Una pedagogía de la pregunta

Por Facundo Ferreirós

La inercia es comodidad, es tranquilidad;

la inercia es la resolución de todo porque no se ha planteado ningún problema,

es fácil vivir entonces sin problemas en la inercia,

es mucho más difícil vivir problemáticamente pero creciendo como individuo.

Ese es el dilema y es un momento de opción

Hugo Zemelman.[1]

Nos adentraremos en la reflexión acerca del preguntar y de los modos del preguntar. Generalmente, cuando he ayudado a niños y niñas a resolver tareas escolares, fundamentalmente en las asignaturas“Ciencias Naturales” y “Ciencias Sociales”, me encontré con cuestionarios, guías y trabajos prácticos con una serie de preguntas a responder. Estas preguntas elaboradas por los educadores y educadoras de los niños y niñas siempre se responden a partir de la lectura de algún texto de una fotocopia o del manual, y algunas veces bajo la consigna “buscar información acerca de…”.

En general, al intentar resolver las tareas de estas asignaturas, nos encontramos con estos cuestionarios tradicionales, cuya estrategia de resolución por parte de los niños y niñas, está lejos de basarse en la comprensión del texto y la lectura crítica. Muy por el contrario, vemos que, aquellos niños y niñas que pueden resolverlo, lo hacen adquiriendo cierta “habilidad” para encontrar “palabras clave” que aparecen enunciadas en la pregunta tanto como en el texto (generalmente en la primer oración del primer párrafo después de un subtítulo)[2]. Por ejemplo, en la carpeta de una niña de Sexto Grado, me encontré con una actividad denominada “Los Primeros Gobiernos Democráticos”. Frente a la pregunta acerca de si durante la presidencia de Yrigoyen, los conservadores mantenían la mayoría en las dos cámaras legislativas, hallamos en el texto propuesto para responder las preguntas, el subtítulo que dice“Presidencia de Yrigoyen” y en el primer párrafo dice textualmente “Durante la presidencia de Yrigoyen, los conservadores mantenían la mayoría en las dos cámaras legislativas”. Aquellos niños y niñas con la buena predisposición de resolver estas actividades, buscan conexiones entre la pregunta y el texto y, como ven que se repiten las palabras “Yrigoyen”, “conservadores”, “dos cámaras”, y “mantenían”, responden la pregunta escribiendo textualmente lo que dice el párrafo. Esta pregunta es tildada como correcta por la docente. El mismo cuestionario proponía armar oraciones juntando palabras como “Yrigoyen” y “electorado”, entre otras. La niña, que goza de buenas notas y es muy responsable a la hora de resolver las tareas escolares, no sabe ni qué es electorado, ni quién fue Yrigoyen, ni de qué época hablamos cuando hablamos del Golpe de Estado de Onganía. Y mucho menos, de qué habla el texto cuando relata cómo afectó la crisis económica de Europa a la exportación de materias primas, y cómo esto aceleró el Golpe, ya que no supo responder qué son las materias primas, no pudo explicar qué es una crisis económica, ni un Golpe de Estado, ni quién fue Onganía y qué es una exportación y, menos aún, cuál es la relación entre lo que ocurrió en Europa y cómo eso impactó en nuestro país. La pregunta termina con un severo “justificá”, ¡y la niña desconoce el significado de la palabra “justificar”!

Con respecto a las “Ciencias Naturales”, nos encontramos con cuestionarios similares a los analizados más arriba para las Ciencias Sociales. El ejemplo a analizar es el que proviene de un manual bonaerense y que se titula: “Los ambientes en Latinoamérica”. Claramente, estamos ante una estrategia de mercado editorial, ya simula cierto progresismo (hablar de América Latina, en contra de la minería a cielo abierto, de las organizaciones sociales, etc.), pero propone actividades propias de una educación bancaria, donde no hay una lectura crítica de los textos, una apropiación de categorías que permitan pensar la problemática ambiental críticamente. Lo que aparenta cierta mirada crítica está presente en una actividad en la que propone investigar acerca de la minería a cielo abierto y de las organizaciones que se oponen a su instalación. Ahora bien, la única manera de acceder a esta información es a través de portales críticos de Internet lo que trae significativas dificultades para su resolución en una niña o niño de Sexto Grado, a saber: a) el acceso a Internet, es la primera de ellas. b) Supongamos que tuvieran acceso a la web, ¿saben estos niños y niñas buscar información (“googlear” por ejemplo, es decir, ingresar a Google u otro buscador, poner palabras claves, etc.)? c) Supongamos que saben utilizar un “buscador”, ¿saben estos niños discernir entre toda la información que sugieren las distintas búsquedas, cuál es la más pertinente? d) Supongamos que estos niños y niñas utilizan la “habilidad” antes mencionada de relacionar ciertas palabras para interpretar que este texto es pertinente, ¿Tienen la habilidad de leer diferentes textos (generalmente extensos y dispuestos de formas diversas y complejas en el portal, usualmente poblados de paratextos, “enlaces” a otras páginas o secciones dentro de la misma página, etc.), optar por el más pertinente, resumirlo y exponer con sus propias palabras lo investigado? La respuesta es no. Generalmente, la primer dificultad es la que traba a la mayoría de los niños y niñas a resolver las actividades como la aquí ejemplificada. En casos como este, mi reacción fue  llevarme la tarea, buscar la información en mi casa y traerla ya “masticada” para que sea accesible a un niño o niño de diez u once años.

Entonces, ¿cómo preguntar? ¿Para qué preguntamos? ¿De qué sirve preguntar si sabemos la respuesta o si es de fácil acceso? Al fin de cuentas, ¿Qué es una pregunta? ¿Qué es una pregunta problematizadora?

Diremos que las preguntas problematizadoras son aquellos interrogantes que formulamos para guiar el proceso de construcción de conocimiento, pensar cómo abordar el recorte de realidad, qué contenidos disciplinares se podrían articular. Por ejemplo, un núcleo problemático que trabajamos en una Organización Comunitaria se denominaba “El Embudo”, y refería al proceso de migración interna a partir del cual los vecinos y vecinas del barrio, o sus abuelos, se habían venido del campo para poblar las ciudades, conformando las villas como en la que estaba ubicada la sede de nuestra Organización. Las preguntas eran: ¿qué factores habían incidido en la decisión -o imposición- de venir a la ciudad? ¿Cómo se fueron formando las villas? ¿Qué trabajos realizaban en el campo? ¿Qué vinieron a buscar a la ciudad? ¿Cómo fueron esos primeros años? ¿Cómo se formó el barrio? ¿Qué corrientes migratorias lo conforman? ¿Qué prácticas de la vida en el campo se mantienen? ¿Qué relaciones se pueden establecer entre este proceso y la discriminación social que sufren los villeros? Etc.  Preguntas que no encuentran su respuesta en ningún manual, que ni siquiera poseíamos las y los educadores. Se trata de preguntas que serían parte de una investigación llevada a cabo con los niños y niñas.

Muchos de estos interrogantes serían compartidas con los niños y niñas. Freire dirá “me parece importante observar cómo hay una relación indudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radicalmente, la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo”[3]. La pregunta no solo es el motor del conocimiento, sino, y sobre todo, es la voz que se alza por el deseo de aprender. Reprimir la pregunta, o burocratizarla, es reprimir o burocratizar el deseo. Es negar la posibilidad de ser del otro, que asume su existencia en la pregunta, en la duda. Paulo Freire, en el libro citado, dirá: “El tema nuestro no es la burocratización de las preguntas, sino reconocer la existencia como un acto de preguntar”[4]. La pregunta se torna así no en una metodología para instalar un tema o un contenido, sino la esencia misma del acto de conocer y el desarrollo del existir mismo. La escuela tradicional, ha impartido históricamente una educación de respuestas, respuestas parciales y de dudosa procedencia. En lugar de apropiarse de la curiosidad de los educandos para iniciar y desarrollar un proceso de construcción de conocimiento, se ha dedicado a transmitir de forma “bancaria” un puñado de certezas poco ciertas.

Búsqueda, curiosidad, duda, pregunta, incertidumbre, asombro. Que cada niño y niña tenga la posibilidad de aprender desde sus preguntas, o guiado por la pregunta de algún compañero o compañera o de su educador, es dejar que acontezca la democracia en el aula y en el proceso de conocer. Dirá Freire: “Encuentro entonces que es profundamente democrático comenzar a aprender a preguntar”[5], cosa que no es sencilla porque tanto educadores como educandos hemos sido adiestrados a un mundo de respuestas, de lo ya “masticado”, de lo que fue pensado para que yo no lo haga. La televisión y los manuales escolares son claros ejemplos de ello.

Podríamos decir que Freire es un caminante de la pregunta. Y junto con él, camina Estela Quintar, quien nos ayuda a seguir reflexionando acerca del preguntar. Dirá, en la línea de lo que vengo planteando: “lapregunta reflexivo-problematizadora es en este planteamiento didáctico un instrumento que abre el campo de la co-emoción, un instrumento comunicacional de apertura al diálogo, a lo conocido para re-conocerlo.

”No me refiero a la pregunta en la forma mayéutica, en tanto pregunta que busca la no respuesta, ni pregunta cerrada de respuesta causal, o pregunta terapéutica de búsquedas en el inconsciente para salir de entrampamientos internos que traen desarmonía o sufrimiento psíquico. Me refiero más bien a la pregunta de sentido, que problematiza nuestra existencia material, que pregunta acerca del sentido y significado de nuestras experiencias y vivencias, de nuestra cotidianeidad; del sistema de representaciones que configuran el imaginario social que nos identifica y que nos da identidad,parametralizándonos en creencias y respuestas establecidas por conocimientos introyectados, preguntas que se muevan en el límite, en el umbral de lo conocido para atreverse a asomarse a lo desconocido, a lo no determinado, preguntas que generen sospecha de lo vivido como natural, preguntas que desnaturalicen una realidad dada y que ponen al sujeto en con-tacto consigo mismo, abriendo/se, indagando/se en la vida misma, desde lo pensado a lo impensado, deteniéndose en cada certeza para preguntarse por qué es certeza, qué la constituye como tal.”[6] (El destacado es de la autora).  

II.

Notas sobre investigación como dispositivo de construcción de conocimiento.

La pregunta problematizadora se erige como motor de la construcción de conocimiento y nos lleva directamente a una reflexión acerca de cómo enseñar desde y en las preguntas. Para esto plantearé en primer lugar, revisar nuestras representaciones acerca de lo que entendemos por “investigar”, para luego dar lugar a una propuesta de educación desde la investigación.

Al consultar a algunos docentes cercanos, pude recoger apreciaciones similares en torno a la investigación en la escuela. Si bien no es posible generalizar a partir de ellas, si bastan como botón de muestra para abrir a la reflexión acerca de las matrices epistémicas que nos constituyen.

Algunos docentes me han dicho que la investigación es parte de su propuesta pedagógica, sobre todo en Ciencias Naturales, donde se hacen experimentos. La matriz positivista que sigue imponiéndose en la pedagogía se hace visible en esta simple apreciación. El docente asocia la investigación a las Ciencias Naturales  y a éstas, con los experimentos. Para el positivismo las Ciencias Naturales eran consideradas superiores a las Sociales. Su supremacía se debía a su método, el cual debería ser aplicado sin más en las Ciencias Sociales. El método hipotético-deductivo está presente, la idea de investigador como observador externo al objeto investigado, lo investigado como objeto aislable y observable en sus diferentes conductas, sometido a diferentes variables para llegar a explicaciones generalizables, todo esto provocado a partir de experimentos de laboratorio. La imagen asociada al investigador es la delcientífico nerd, con delantal blanco, anteojos, generalmente superdotado.

Otros docentes hablaron de la investigación como un juego, es como jugar a investigar, porque investigar, investigar, se hace en otro lado, lo hacen especialistas. Y es más, alguno hasta me ha contado que llevó lupas para que los niños y niñas jueguen a ser investigadores, a lo que le pregunté si la idea era que fueran como una especie de Sherlock Holmes. “¡Eso!”, me dijo. Aquí la investigación está asociada a la imagen del detective televisivo, que busca pistas y luego las reúne para llegar a la verdad, generalmente sobre un crimen.

Por último la investigación fue asociada por algún docente consultado como descubrimiento, como si investigar fuera producir descubrimientos, generalmente también, a través de pruebas de laboratorio. En este caso, la imagen  asociada al investigador es la del inventor loco que grita Eureka.

En el primer caso, lo que la escuela puede hacer, es realizar experimentos cuyos resultados ya fueron descubiertos previamente por científicos. La idea de fondo es que, al replicarlos, el niño o niña podrá descubrir de un modo supuestamente activo y por sí mismos ciertas leyes, comportamientos, reacciones, etc. del objeto investigado. Aquí no hay construcción de conocimiento propiamente dicho, porque el conocimiento ya fue producido por otros en otra parte, simplemente se replica un experimento.

En el segundo caso, la investigación no termina siendo ni siquiera un juego, es una pantomima desde una total ignorancia de lo que significa investigar.

En el tercer caso, se desvirtúa la concepción de investigación como producción de conocimiento, traduciéndose a realizar descubrimientos, aunque éstos no tengan ninguna utilidad o función social.

Para superar estas posiciones por una concepción seria, rigurosa, y a la vez respetuosa de los niños y niñas, propongo releer los primeros libros de Tonucci, el pedagogo italiano, famoso por sus viñetas, quien en sus inicios se dedicó a promover experiencias educativas experimentales en Italia, como la del maestro Mario Lodi o la escuela de Livorno. Dos libros abordan específicamente el tema de la investigación desde una propuesta superadora de las descriptas anteriormente. Me refiero a los libros “A los tres años se investiga” y “La escuela como investigación”.

Dira Tonucci acerca de la escuela maternal “tradicional” que “solicita precozmente al niño que renuncie a su propia investigación, que es conocimiento de su realidad, para seguir un programa preestablecido.”[7] En cambio, propone una escuela que “se abre y articula en rincones, talleres, laboratorios. Muchos ambientes organizados, provistos de materiales adecuados, asisidos por los maestros, por donde los niños pueden circular para pintar, trabajar la arcilla, disfrazarse y dramatizar, jugar con los títeres, cuidar de los animales, cultivar el huerto y el jardín, mirar libros o escuchar su lectura y lo mismo con respecto a la cocina, al tipografía, las actividades lógicas la carpintería…”[8]

De lo que se trata, en fin, es que el niño y la niña puedan construir autónomamente su conocimiento. Dirá el pedagogo italiano: “el niño se inclinará a creer en el conocimiento si se ha dado cuenta que sabe conocer. En cambio, adoptará actitudes de renuncia, esperará alguien que le ‘enseñe’ si algo le ha hecho creer que él no sabe conocer.”[9]

Y volviendo al tema de las preguntas y vinculándolo con el tema de la investigación, Tonucci nos dice:“el libro de texto, cuyo ejemplo más evidente, el solucionario, es una colección de respuestas. Al niño que debería investigar, le damos las respuestas; en otras palabras, impedimos que investigue, con todas las consecuencias que ello lleva aparejadas.”[10]

El desafío es plantearnos de qué manera se estimula la puesta en marcha de lo que Freire concibe como el motor del conocimiento, que es la curiosidad. Curiosidad que invita a problematizar la realidad, a conocernos críticamente a nosotros mismos, a los otros, y al mundo, constituyéndose así para el pedagogo brasileño en curiosidad epistemológica.

[1] Zemelman, H. El conocimiento como desafío posible. IPECAL, México DF, 2006. Pág. 77

[2] La “Gramática Escolar”  constituye el marco que modela las condiciones en que se desarrolla la práctica educativa, nos estructura y nos dice que podemos aceptar como educación y que no. Este concepto es extraído de Tyack, O. Y Tobin, W., The grammar of schooling: Why has it been so hard to change?, en: American Educational Research Journal, Fall, 1994, Volume 31, Nº 3.

[3] Freire Paulo, Hacia una pedagogía de la Pregunta, Ediciones La Aurora, Argentina. 1986. pág. 60.

[4] Ibidem. Pág 60.

[5] Op cit. Pág 53.

[6] Quintar, pág. 48.

[7] Tonucci, F. (comp). A los tres años se investiga. Editorial Lozada. Madrid, 2006. Pág. 33.

[8] Tonucci, F. (comp). Ibidem. 2006. Pp. 34-35.

[9] Tonucci, F. La escuela como investigación. Miño y Dávila Editores. Madrid, 2003. Pág. 30.

[10] Tonucci, F. Ibidem. Miño y Dávila Editores. Madrid, 2003. Pág. 40.

Tomado de: http://descolonizarlapedagogia.blogspot.com/2016/04/una-pedagogia-de-la-pregunta.html

Imagen tomada de: http://www.definicionabc.com/wp-content/uploads/Cuestionamiento-450×335.png