrar “palabras clave” que aparecen enunciadas en la pregunta tanto como en el texto (generalmente en la primer oración del primer párrafo después de un subtítulo)[2]. Por ejemplo, en la carpeta de una niña de Sexto Grado, me encontré con una actividad denominada “Los Primeros Gobiernos Democráticos”. Frente a la pregunta acerca de si durante la presidencia de Yrigoyen, los conservadores mantenían la mayoría en las dos cámaras legislativas, hallamos en el texto propuesto para responder las preguntas, el subtítulo que dice“Presidencia de Yrigoyen” y en el primer párrafo dice textualmente “Durante la presidencia de Yrigoyen, los conservadores mantenían la mayoría en las dos cámaras legislativas”. Aquellos niños y niñas con la buena predisposición de resolver estas actividades, buscan conexiones entre la pregunta y el texto y, como ven que se repiten las palabras “Yrigoyen”, “conservadores”, “dos cámaras”, y “mantenían”, responden la pregunta escribiendo textualmente lo que dice el párrafo. Esta pregunta es tildada como correcta por la docente. El mismo cuestionario proponía armar oraciones juntando palabras como “Yrigoyen” y “electorado”, entre otras. La niña, que goza de buenas notas y es muy responsable a la hora de resolver las tareas escolares, no sabe ni qué es electorado, ni quién fue Yrigoyen, ni de qué época hablamos cuando hablamos del Golpe de Estado de Onganía. Y mucho menos, de qué habla el texto cuando relata cómo afectó la crisis económica de Europa a la exportación de materias primas, y cómo esto aceleró el Golpe, ya que no supo responder qué son las materias primas, no pudo explicar qué es una crisis económica, ni un Golpe de Estado, ni quién fue Onganía y qué es una exportación y, menos aún, cuál es la relación entre lo que ocurrió en Europa y cómo eso impactó en nuestro país. La pregunta termina con un severo “justificá”, ¡y la niña desconoce el significado de la palabra “justificar”!

Con respecto a las “Ciencias Naturales”, nos encontramos con cuestionarios similares a los analizados más arriba para las Ciencias Sociales. El ejemplo a analizar es el que proviene de un manual bonaerense y que se titula: “Los ambientes en Latinoamérica”. Claramente, estamos ante una estrategia de mercado editorial, ya simula cierto progresismo (hablar de América Latina, en contra de la minería a cielo abierto, de las organizaciones sociales, etc.), pero propone actividades propias de una educación bancaria, donde no hay una lectura crítica de los textos, una apropiación de categorías que permitan pensar la problemática ambiental críticamente. Lo que aparenta cierta mirada crítica está presente en una actividad en la que propone investigar acerca de la minería a cielo abierto y de las organizaciones que se oponen a su instalación. Ahora bien, la única manera de acceder a esta información es a través de portales críticos de Internet lo que trae significativas dificultades para su resolución en una niña o niño de Sexto Grado, a saber: a) el acceso a Internet, es la primera de ellas. b) Supongamos que tuvieran acceso a la web, ¿saben estos niños y niñas buscar información (“googlear” por ejemplo, es decir, ingresar a Google u otro buscador, poner palabras claves, etc.)? c) Supongamos que saben utilizar un “buscador”, ¿saben estos niños discernir entre toda la información que sugieren las distintas búsquedas, cuál es la más pertinente? d) Supongamos que estos niños y niñas utilizan la “habilidad” antes mencionada de relacionar ciertas palabras para interpretar que este texto es pertinente, ¿Tienen la habilidad de leer diferentes textos (generalmente extensos y dispuestos de formas diversas y complejas en el portal, usualmente poblados de paratextos, “enlaces” a otras páginas o secciones dentro de la misma página, etc.), optar por el más pertinente, resumirlo y exponer con sus propias palabras lo investigado? La respuesta es no. Generalmente, la primer dificultad es la que traba a la mayoría de los niños y niñas a resolver las actividades como la aquí ejemplificada. En casos como este, mi reacción fue  llevarme la tarea, buscar la información en mi casa y traerla ya “masticada” para que sea accesible a un niño o niño de diez u once años.

Entonces, ¿cómo preguntar? ¿Para qué preguntamos? ¿De qué sirve preguntar si sabemos la respuesta o si es de fácil acceso? Al fin de cuentas, ¿Qué es una pregunta? ¿Qué es una pregunta problematizadora?

Diremos que las preguntas problematizadoras son aquellos interrogantes que formulamos para guiar el proceso de construcción de conocimiento, pensar cómo abordar el recorte de realidad, qué contenidos disciplinares se podrían articular. Por ejemplo, un núcleo problemático que trabajamos en una Organización Comunitaria se denominaba “El Embudo”, y refería al proceso de migración interna a partir del cual los vecinos y vecinas del barrio, o sus abuelos, se habían venido del campo para poblar las ciudades, conformando las villas como en la que estaba ubicada la sede de nuestra Organización. Las preguntas eran: ¿qué factores habían incidido en la decisión -o imposición- de venir a la ciudad? ¿Cómo se fueron formando las villas? ¿Qué trabajos realizaban en el campo? ¿Qué vinieron a buscar a la ciudad? ¿Cómo fueron esos primeros años? ¿Cómo se formó el barrio? ¿Qué corrientes migratorias lo conforman? ¿Qué prácticas de la vida en el campo se mantienen? ¿Qué relaciones se pueden establecer entre este proceso y la discriminación social que sufren los villeros? Etc.  Preguntas que no encuentran su respuesta en ningún manual, que ni siquiera poseíamos las y los educadores. Se trata de preguntas que serían parte de una investigación llevada a cabo con los niños y niñas.

Muchos de estos interrogantes serían compartidas con los niños y niñas. Freire dirá “me parece importante observar cómo hay una relación indudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radicalmente, la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo”[3]. La pregunta no solo es el motor del conocimiento, sino, y sobre todo, es la voz que se alza por el deseo de aprender. Reprimir la pregunta, o burocratizarla, es reprimir o burocratizar el deseo. Es negar la posibilidad de ser del otro, que asume su existencia en la pregunta, en la duda. Paulo Freire, en el libro citado, dirá: “El tema nuestro no es la burocratización de las preguntas, sino reconocer la existencia como un acto de preguntar”[4]. La pregunta se torna así no en una metodología para instalar un tema o un contenido, sino la esencia misma del acto de conocer y el desarrollo del existir mismo. La escuela tradicional, ha impartido históricamente una educación de respuestas, respuestas parciales y de dudosa procedencia. En lugar de apropiarse de la curiosidad de los educandos para iniciar y desarrollar un proceso de construcción de conocimiento, se ha dedicado a transmitir de forma “bancaria” un puñado de certezas poco ciertas.

Búsqueda, curiosidad, duda, pregunta, incertidumbre, asombro. Que cada niño y niña tenga la posibilidad de aprender desde sus preguntas, o guiado por la pregunta de algún compañero o compañera o de su educador, es dejar que acontezca la democracia en el aula y en el proceso de conocer. Dirá Freire: “Encuentro entonces que es profundamente democrático comenzar a aprender a preguntar”[5], cosa que no es sencilla porque tanto educadores como educandos hemos sido adiestrados a un mundo de respuestas, de lo ya “masticado”, de lo que fue pensado para que yo no lo haga. La televisión y los manuales escolares son claros ejemplos de ello.

Podríamos decir que Freire es un caminante de la pregunta. Y junto con él, camina Estela Quintar, quien nos ayuda a seguir reflexionando acerca del preguntar. Dirá, en la línea de lo que vengo planteando: “lapregunta reflexivo-problematizadora es en este planteamiento didáctico un instrumento que abre el campo de la co-emoción, un instrumento comunicacional de apertura al diálogo, a lo conocido para re-conocerlo.

”No me refiero a la pregunta en la forma mayéutica, en tanto pregunta que busca la no respuesta, ni pregunta cerrada de respuesta causal, o pregunta terapéutica de búsquedas en el inconsciente para salir de entrampamientos internos que traen desarmonía o sufrimiento psíquico. Me refiero más bien a la pregunta de sentido, que problematiza nuestra existencia material, que pregunta acerca del sentido y significado de nuestras experiencias y vivencias, de nuestra cotidianeidad; del sistema de representaciones que configuran el imaginario social que nos identifica y que nos da identidad,parametralizándonos en creencias y respuestas establecidas por conocimientos introyectados, preguntas que se muevan en el límite, en el umbral de lo conocido para atreverse a asomarse a lo desconocido, a lo no determinado, preguntas que generen sospecha de lo vivido como natural, preguntas que desnaturalicen una realidad dada y que ponen al sujeto en con-tacto consigo mismo, abriendo/se, indagando/se en la vida misma, desde lo pensado a lo impensado, deteniéndose en cada certeza para preguntarse por qué es certeza, qué la constituye como tal.[6] (El destacado es de la autora).  

II.

Notas sobre investigación como dispositivo de construcción de conocimiento.

La pregunta problematizadora se erige como motor de la construcción de conocimiento y nos lleva directamente a una reflexión acerca de cómo enseñar desde y en las preguntas. Para esto plantearé en primer lugar, revisar nuestras representaciones acerca de lo que entendemos por “investigar”, para luego dar lugar a una propuesta de educación desde la investigación.

Al consultar a algunos docentes cercanos, pude recoger apreciaciones similares en torno a la investigación en la escuela. Si bien no es posible generalizar a partir de ellas, si bastan como botón de muestra para abrir a la reflexión acerca de las matrices epistémicas que nos constituyen.

Algunos docentes me han dicho que la investigación es parte de su propuesta pedagógica, sobre todo en Ciencias Naturales, donde se hacen experimentos. La matriz positivista que sigue imponiéndose en la pedagogía se hace visible en esta simple apreciación. El docente asocia la investigación a las Ciencias Naturales  y a éstas, con los experimentos. Para el positivismo las Ciencias Naturales eran consideradas superiores a las Sociales. Su supremacía se debía a su método, el cual debería ser aplicado sin más en las Ciencias Sociales. El método hipotético-deductivo está presente, la idea de investigador como observador externo al objeto investigado, lo investigado como objeto aislable y observable en sus diferentes conductas, sometido a diferentes variables para llegar a explicaciones generalizables, todo esto provocado a partir de experimentos de laboratorio. La imagen asociada al investigador es la delcientífico nerd, con delantal blanco, anteojos, generalmente superdotado.

Otros docentes hablaron de la investigación como un juego, es como jugar a investigar, porque investigar, investigar, se hace en otro lado, lo hacen especialistas. Y es más, alguno hasta me ha contado que llevó lupas para que los niños y niñas jueguen a ser investigadores, a lo que le pregunté si la idea era que fueran como una especie de Sherlock Holmes. “¡Eso!”, me dijo. Aquí la investigación está asociada a la imagen del detective televisivo, que busca pistas y luego las reúne para llegar a la verdad, generalmente sobre un crimen.

Por último la investigación fue asociada por algún docente consultado como descubrimiento, como si investigar fuera producir descubrimientos, generalmente también, a través de pruebas de laboratorio. En este caso, la imagen  asociada al investigador es la del inventor loco que grita Eureka.

En el primer caso, lo que la escuela puede hacer, es realizar experimentos cuyos resultados ya fueron descubiertos previamente por científicos. La idea de fondo es que, al replicarlos, el niño o niña podrá descubrir de un modo supuestamente activo y por sí mismos ciertas leyes, comportamientos, reacciones, etc. del objeto investigado. Aquí no hay construcción de conocimiento propiamente dicho, porque el conocimiento ya fue producido por otros en otra parte, simplemente se replica un experimento.

En el segundo caso, la investigación no termina siendo ni siquiera un juego, es una pantomima desde una total ignorancia de lo que significa investigar.

En el tercer caso, se desvirtúa la concepción de investigación como producción de conocimiento, traduciéndose a realizar descubrimientos, aunque éstos no tengan ninguna utilidad o función social.

Para superar estas posiciones por una concepción seria, rigurosa, y a la vez respetuosa de los niños y niñas, propongo releer los primeros libros de Tonucci, el pedagogo italiano, famoso por sus viñetas, quien en sus inicios se dedicó a promover experiencias educativas experimentales en Italia, como la del maestro Mario Lodi o la escuela de Livorno. Dos libros abordan específicamente el tema de la investigación desde una propuesta superadora de las descriptas anteriormente. Me refiero a los libros “A los tres años se investiga” y “La escuela como investigación”.

Dira Tonucci acerca de la escuela maternal “tradicional” que “solicita precozmente al niño que renuncie a su propia investigación, que es conocimiento de su realidad, para seguir un programa preestablecido.”[7] En cambio, propone una escuela que “se abre y articula en rincones, talleres, laboratorios. Muchos ambientes organizados, provistos de materiales adecuados, asisidos por los maestros, por donde los niños pueden circular para pintar, trabajar la arcilla, disfrazarse y dramatizar, jugar con los títeres, cuidar de los animales, cultivar el huerto y el jardín, mirar libros o escuchar su lectura y lo mismo con respecto a la cocina, al tipografía, las actividades lógicas la carpintería…”[8]

De lo que se trata, en fin, es que el niño y la niña puedan construir autónomamente su conocimiento. Dirá el pedagogo italiano: “el niño se inclinará a creer en el conocimiento si se ha dado cuenta que sabe conocer. En cambio, adoptará actitudes de renuncia, esperará alguien que le ‘enseñe’ si algo le ha hecho creer que él no sabe conocer.”[9]

Y volviendo al tema de las preguntas y vinculándolo con el tema de la investigación, Tonucci nos dice:“el libro de texto, cuyo ejemplo más evidente, el solucionario, es una colección de respuestas. Al niño que debería investigar, le damos las respuestas; en otras palabras, impedimos que investigue, con todas las consecuencias que ello lleva aparejadas.”[10]

El desafío es plantearnos de qué manera se estimula la puesta en marcha de lo que Freire concibe como el motor del conocimiento, que es la curiosidad. Curiosidad que invita a problematizar la realidad, a conocernos críticamente a nosotros mismos, a los otros, y al mundo, constituyéndose así para el pedagogo brasileño en curiosidad epistemológica.

[1] Zemelman, H. El conocimiento como desafío posible. IPECAL, México DF, 2006. Pág. 77

[2] La “Gramática Escolar”  constituye el marco que modela las condiciones en que se desarrolla la práctica educativa, nos estructura y nos dice que podemos aceptar como educación y que no. Este concepto es extraído de Tyack, O. Y Tobin, W., The grammar of schooling: Why has it been so hard to change?, en: American Educational Research Journal, Fall, 1994, Volume 31, Nº 3.

[3] Freire Paulo, Hacia una pedagogía de la Pregunta, Ediciones La Aurora, Argentina. 1986. pág. 60.

[4] Ibidem. Pág 60.

[5] Op cit. Pág 53.

[6] Quintar, pág. 48.

[7] Tonucci, F. (comp). A los tres años se investiga. Editorial Lozada. Madrid, 2006. Pág. 33.

[8] Tonucci, F. (comp). Ibidem. 2006. Pp. 34-35.

[9] Tonucci, F. La escuela como investigación. Miño y Dávila Editores. Madrid, 2003. Pág. 30.

[10] Tonucci, F. Ibidem. Miño y Dávila Editores. Madrid, 2003. Pág. 40.

Tomado de: http://descolonizarlapedagogia.blogspot.com/2016/04/una-pedagogia-de-la-pregunta.html

Imagen tomada de: http://www.definicionabc.com/wp-content/uploads/Cuestionamiento-450×335.png

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Educar para descolonizar los sentidos

Por Facundo Ferreirós

Descolonizar los sentidos. En un artículo sobre “estudios sensoriales”, el antropólogo David Howes nos cuenta cómo, desde el pensamiento europeo, se utilizaron los diferentes sentidos como un modo de clasificación de los seres humanos en grupos de acuerdo al color de piel y el sentido predominante en cada grupo. Como es de esperar en este tipo de taxonomías absurdas y eurocéntricas, el “hombre-ojo-europeo” se situaba en el escalafón superior de dicha clasificación. Nos dice el autor que “cada orden de los sentidos es al mismo tiempo un orden social”.  Y nos muestra cómo “el modelo tradicional Occidental de ‘los cinco sentidos’ se utilizó para categorizar (y valorar) ‘las cinco razas de Hombre’, a principios del siglo XIX, en la gran taxonomía propuesta por el historiador natural alemán Lorenz Oken”. Este historiador planteó las siguientes equivalencias:

1.-El hombre-piel es el negro, africano
2.-El hombre-lengua es el marrón, australiano malayo
3.-El hombre-nariz es el rojo, americano
4.-El hombre-oído es el hombre amarillo, asiático-mongol
5.-El hombre-ojo es el blanco, europeo

Y sigue el texto de Howes: “La escala ascendente de la ‘perfección sensorial’ en el ‘Hombre’ de Oken (con el hombre-ojo europeo en el extremo superior) no se basó en ninguna propensión intrínseca de las personas a las que se refiere, sino más bien en su rango social dentro de la imaginación imperial europea. Su categorización ostensiblemente biológica de los sentidos y de los pueblos se difundió a través de los valores sociales. ‘Las relaciones sensuales son relaciones sociales’. Esto lo podemos ver en la forma de clasificación de los sentidos que a menudo se encuentra ligada con la clasificación de los grupos sociales, ya sea teniendo como base: la raza (tal cual vimos antes), el género, la clase o la edad. Por ejemplo, la tradicional asociación que en Occidente se hace del sexo masculino con los ‘mejores’ sentidos -la vista y el oído- apoyó la idea de que los hombres están naturalmente mejor equipados para actividades como explorar, juzgar, estudiar o escribir; mientras que la asociación del sexo femenino con los sentidos del olfato, el gusto y el tacto, relegó a las mujeres al hogar, haciéndolas señoras de la cocina, del cuarto de los niños y del dormitorio. Tal fue el poder de esta categorización que aquellas mujeres que desafiaron la división sensorial del trabajo (por ejemplo, mediante la escritura o la pintura, en vez de cocinar y coser) enfrentaron una considerable deshonra social hasta bien entrado el siglo XX. En cuanto a la clase social, la usual asociación de las clases más bajas con el trabajo manual es reveladora. Los trabajadores, de hecho, son referenciados simplemente como ‘mano de obra’, un término que redujo su ser social a un solo sentido”.

La extensa cita nos plantea sendos desafíos: ¿Cómo descolonizar los sentidos? ¿Cómo reaprendemos los sentidos superando a su vez el óculo-centrismo al que fuimos y somos sometidos? ¿Por qué la visión sigue siendo el sentido hegemónico en todos los niveles educativos -excepto, circunstancialmente en el Nivel Inicial-? ¿Qué lugar ocupan los sentidos en las relaciones de conocimiento que establecemos y los modos de conocer el mundo, a nosotros mismos y a los otros?

Conocer no se reduce a acumular información, a juzgar o a explicar; conocer también es sentir: ¿Cómo veo el mundo, cómo me veo a mí mismo y a los otros? ¿Cómo toco? ¿Cómo huelo? ¿Cómo saboreo? ¿Cómo escucho? ¿Cómo siento el mundo en el que vivo y las relaciones que establezco conmigo mismo y con los demás

Fuente: http://descolonizarlapedagogia.blogspot.com/2016/04/educar-para-descolonizar-los-sentidos.html

Imagen tomada de: https://manuelantonioespinosa.files.wordpress.com/2016/05/img_0361.jpg

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