No hay educación para el futuro sin romper el paradigma

Por Darío Balvidares*

El nuevo ministro de educación nacional, Nicolás Trotta es abogado, recibido en la Universidad de Belgrano y ex rector de la Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo (UMET), una universidad privada creada en 2013, perteneciente al grupo Octubre de Víctor Santa María, secretario general del Suterh, empresario, propietario de medios gráficos y radiales y actual presidente del Partido Justicialista porteño.

La UMET tiene firmados convenios con empresas, fundaciones, ong, organismos del Estado, sindicatos, como figura en su propia página web1, lo cual es parte de su actividad como entidad privada que establece convenios, también con el Estado.

Volvamos al ministro Trotta, que en 1997 fue Jefe de Asesores de la Presidencia del Bloque de Nueva Dirigencia en la Legislatura de la Ciudad, el partido fundado por Gustavo Beliz, hoy Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia de la Nación Argentina.

El actual ministro de educación, también se desempeñó en otros cargos políticos y otras actividades, entre ellas, periodísticas2.

En los últimos días y en el arranque de las reuniones por las paritarias, Nicolás Trotta ha tenido declaraciones en distintos medios, sobre lo que pretende para su gestión.

Más allá de los discursos sobre la necesidad de que haya “consenso” porque esa es la base de cualquier negociación, de acuerdo con los dichos políticos variopintos (salvo de la Izquierda), el hecho es que en el tema salarial se vuelve a la paritaria nacional, que el ex presidente, Mauricio Macri, había desconocido y derogado.

En estas reuniones paritarias, además del salario docente, que en algún momento tendrá que dejar de ser dejar una variable de ajuste, si es que queremos consenso, también se discuten otros temas como las condiciones de trabajo que van de la mano con las condiciones en que les niñes y jóvenes habitan la escuela: la infraestructura y los recursos didácticos; así como la capacitación docente entra en la conversación y otros temas relacionados con la agenda escolar.

Pues por cuestiones de “consenso” y más allá de las paritarias cabe una pregunta:

¿No deberíamos repensar el sistema desde un amplio congreso pedagógico organizado por los que hacen la educación pública día a día?

El ministro Trotta, dice que hay que “…volver a cumplir las leyes de Educación Nacional (LEN), de Financiamiento Educativo (LFE) y de Educación Técnico-Profesional (LETP)”3 y que también hay que volver a destinar el 6% del PBI en inversión educativa. En otra declaración en ministro dijo: “Tenemos que enfrentar problemas del siglo 19, del 20 y del 21, todos al mismo tiempo: el hambre, la infraestructura escolar, el acceso al agua, el acceso a la conectividad, las tecnologías de la información, la capacitación docente (…) – y agregó respecto de los resultados de las pruebas PISA – ¿Cómo creían que nos iba a ir si la Argentina se derrumba, si tenemos la mitad de los chicos en la pobreza, si se interrumpen los procesos de inversión educativa?4

Conviene plantear dos cuestiones para ver en perspectiva lo que puede significar practicar la acriticidad en algunos temas que se dan por naturalizados. La primera cuestión relacionada con la trilogía legal (Ley de Educación Nacional (LEN); Ley de Financiamiento Educativo (LFE) y Ley de Educación Técnica – Profesional (LETP) y la fluctuante historia del 6% del Producto Interno Bruto (PIB).

La segunda cuestión está relacionada con la declaración del ministro sobre el tema de la infraestructura escolar, el acceso a la conectividad, las tecnologías de la información, la capacitación docente, el acceso al agua y el hambre, pero por sobre todo, este último en relación con los resultados de las pruebas PISA.

Primera Cuestión

Pasaron 15 años, más o menos, de las sanciones de esas leyes (2005/2006) a las que, según el ministro, hay que volver.

Si volvemos a esas leyes en las que incluso se amparó el macrismo para fundamentar el Plan Maestro, la secundaria del futuro, el reemplazo de los profesorados por la UniCABA en la ciudad de Buenos Aires, para poner algunos ejemplos, y sin perjuicio de estos avatares neoliberales: ¿no estaríamos retrocediendo a instrumentos legales que no funcionaron, o funcionaron medianamente en pretender un ordenamiento de un sistema previamente fragmentado y atomizado, pero finalmente confirmado por esas leyes?

La LEN, no dio las respuestas globales en todo el país porque el proceso de desnacionalización de la educación pública provocado durante la dictadura genocida y el gobierno (peronista) de Menen nunca fue remediado porque los organismos internacionales así lo habían dispuesto: la descentralización del sistema, que fue respetada porque muchos de los técnicos y “teóricos” de la educación vernáculos así lo recomendaron y porque habían trabajado en la propia escritura de la derogada Ley Federal de Educación con anterioridad.

Entonces la LEN no aborda, ni pone en debate lo que la Ley Federal de Educación había provocado; la reemplazó con un lenguaje progresista pero no resolvió el primer gran problema que el peronismo neoliberal había terminado de provocar. Y si pensamos un poco más finamente, podemos arriesgar que lo profundizó: la descentralización como política estratégica del proyecto de desposesión de la educación pública había llegado para quedarse y con él la transferencia constante a los intereses privados, siguiendo al pie de la letra las llamadas “recomendaciones” de organismos internacionales como los del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y sus préstamos para el “Mejoramiento de la educación…”, entre otros.

Continuando la misma línea que refuerza el concepto de descentralización, el estado nacional “garantiza” su participación dineraria con la ley de financiamiento educativo, la que sirvió para paliar algunas situaciones de suma precariedad. Una ley de coyuntura que también llegó para quedarse, aunque tampoco dio una solución global a la eterna y también estratégica “problemática salarial”. De hecho tenía fecha de vencimiento en 2010 y hubo que prorrogarla y sostenerla hasta que el macrismo, con su habitual perversión, comenzó a desvanecerla sin dar ninguna resolución al problema salarial, ni al de los fondos de compensación a las provincias, más bien agudizó la zozobra.

Desde el punto de vista político la LFE funciona como un fuerte apoyo a la estrategia de la descentralización del sistema, introduciendo un falso concepto de federalización que le quita potencia sindical a la docencia y contribuye a una mayor fragmentación social, además de transformar al Estado en una especie de banco de fomento y quitándole la responsabilidad del sistema educativo para transformarlo en un mero “garante”.

Es bueno un poco más de historia, la profesora Trpin5 de Universidad Nacional del Comahue (UNCo), recuperaba una información del diario Clarín del 4 de octubre de 2005: “Los 500 hombres de negocios más importantes del país dieron su apoyo a la futura Ley de Financiamiento Educativo y debatieron sobre el modo en que el sector privado puede colaborar con la educación pública…”. Ahora sabemos cuál es la magnitud de esa relación entre lo privado y lo público en educación, el desembarco desenfrenado de las ong y las fundaciones corporativas imponiendo sus intereses económicos e ideológicos y que, paulatinamente, se apropiaron del gobierno de la educación, a través de convenios que le otorgan una participación exclusiva en el pensamiento y ejecución de políticas y negocios con plataformas digitales; así como la participación de las universidades de elite asociadas a algunas de esas fundaciones en la estratégica capacitación de directivos y docentes desde los principios que fundamentan el proceso de desposesión educativa, por ejemplo. Pero como ahí no se acaba el apoderamiento, también ceos y directores/as ejecutivas de esas organizaciones de derecho privado ocuparon y ocupan los cargos públicos.

En el mismo tándem legislativo la Ley de Educación Técnico – Profesional, completaría la trilogía normativa de la nueva etapa reformista que se promulgaría entre 2005 y 2006, época en la que también se llevó a la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación el entonces proyecto de la LETP.

En una de las reuniones de comisión estuvieron invitados dirigentes de la Unión Industrial Argentina (UIA), la Sociedad Rural Argentina, la Cámara Argentina de la Construcción, la Bolsa de Comercio y ADEBA (Asociación de Bancos Argentinos). Uno de los empresarios reconoce públicamente que el 70 por ciento de los sueldos que se abonan en el país eran pagados por los integrantes de las cámaras empresarias ahí representadas. Y dice: “Toda ayuda que nos puedan brindar para que cualquier empresario o comerciante argentino pueda tener un producto con mayor valor agregado para exportarlo o producirlo y así mejorar la calidad de vida constituirá un valioso aporte.”6 Obviamente haciendo referencia a les estudiantes egresados de la educación técnico – profesional.

Cuando dice “ayuda” se refiere a la formación que en el marco de esta ley incluye las pasantías o para decirlo sin eufemismos, la precarización laboral.

En conclusión, el sujeto que aprende tiene, también, valor “producto” para la mirada de los “500 hombres de negocios más importantes…”, que allí estaban representados, porque eso es lo que el mercado necesita: adaptación y flexibilidad laboral.

El grado de despersonalización del potencial trabajador/a quedó expuesto en esa simple reunión en la que les docentes pudimos observar pero no tuvimos voz, porque eso era atributo de los representantes de los 500 hombres de negocios más importantes…

Por eso les docentes que presenciamos esa reunión decíamos que si para la UIA y las otras corporaciones era una muy buena la LETP, no podía ser buena para el resto de la población. Además fue una ley pensada desde las oficinas del Banco Mundial y la UNECO (faro intelectual de la reforma).

Como si fuera poco en los fundamentos del proyecto de presupuesto 2006 para Educación se proponían las políticas de ‘mejoramientos’ tanto de la calidad como de fortalecimiento de gestión y decía textualmente: “Implementar los proyectos de Mejoramiento de la Educación Rural y Técnico Profesional, cuya financiación por parte del Banco Internacional de Reconstrucción y fomento (BIRF) se encuentra en etapa de negociación; Fortalecimiento Pedagógico de las escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE), con aporte de la Comisión Europea dirigido a EGB 1 y 2 urbanas y suburbanas en situación de vulnerabilidad social (…), Mejoramiento de la Educación Técnica Profesional y Modernización de la Red Federal de Información Educativa, con posible financiamiento del BID”.

Todo el paquete comprado, como si tratara de los paquetes transgénicos y con los mismos efectos nocivos, porque a casi 15 años de todas estas “operaciones” y otras tantas, continuamos viviendo la “crisis” sistémica de la educación en la que fuimos siendo introducidos desde los ’90, con el agravante que además se tomaba deuda.

En otro orden, o en el mismo, la inversión del 6% del PIB no se puede alcanzar por el dispendio que se hace con el dinero, por ejemplo celebrando convenios con fundaciones y ong para que realicen tareas que debería realizar el ministerio y sus dependencias, lo que tenemos es un ministerio que terceriza su trabajo. El gobierno macrista, celebró convenios (qué aún están vigentes) millonarios con la fundación Varkey para la capacitación de directivos en varias provincias del país. ¡Curioso! Mantenemos la descentralización y centralizamos la capacitación con una fundación privada y además extranjera. Es decir, el negocio global por sobre la educación nacional… ¡Algo habrán hecho!

Segunda cuestión

Para empezar, conviene diferenciar los temas nombrados de manera general por el ministro como “…enfrentar problemas del siglo 19, 20 y 21…”.

Obviamente que el conjunto de “problemas” no son ni de la misma magnitud, ni comparten origen, pero sí son problemáticas que deben estar presentes en los distintos mundos que configuran el universo de la educación.

¿Cuál es el enfoque didáctico y pedagógico para abordar la problemática del hambre y el acceso al agua? ¿Desde qué mirada se vinculará el problema del hambre y la desnutrición como su consecuencia (o la muerte del octavo niño wichi en Salta mientras escribo este artículo7) con la pobreza y la indigencia como su origen? ¿Acaso no son temas que deberían entrar en la currícula como contenido transversal? ¿No sería importante que la vinculación de estos temas se verifique como efectos de actividades productivas, como la extensión permanente de la deforestación para ampliar la llamada frontera del agronegocio?

Mientras que la problemática de la infraestructura escolar, el acceso a la conectividad y las tecnologías de la información son recursos, que se producen y ejecutan con de las decisiones políticas de inversión. ¡Pero no vamos a pensar que otra vez hay que recurrir a los mismos préstamos con “recomendaciones” como los que ya mostraron que son sólo estrategias de endeudamiento externo y control sobre el sistema!

No olvidemos que durante los 30 años que llevamos del proceso de reforma educativa, todos los gobiernos prometieron lo mismo, pero lo único que evolucionó fue el proceso de desposesión educativa que puso en crisis todo el sistema.

¡Sólo algunas preguntas, para no abundar y algunas reflexiones para pensar!

Y para repensar sobre la otra declaración ministerial respecto de las pruebas PISA : “¿Cómo creían que nos iba a ir si la Argentina se derrumba, si tenemos la mitad de los chicos en la pobreza, si se interrumpen los procesos de inversión educativa?”

Estamos de acuerdo que Más de la mitad de los chiques, son pobres, que otro gran porcentaje son indigentes y que eso lleva a la desnutrición y la muerte, como ya hemos dicho.

También sabemos que esa situación lleva a problemas cognitivos, les docentes los experimentan, lo viven a diario no es necesario celebrar contratos dinerarios ni con la fundación CIPPEC, ni con el llamado Observatorio Argentinos por la Educación, fundado por ceos empresariales. Antes de esos nuevos formatos tercerizados, el ministerio tenía los trabajadores para realizar esas tareas de información.

El mayor problema es que aun en el cambio de gestión gubernamental sigan validando y naturalizando las pruebas PISA, estrategia de la OCDE para la construcción del mercado educativo mundial, la venta de plataformas y su propio negocio en asociación con una de las mayores editoras del mundo, Pearson PLC con quien establece un negocio multimillonario, puesto que Andreas Schleicher es director de PISA, subdirector de la OCDE y parte del panel asesor de Pearson. ¡No es dios, pero son tres personas y un solo Ceo verdadero!

Sin embargo surge un tema más importante para tener en cuenta.

Svend Kreiner es profesor de estadística de la Universidad de Copenhague y dijo, porque lo probó científicamente: «Mi reclamo es que, de la encuesta de PISA, es imposible decir nada sobre Dinamarca en relación con los países con los que nos comparamos. Nuestros resultados muestran que, según las tareas que elija, puede colocar los países que desee. Del material de Pisa, puedo hacer que Dinamarca sea el número dos, pero también puedo llevar a Dinamarca hasta el puesto 42. No sería posible si las pruebas hubieran funcionado, como PISA dice que lo hacen. (…) En la medida en que la política educativa se basa en los estudios de PISA a nivel internacional, se basa en el mercurio»8. ¿La reflexión final tendrá que ver con las características tóxicas?

Es decir que no solo estamos hablando de criterios de mercado que PISA impone con sus ranking y del enfoque pedagógico por competencias que también suscribe en el proceso de estandarización de la educación, sino que estaríamos, además en presencia de una defraudación. Es decir que las pruebas PISA de la estandarización mundial no miden lo que dicen medir sino que estaríamos en presencia de un artificio producido por la manipulación de la construcción de los ejercicios y por ende de los resultados estadísticos del ranking.

Otro estudio9, realizado por profesores e investigadores de la Universidad de Oviedo en España, pone en duda la “fiabilidad” de los resultados de PISA y llega a las siguientes conclusiones:

  1. Los errores en la elaboración de los cuestionarios.

  2. El sesgo cultural que no han sido capaces de eliminar.

  3. Resultados contradictorios y dificultades para el seguimiento longitudinal.

  4. Explicaciones superficiales ante resultados inesperados.

No falta decir mucho más para repensar lo actuado en función de 30 años de anclaje en el proyecto de desposesión permanente, que otros llaman el “reformismo permanente”, para darnos cuenta en el nivel de crisis que nos han puesto las políticas llevadas a cabo por los llamados progresismos oscilantes, por no definir frente al poder real y someterse, como por los ceos neoliberales que trabajan para ese poder real.

Claro que no son lo mismo, pero acaso: ¿no podemos pensar que terminan siendo complementarios en un sistema regido por el paradigma de la desposesión?

Congreso pedagógico o fundaciones corporativas

Es importante que en virtud de poder repensar el sistema educativo bajo un nuevo paradigma, que reivindique la educación como derecho y no como declamación, convoquemos a un congreso pedagógico con la participación plena de todos los educadores de la educación pública, para que la educación no sea más pensada desde afuera, ni desde corporaciones empresariales, vía fundaciones y ong, ni desde los credos confesionales, y esto implica separar la iglesia y todos los credos, del Estado y de la Educación, porque lo democrático sería que los propios creyentes financien sus escuelas si quieren una educación confesional, exclusiva, y no que los dineros públicos financien la educación religiosa, ni las escuelas privadas no confesionales, ambas promotoras de la desigualdad social, como descubrieron los finlandeses en la década del ’70 del siglo pasado y la suprimieron10.

Esos dineros en su totalidad serían volcados en la educación pública, así como los dineros que se desvían a fundaciones que realizan trabajos tercerizados que son responsabilidad de los organismos públicos.

Un cambio de paradigma es urgente y eso no es factible sin el pensamiento de los que hacen la educación pública todos los días.

Lo demás es entregar el sistema público al interés corporativo en cualquiera de sus versiones.

Si al día de hoy, 8 niños wichi han muerto en Salta y 2000 más están en riesgo por desnutrición, es porque el poder políticos tiene entre sus intereses pagar 150.000 dólares por mes a la Fundación Varkey para capacitación a directivos de escuela, porque eso es “pertenecer”, que llevar la escuela y el agua potable a las comunidades wichi que toman agua contaminada con bidones que antes contuvieron agrotóxicos.

Entonces los discursos sobre “conectividad” y “tecnologías de la información” son siempre las mismas mascaradas hipócritas con que la historia de la política educativa ha enmascarado la desposesión de un sistema que ya parió infame, cooptado por la mirada y valores de la burguesía, primero y doblemente infame con el sesgo privatizador de la educación pública, después.

De allí el eufemismo de que “toda la educación es pública, lo que la diferencia es la gestión… estatal o privada”; carnavalización del proyecto exo y endoprivatizador.

Tal vez y sólo tal vez, podamos darnos cuenta de que la pedagogía crítica que nos interpela todos los días se pueda manifestar en una acción que por lo menos evite poner dineros en las sucursales imperiales y nos habilite a decir que esa forma de muerte por desnutrición “no pasará”. Eso ya es un hecho pedagógico en sí mismo.

Podemos dejar la ciber-tontera para cuando los problemas perverso-estructurales estén resueltos.

Y este es uno de los temas más importantes para la convocatoria a un Congreso Pedagógico que tendrá que discutir también la renacionalización del sistema, sí es verdad que las autoridades de turno quieren que la Educación Sexual Integral (ESI) sea un contenido específico y transversal de toda la currícula, en todo el país, entre otras tantas cuestiones del universo del derecho a la educación.

¡Menos PISA y Más Pedagogía Crítica!

* Profesor y Licenciado en Letras (FFyL-UBA). Fue docente durante 30 años y Rector de la Escuela de Comercio 3, Hipólito Vieytes (CABA).

Como investigador es autor de “La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión”. Herramienta Ediciones y Contrahegeminía Web (2019) CABA. Con prólogo de Alfredo Grande y Andrea Arrigoni. Y del ensayo “La novela educativa o el relato de la alienación” Redes Cultura (2005) CABA. Con prólogo de Osvaldo Bayer.

Además de otros tantos trabajos y artículos publicados en Contrahegemonía Web; Rebelion.org y Otras Voces en Educación. Es Productor periodístico y columnista del programa radial “La Deuda Eterna” que se emite por radio La Retaguardia.

5 Inés Trpin, Profesora de la Universidad del Comahue, Autora de Apuntes sobre el proyecto de Ley de Financiamiento Educativo. (versión electrónica 2005)

6 Recorte de la versión taquigráfica del 29 de noviembre de 2006 durante la reunión que se realizara en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación.

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¿Cómo podemos resolver en clase problemas sociales de la vida real?

Pablo Espeso

Leo en Edutopia un interesante artículo sobre resolver problemas en clase, pero sin aludir a los clásicos problemas matemáticos. Problemas sociales de la vida real, que quizá no padezcamos pero que otros sí tienen que resolver día a día.

Estas soluciones son a veces difíciles y requieren grandes cantidades de dinero, estando fuera de nuestro alcance. Pero encontrarlas es un proceso ideal para clase, según el problema que sea en unos cursos u otros. El único requisito es algo de tiempo para iniciarse en la búsqueda de estas soluciones a través de un trabajo en equipo. ¿Qué problemas son estos?

Block by Block, de la ONU

Hace un tiempo que me encontré, sin buscarlo directamente, con Block by Block, una iniciativa de la ONU para mejorar los espacios de las ciudades más desfavorecidas a través de Minecraft.

Sucede que muchas veces algunos pueblos y ciudades han sido levantados sin atender a las necesidades reales de la sociedad en ese momento, o sin prever el crecimiento de los siguientes años tras las construcciones. Block by Block va de diseño urbano, y tiene como objetivo crear ciudades más sostenibles y viables.

Cualquiera puede crear un diseño o proponer mejoras a ciudades ya existentes, crear el mundo en Minecraft y enviar todo esto a la gente del proyecto, quienes lo valorarán y propondrán su aplicación al mundo real. En la web del proyecto se anuncia que desde 2012, año en el que comenzaron con la idea, ya han usado estos resultados para mejorar 30 municipios en 20 países diferentes de todos los continentes.

Las propuestas de la FIRST LEGO League

Aunque a priori es una competición de robótica e ingeniería adaptada a edades a partir de primaria, la realidad es que las ideas que proponen año tras año en la First Lego League son excelentes y suelen afectar a la sociedad en general. Su objetivo es buscar mejoras a problemas muy habituales de nuestro día a día.

Más allá de las soluciones robotizadas, merece especial atención el proceso de planteamiento del problema, búsqueda de ideas y aplicación, sobre todo en lo referente a los temas más generales. Teniendo en cuenta que además es una competición veterana (la primera edición data de 1999), son muchos los contextos que han podido tocar.

Estos temas podemos encontrarlos tanto en la web oficial como en un resumen en Wikipedia, y plantean retos como el procedimiento para mantener un campo de césped en buen estado, la ayuda a personas discapacitadas, misiones en el planeta Marte o la búsqueda, uso y aplicación de energías alternativas u optimización en la gestión de residuos, entre otros muchos más.

Todos estos retos son especialmente atractivos para plantear en clase, desde un punto de vista teórico: implican la búsqueda de información para contextualizar el problema, la necesidad de encontrar ideas para resolverlos y la posterior puesta en marcha de un documento que acredite todo lo elaborado a lo largo de las diferentes sesiones de trabajo. Por supuesto es ideal el trabajo en grupo con el apoyo del profesor o tutor para mejorar, así como una presentación pública final para explicar las propuestas al resto de la clase.

Fuente del articulo: http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/problemas-sociales-para-resolver-en-clase/41088.html
Fuente de la imagen: http://www.educaciontrespuntocero.com/wp-content/uploads/2016/11/blockbyblock-un-minecraft.jpg
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Para una Pedagogía del Hacer

Facundo Ferreirós

Partiré sosteniendo que no es posible distinguir o separar entre el cuerpo, las emociones y los pensamientos críticos, si nos interesa construir una propuesta educativa liberadora. Concibo que en la práctica educativa, los diferentes aspectos que componen la subjetividad se expresan de forma unificada, por lo que no se puede divorciar uno de otro a la hora de pensar y echar a andar una propuesta educativa. Sabemos, porque lo hemos padecido, que la educación tradicional posiciona los aspectos cognitivos por sobre la corporalidad y los aspectos emocionales. Cómo veremos en capítulos siguientes, para la pedagogía tradicional, el cuerpo es la cárcel del alma -y de la mente- y por esto, es necesario apresarlo en un aula, en un pupitre, controlar sus movimientos (cuándo se puede uno levantar, cómo sentarse) y domesticado desde la Educación Física. Con respecto a las emociones, ocurre algo similar. A las emociones “hay que aprender a controlarlas con la razón”, porque “entorpecen el camino al conocimiento”.

La corporalidad y las emociones son un tema tratado en varias oportunidades por Paulo Freire. Particularmente la experiencia que el pedagogo brasileño vivió en Guinea Bissau, lo llevó a reflexionar acerca de los modos de conocer con el cuerpo. En un libro que recoge reflexiones que nacen a partir de su experiencia como Secretario de Educación de San Pablo, nos dice: Estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con nuestro cuerpo entero. Con los sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos, con las dudas, con la pasión y también con la razón crítica. Jamás sólo con esta última. Es preciso atreverse para jamás dicotomizar lo cognitivo de lo emocional[1]”.

Entonces, volviendo al inicio, el sujeto no es desarmable. Tanto las y los educadores como las y los educandos se hacen presentes en un espacio educativo con sus cuerpos, sus emociones y sus razones. Más aún, posicionado desde una perspectiva contextual, sostengo que los sujetos y los procesos educativos que atraviesan los sujetos no están escindidos del contexto socio-cultural en el que se da dicho proceso y en el que los sujetos construyen su subjetividad. Por esto, no podemos escindir entre: a)lo que constituye al sujeto como tal en su corporalidad, su emocionar y su razonar; b) los modos en los que el sujeto conoce y las relaciones de conocimiento que establece consigo mismo, con los otros y con el mundo a partir de un proceso educativo; c) el contexto cotidiano donde se desenvuelve como sujeto;d) el contexto que nosotros y nosotras, educadores y educadoras, generamos y ofrecemos para su educación; y e) el contexto que finalmente surge a partir del grupo que se conforma para dicho proceso educativo.

La propuesta de Educación Popular que vengo sosteniendo en estas páginas surge de experiencias concretas, experiencias que centran su práctica educativa en el “hacer”. El hacer promueve una normatividad tácita[2] a partir del cual se constituye toda una propuesta micropolítica que entrelaza los pensamientos, las emociones –y el co-emocionar-, generando una ética del trabajo colectivo que busca formar unas “otras” subjetividades en el hacer. Subjetividades “otras” no sujetadas a las matrices coloniales, patriarcales y capitalistas que nos fueron impuestas desde la conquista para acá.

Una propuesta de Educación Popular con niños y niñas debe ser una educación unificadora frente a la constante fragmentación de la subjetividad que padecemos en el estado de situación actual. Una propuesta educativa crítica será aquella que se enfrente a la compartimentación del conocimiento tal como es concebida en la educación tradicional, que separa el cuerpo de la mente, la razón de la emoción, el trabajo del estudio, la matemática de la geografía, etc.

Baste algunos ejemplos para comprender esto. En mi experiencia personal, me propuse para el trabajo con grupos conformados por niños y niñas, desplegar dispositivos didácticos desde el hacer, como la creación de una cooperativa autogestionada y la puesta en marcha de una huerta. Estos dispositivos me han permitido, entre otras propuestas, poner en práctica unos “otros” modos de vincularnos con nosotros mismos, con los demás y con el mundo. De generar otro tipo de relaciones entre nosotros como colectivo, de producir y trabajar de unos otros modos, de relacionarnos con la naturaleza, con nuestros cuerpos –y con la alimentación, la salud, la sexualidad, el movimiento- con nuestras manos, con los materiales, con el tiempo y con el espacio.

En primer lugar, me referiré a la cooperativa. Nos reunimos el educador y una veintena de niños y niñas. Tenemos que producir fideos para vender en el barrio. Mientras desayunamos conversamos acerca de lo que tenemos que hacer durante esa mañana. Al terminar, un grupo de 4 niños y niñas levanta las tazas y las paneras, pasa un trapo sobre las mesas y barre el suelo. Mientras, el resto se va a lavar las manos. Alguno pone música. Luego abrimos el armario, sacamos las cajas donde guardamos las 5 Pastalinda y las armamos. Las fijamos a las mesas (son 2 mesas grandes, de 2,5m x 0,80cm). Extraemos los utensilios y la materia prima. En un tacho hermético guardamos la harina.  Lo abrimos y extraemos con una taza medidora los 5 kilos. Nos ponemos a producir. Hacemos la masa. Luego, dividimos la masa en 5 partes y, en grupos, comienzan a estirarla y a pasarla por la Pastalinda. Finalmente, procedemos al corte de las cintas y los colgamos prolijamente de un secadero artesanal que armamos con palos de escoba en un rincón.

Dos días después, ya secos los fideos, los extraeremos del secadero, los cortaremos para tengan el mismo largo, y los empaquetaremos. Finalmente, en grupos, saldremos a venderlos en el barrio. Entre el día de producción y el día de comercialización, un grupo anotó en el libro diario el costeo de lo producido. La cantidad de harina, aceite, sal, huevos. Para esto hubo que hacer la cuenta de lo gastado en ese día ya que utilizamos 5 kg. de harina pero habíamos comprado un bolsón de harina de 50kg, lo mismo con las proporciones del resto de los ingredientes, ya que disponíamos de un bidón de aceite, un maple de huevos y un paquete de sal de kilo y sólo usamos una parte.

Al finalizar la venta, contábamos el dinero y anotábamos en el libro diario los ingresos. Durante el almuerzo, conversamos sobre la producción, si va a hacer falta comprar materia prima, si trabajamos parejo, si surgió algún inconveniente y cómo lo resolvimos o lo podríamos resolver. Conversamos acerca de la satisfacción de producir con nuestras manos. Conversamos acerca de lo diferente que saben los fideos caseros de los de paquete. Conversamos acerca de la venta, qué funcionó, qué fallo, qué podemos mejorar. Hablamos de la timidez o vergüenza de algunos niños para vender. Hablamos también de la dignidad de producir con nuestras manos y de la convicción de que estamos entregando un producto valioso. Tiramos algunas ideas acerca de qué queremos hacer con el dinero. La compañera delegada del grupo propone charlar sobre eso más profundamente en la próxima asamblea.

Otro día de la semana lo dedicaremos a trabajar en la huerta. Si bien diariamente, un grupo rotativo se encarga de regar, extraer maleza, agregar restos orgánicos a la compostera, apuntalar algún tutor o alertar sobre la presencia de algún bicho, ese día necesitamos dedicarlo entero al trabajo de la huerta ya que tenemos que armar plantines de lechuga, cosechar arvejas y acelga, y preparar la tierra en un nuevo sector para sembrar. Ese día, cada niño y niña se llevará un bolsón con acelga, arvejas y un ramito de perejil. Un niño extrae una hoja de lechuga y la prueba. “Qué sabor diferente, está re-piola”, dice. Convida a los demás. Se miran con las cejas levantadas en expresión de sorpresa, sonríen, asienten. En grupos armados espontáneamente, algunos se dedican a la cosecha, otros trabajan con los plantines sobre una mesa y otro remueve la tierra en el nuevo sector. Al terminar, alguno propone jugar un poli-ladron hasta que esté listo el almuerzo. Antes de almorzar, para bajar un poco los decibeles, dibujamos en los cuadernos lo cosechado y escribimos acerca de lo que hicimos en el día. Los niños tienen entre 6 y 8 años.

Desde el hacer, hemos problematizado cuestiones como las diferencias de género y la división sexual del trabajo, la división étnica, social e internacional del trabajo, las características del trabajo asalariado y las alternativas que los pueblos vienen poniendo en marcha, la soberanía alimentaria, la distribución de la tierra, el agronegocio y la agroecología, la diferencia entre alimento y producto alimenticio ultraprocesado, el desarrollo y sus alternativas, etc. Quizás sin ponerles estos nombres pomposos, pero sí comprendiendo cómo operan en nuestras vidas, las de nuestras familias y en la vida del barrio. Es decir, creamos una “otra cotidianeidad” prefigurando otros modos de ser y de hacer, a partir de lo cual pudimos problematizar la cotidianeidad propia y las matrices que nos constituyen, y ponerle nombre a las dificultades que atravesamos en el diario vivir. La pedagogía del hacer se constituye en “espacio de buen gobierno” y de “buen vivir”, desde el estar juntos, hacia otros “estares”, ensayando otras opciones educativas, éticas y políticas.

Cabe mencionar que estas experiencias no son “proyectos”, ni se corresponden con los denominados“métodos activos” o el “aprendizaje social-colaborativo”, ni nada por el estilo. Se trata de una pedagogía del hacer, una pedagogía para la vida y desde la vida, donde cada uno y cada una, a su ritmo y ánimo, junto con el resto, va estableciendo relaciones de conocimiento consigo mismo, con los otros y otras, y con el mundo, y así, construyendo conocimiento colectivamente. Pedagogía del hacer que ensaya una“otra” cotidianeidad prefigurativa en la que los sujetos nos asociamos libremente, dando lugar a una práctica colectiva basada en una nueva ética y una nueva política colectivista; donde conocer es un ejercicio de las razones, de las emociones y de los cuerpos; donde se hacen públicos los deseos de conocer y transformar-nos; donde, desde de la conspiración (inspiración mutua), se van construyendo nuevos conocimientos poblados de sentido y potencia transformativa.

[1] Freire, P. Cartas a quien pretende enseñar. Editorial Siglo XXI, 1994.

[2] Cusicanqui, S. Sociología de la Imagen. Miradas ch’ixi desde la historia andina. Tinta Limón Ediciones. Buenos Aires, 2015. Pág. 302.

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Una pedagogía de la pregunta

Por Facundo Ferreirós

La inercia es comodidad, es tranquilidad;

la inercia es la resolución de todo porque no se ha planteado ningún problema,

es fácil vivir entonces sin problemas en la inercia,

es mucho más difícil vivir problemáticamente pero creciendo como individuo.

Ese es el dilema y es un momento de opción

Hugo Zemelman.[1]

Nos adentraremos en la reflexión acerca del preguntar y de los modos del preguntar. Generalmente, cuando he ayudado a niños y niñas a resolver tareas escolares, fundamentalmente en las asignaturas“Ciencias Naturales” y “Ciencias Sociales”, me encontré con cuestionarios, guías y trabajos prácticos con una serie de preguntas a responder. Estas preguntas elaboradas por los educadores y educadoras de los niños y niñas siempre se responden a partir de la lectura de algún texto de una fotocopia o del manual, y algunas veces bajo la consigna “buscar información acerca de…”.

En general, al intentar resolver las tareas de estas asignaturas, nos encontramos con estos cuestionarios tradicionales, cuya estrategia de resolución por parte de los niños y niñas, está lejos de basarse en la comprensión del texto y la lectura crítica. Muy por el contrario, vemos que, aquellos niños y niñas que pueden resolverlo, lo hacen adquiriendo cierta “habilidad” para encontrar “palabras clave” que aparecen enunciadas en la pregunta tanto como en el texto (generalmente en la primer oración del primer párrafo después de un subtítulo)[2]. Por ejemplo, en la carpeta de una niña de Sexto Grado, me encontré con una actividad denominada “Los Primeros Gobiernos Democráticos”. Frente a la pregunta acerca de si durante la presidencia de Yrigoyen, los conservadores mantenían la mayoría en las dos cámaras legislativas, hallamos en el texto propuesto para responder las preguntas, el subtítulo que dice“Presidencia de Yrigoyen” y en el primer párrafo dice textualmente “Durante la presidencia de Yrigoyen, los conservadores mantenían la mayoría en las dos cámaras legislativas”. Aquellos niños y niñas con la buena predisposición de resolver estas actividades, buscan conexiones entre la pregunta y el texto y, como ven que se repiten las palabras “Yrigoyen”, “conservadores”, “dos cámaras”, y “mantenían”, responden la pregunta escribiendo textualmente lo que dice el párrafo. Esta pregunta es tildada como correcta por la docente. El mismo cuestionario proponía armar oraciones juntando palabras como “Yrigoyen” y “electorado”, entre otras. La niña, que goza de buenas notas y es muy responsable a la hora de resolver las tareas escolares, no sabe ni qué es electorado, ni quién fue Yrigoyen, ni de qué época hablamos cuando hablamos del Golpe de Estado de Onganía. Y mucho menos, de qué habla el texto cuando relata cómo afectó la crisis económica de Europa a la exportación de materias primas, y cómo esto aceleró el Golpe, ya que no supo responder qué son las materias primas, no pudo explicar qué es una crisis económica, ni un Golpe de Estado, ni quién fue Onganía y qué es una exportación y, menos aún, cuál es la relación entre lo que ocurrió en Europa y cómo eso impactó en nuestro país. La pregunta termina con un severo “justificá”, ¡y la niña desconoce el significado de la palabra “justificar”!

Con respecto a las “Ciencias Naturales”, nos encontramos con cuestionarios similares a los analizados más arriba para las Ciencias Sociales. El ejemplo a analizar es el que proviene de un manual bonaerense y que se titula: “Los ambientes en Latinoamérica”. Claramente, estamos ante una estrategia de mercado editorial, ya simula cierto progresismo (hablar de América Latina, en contra de la minería a cielo abierto, de las organizaciones sociales, etc.), pero propone actividades propias de una educación bancaria, donde no hay una lectura crítica de los textos, una apropiación de categorías que permitan pensar la problemática ambiental críticamente. Lo que aparenta cierta mirada crítica está presente en una actividad en la que propone investigar acerca de la minería a cielo abierto y de las organizaciones que se oponen a su instalación. Ahora bien, la única manera de acceder a esta información es a través de portales críticos de Internet lo que trae significativas dificultades para su resolución en una niña o niño de Sexto Grado, a saber: a) el acceso a Internet, es la primera de ellas. b) Supongamos que tuvieran acceso a la web, ¿saben estos niños y niñas buscar información (“googlear” por ejemplo, es decir, ingresar a Google u otro buscador, poner palabras claves, etc.)? c) Supongamos que saben utilizar un “buscador”, ¿saben estos niños discernir entre toda la información que sugieren las distintas búsquedas, cuál es la más pertinente? d) Supongamos que estos niños y niñas utilizan la “habilidad” antes mencionada de relacionar ciertas palabras para interpretar que este texto es pertinente, ¿Tienen la habilidad de leer diferentes textos (generalmente extensos y dispuestos de formas diversas y complejas en el portal, usualmente poblados de paratextos, “enlaces” a otras páginas o secciones dentro de la misma página, etc.), optar por el más pertinente, resumirlo y exponer con sus propias palabras lo investigado? La respuesta es no. Generalmente, la primer dificultad es la que traba a la mayoría de los niños y niñas a resolver las actividades como la aquí ejemplificada. En casos como este, mi reacción fue  llevarme la tarea, buscar la información en mi casa y traerla ya “masticada” para que sea accesible a un niño o niño de diez u once años.

Entonces, ¿cómo preguntar? ¿Para qué preguntamos? ¿De qué sirve preguntar si sabemos la respuesta o si es de fácil acceso? Al fin de cuentas, ¿Qué es una pregunta? ¿Qué es una pregunta problematizadora?

Diremos que las preguntas problematizadoras son aquellos interrogantes que formulamos para guiar el proceso de construcción de conocimiento, pensar cómo abordar el recorte de realidad, qué contenidos disciplinares se podrían articular. Por ejemplo, un núcleo problemático que trabajamos en una Organización Comunitaria se denominaba “El Embudo”, y refería al proceso de migración interna a partir del cual los vecinos y vecinas del barrio, o sus abuelos, se habían venido del campo para poblar las ciudades, conformando las villas como en la que estaba ubicada la sede de nuestra Organización. Las preguntas eran: ¿qué factores habían incidido en la decisión -o imposición- de venir a la ciudad? ¿Cómo se fueron formando las villas? ¿Qué trabajos realizaban en el campo? ¿Qué vinieron a buscar a la ciudad? ¿Cómo fueron esos primeros años? ¿Cómo se formó el barrio? ¿Qué corrientes migratorias lo conforman? ¿Qué prácticas de la vida en el campo se mantienen? ¿Qué relaciones se pueden establecer entre este proceso y la discriminación social que sufren los villeros? Etc.  Preguntas que no encuentran su respuesta en ningún manual, que ni siquiera poseíamos las y los educadores. Se trata de preguntas que serían parte de una investigación llevada a cabo con los niños y niñas.

Muchos de estos interrogantes serían compartidas con los niños y niñas. Freire dirá “me parece importante observar cómo hay una relación indudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radicalmente, la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo”[3]. La pregunta no solo es el motor del conocimiento, sino, y sobre todo, es la voz que se alza por el deseo de aprender. Reprimir la pregunta, o burocratizarla, es reprimir o burocratizar el deseo. Es negar la posibilidad de ser del otro, que asume su existencia en la pregunta, en la duda. Paulo Freire, en el libro citado, dirá: “El tema nuestro no es la burocratización de las preguntas, sino reconocer la existencia como un acto de preguntar”[4]. La pregunta se torna así no en una metodología para instalar un tema o un contenido, sino la esencia misma del acto de conocer y el desarrollo del existir mismo. La escuela tradicional, ha impartido históricamente una educación de respuestas, respuestas parciales y de dudosa procedencia. En lugar de apropiarse de la curiosidad de los educandos para iniciar y desarrollar un proceso de construcción de conocimiento, se ha dedicado a transmitir de forma “bancaria” un puñado de certezas poco ciertas.

Búsqueda, curiosidad, duda, pregunta, incertidumbre, asombro. Que cada niño y niña tenga la posibilidad de aprender desde sus preguntas, o guiado por la pregunta de algún compañero o compañera o de su educador, es dejar que acontezca la democracia en el aula y en el proceso de conocer. Dirá Freire: “Encuentro entonces que es profundamente democrático comenzar a aprender a preguntar”[5], cosa que no es sencilla porque tanto educadores como educandos hemos sido adiestrados a un mundo de respuestas, de lo ya “masticado”, de lo que fue pensado para que yo no lo haga. La televisión y los manuales escolares son claros ejemplos de ello.

Podríamos decir que Freire es un caminante de la pregunta. Y junto con él, camina Estela Quintar, quien nos ayuda a seguir reflexionando acerca del preguntar. Dirá, en la línea de lo que vengo planteando: “lapregunta reflexivo-problematizadora es en este planteamiento didáctico un instrumento que abre el campo de la co-emoción, un instrumento comunicacional de apertura al diálogo, a lo conocido para re-conocerlo.

”No me refiero a la pregunta en la forma mayéutica, en tanto pregunta que busca la no respuesta, ni pregunta cerrada de respuesta causal, o pregunta terapéutica de búsquedas en el inconsciente para salir de entrampamientos internos que traen desarmonía o sufrimiento psíquico. Me refiero más bien a la pregunta de sentido, que problematiza nuestra existencia material, que pregunta acerca del sentido y significado de nuestras experiencias y vivencias, de nuestra cotidianeidad; del sistema de representaciones que configuran el imaginario social que nos identifica y que nos da identidad,parametralizándonos en creencias y respuestas establecidas por conocimientos introyectados, preguntas que se muevan en el límite, en el umbral de lo conocido para atreverse a asomarse a lo desconocido, a lo no determinado, preguntas que generen sospecha de lo vivido como natural, preguntas que desnaturalicen una realidad dada y que ponen al sujeto en con-tacto consigo mismo, abriendo/se, indagando/se en la vida misma, desde lo pensado a lo impensado, deteniéndose en cada certeza para preguntarse por qué es certeza, qué la constituye como tal.[6] (El destacado es de la autora).  

II.

Notas sobre investigación como dispositivo de construcción de conocimiento.

La pregunta problematizadora se erige como motor de la construcción de conocimiento y nos lleva directamente a una reflexión acerca de cómo enseñar desde y en las preguntas. Para esto plantearé en primer lugar, revisar nuestras representaciones acerca de lo que entendemos por “investigar”, para luego dar lugar a una propuesta de educación desde la investigación.

Al consultar a algunos docentes cercanos, pude recoger apreciaciones similares en torno a la investigación en la escuela. Si bien no es posible generalizar a partir de ellas, si bastan como botón de muestra para abrir a la reflexión acerca de las matrices epistémicas que nos constituyen.

Algunos docentes me han dicho que la investigación es parte de su propuesta pedagógica, sobre todo en Ciencias Naturales, donde se hacen experimentos. La matriz positivista que sigue imponiéndose en la pedagogía se hace visible en esta simple apreciación. El docente asocia la investigación a las Ciencias Naturales  y a éstas, con los experimentos. Para el positivismo las Ciencias Naturales eran consideradas superiores a las Sociales. Su supremacía se debía a su método, el cual debería ser aplicado sin más en las Ciencias Sociales. El método hipotético-deductivo está presente, la idea de investigador como observador externo al objeto investigado, lo investigado como objeto aislable y observable en sus diferentes conductas, sometido a diferentes variables para llegar a explicaciones generalizables, todo esto provocado a partir de experimentos de laboratorio. La imagen asociada al investigador es la delcientífico nerd, con delantal blanco, anteojos, generalmente superdotado.

Otros docentes hablaron de la investigación como un juego, es como jugar a investigar, porque investigar, investigar, se hace en otro lado, lo hacen especialistas. Y es más, alguno hasta me ha contado que llevó lupas para que los niños y niñas jueguen a ser investigadores, a lo que le pregunté si la idea era que fueran como una especie de Sherlock Holmes. “¡Eso!”, me dijo. Aquí la investigación está asociada a la imagen del detective televisivo, que busca pistas y luego las reúne para llegar a la verdad, generalmente sobre un crimen.

Por último la investigación fue asociada por algún docente consultado como descubrimiento, como si investigar fuera producir descubrimientos, generalmente también, a través de pruebas de laboratorio. En este caso, la imagen  asociada al investigador es la del inventor loco que grita Eureka.

En el primer caso, lo que la escuela puede hacer, es realizar experimentos cuyos resultados ya fueron descubiertos previamente por científicos. La idea de fondo es que, al replicarlos, el niño o niña podrá descubrir de un modo supuestamente activo y por sí mismos ciertas leyes, comportamientos, reacciones, etc. del objeto investigado. Aquí no hay construcción de conocimiento propiamente dicho, porque el conocimiento ya fue producido por otros en otra parte, simplemente se replica un experimento.

En el segundo caso, la investigación no termina siendo ni siquiera un juego, es una pantomima desde una total ignorancia de lo que significa investigar.

En el tercer caso, se desvirtúa la concepción de investigación como producción de conocimiento, traduciéndose a realizar descubrimientos, aunque éstos no tengan ninguna utilidad o función social.

Para superar estas posiciones por una concepción seria, rigurosa, y a la vez respetuosa de los niños y niñas, propongo releer los primeros libros de Tonucci, el pedagogo italiano, famoso por sus viñetas, quien en sus inicios se dedicó a promover experiencias educativas experimentales en Italia, como la del maestro Mario Lodi o la escuela de Livorno. Dos libros abordan específicamente el tema de la investigación desde una propuesta superadora de las descriptas anteriormente. Me refiero a los libros “A los tres años se investiga” y “La escuela como investigación”.

Dira Tonucci acerca de la escuela maternal “tradicional” que “solicita precozmente al niño que renuncie a su propia investigación, que es conocimiento de su realidad, para seguir un programa preestablecido.”[7] En cambio, propone una escuela que “se abre y articula en rincones, talleres, laboratorios. Muchos ambientes organizados, provistos de materiales adecuados, asisidos por los maestros, por donde los niños pueden circular para pintar, trabajar la arcilla, disfrazarse y dramatizar, jugar con los títeres, cuidar de los animales, cultivar el huerto y el jardín, mirar libros o escuchar su lectura y lo mismo con respecto a la cocina, al tipografía, las actividades lógicas la carpintería…”[8]

De lo que se trata, en fin, es que el niño y la niña puedan construir autónomamente su conocimiento. Dirá el pedagogo italiano: “el niño se inclinará a creer en el conocimiento si se ha dado cuenta que sabe conocer. En cambio, adoptará actitudes de renuncia, esperará alguien que le ‘enseñe’ si algo le ha hecho creer que él no sabe conocer.”[9]

Y volviendo al tema de las preguntas y vinculándolo con el tema de la investigación, Tonucci nos dice:“el libro de texto, cuyo ejemplo más evidente, el solucionario, es una colección de respuestas. Al niño que debería investigar, le damos las respuestas; en otras palabras, impedimos que investigue, con todas las consecuencias que ello lleva aparejadas.”[10]

El desafío es plantearnos de qué manera se estimula la puesta en marcha de lo que Freire concibe como el motor del conocimiento, que es la curiosidad. Curiosidad que invita a problematizar la realidad, a conocernos críticamente a nosotros mismos, a los otros, y al mundo, constituyéndose así para el pedagogo brasileño en curiosidad epistemológica.

[1] Zemelman, H. El conocimiento como desafío posible. IPECAL, México DF, 2006. Pág. 77

[2] La “Gramática Escolar”  constituye el marco que modela las condiciones en que se desarrolla la práctica educativa, nos estructura y nos dice que podemos aceptar como educación y que no. Este concepto es extraído de Tyack, O. Y Tobin, W., The grammar of schooling: Why has it been so hard to change?, en: American Educational Research Journal, Fall, 1994, Volume 31, Nº 3.

[3] Freire Paulo, Hacia una pedagogía de la Pregunta, Ediciones La Aurora, Argentina. 1986. pág. 60.

[4] Ibidem. Pág 60.

[5] Op cit. Pág 53.

[6] Quintar, pág. 48.

[7] Tonucci, F. (comp). A los tres años se investiga. Editorial Lozada. Madrid, 2006. Pág. 33.

[8] Tonucci, F. (comp). Ibidem. 2006. Pp. 34-35.

[9] Tonucci, F. La escuela como investigación. Miño y Dávila Editores. Madrid, 2003. Pág. 30.

[10] Tonucci, F. Ibidem. Miño y Dávila Editores. Madrid, 2003. Pág. 40.

Tomado de: http://descolonizarlapedagogia.blogspot.com/2016/04/una-pedagogia-de-la-pregunta.html

Imagen tomada de: http://www.definicionabc.com/wp-content/uploads/Cuestionamiento-450×335.png

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Argentina: Educación: conocé en qué consiste el método de alfabetización de Paulo Freire

Fuente: Shutterstock

Considerado una figura referente en área de la enseñanza, Freire impulsó su propio método de alfabetización, el cual influyó las renovaciones pedagógicas que tuvieron lugar en  América Latina, África y Europa durante la segunda mitad del siglo XX. Su propuesta consistió en la promoción de una educación humanista y la transformación total de la sociedad, a través de la liberación del individuo y el desarrollo de su conciencia crítica.

Descubrí los estudios de posgrado en Educación que ofrecen las universidades argentinas

Paulo Reglus Neves Freire nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife, capital del estado de Pernambuco. Estudió filosofía y psicología del lenguaje en la Facultad de Derecho de la Universidad de Recife y en 1959 se doctoró en Filosofía e Historia de la Educación con la tesis “Educación y actualidad brasileña”, documento que sentó las bases de su método.

Apoyado en los principios de diálogo e independencia, el método Freiriano se opone al sistema unidireccional de educación, concebido como un instrumento de opresión, y propone el establecimiento de un nuevo vínculo entre los profesores y sus alumnos.

De acuerdo con lo expuesto en su libro “Pedagogía del oprimido” (1968), existen dos tipos de educación, la domesticadora y libertadora, las cuales se contraponen de forma directa.

La primera, también llamada “Educación Bancaria”, posiciona al docente como figura central del proceso de enseñanza. Bajo esta lógica, el educador posee el monopolio del conocimiento y es responsable de imponer el saber al educando, en tanto estos últimos adoptan una posición pasiva y se limitan a practicar la memorización mecánica cómo método de estudio.  “El educador es el que sabe, los educandos los que no saben; el educador es el que piensa, los educandos los objetos pensados; el educador es el que habla, los educandos los que escuchan dócilmente”, señaló  Freire al respecto.

La segunda, también conocida como “Educación Problematizadora”, fue elaborada por Freire como una alternativa a la primera, con el cometido de eliminar la dicotomía entre educadores y educandos, destruir la pasividad de estos últimos y estimularlos a transformar su realidad. En este contexto, el dialogo cobra una gran importancia, ya que funciona como instrumento de liberación y construcción de la conciencia crítica de los alumnos, transformándolos en creadores y sujetos de su propia historia.

El método de enseñanza de la alfabetización que propone Paulo Freire comprende tres fases.

1. La primera, denominada “estudiar el contexto”, consiste en determinar y registrar el vocabulario utilizado en el medio cultural de los educandos.

2. La segunda consiste en seleccionar palabras “generadoras”  o “generativas” de entre el vocabulario descubierto. Es decir, aquellas que poseen mayor contenido emocional, y que además, son capaces de generar otras.

3. La tercera, el proceso real de alfabetización, abarca tres sub fases. En primer lugar, las sesiones de motivación, que tienen el propósito de estimular debates entre los educandos acerca de las situaciones y problemáticas que atraviesan. Luego, el desarrollo de materiales de aprendizaje, como por ejemplo láminas y diapositivas, que descompongan las palabras “generadoras” en sílabas o ilustren situaciones donde estas intervengan. Y por último, la decodificación, que consiste en que los educandos promuevan nuevas combinaciones a partir de las palabras “generadoras” y estudian la relación entre estas y la realidad que significan.

¿Te gustaría conocer más? A continuación, incluimos el documental “Paulo Freire contemporáneo” (Toni Venturi, 2006), el cual incluye fotos, imágenes y fragmentos de entrevistas a Freire, además del testimonios de sus hijos y otros pedagogos. ¡Miralo!

Asimismo, te sugerimos el video “Paulo Freire: Educar al oprimido”, el cual forma parte de la miniserie «Maestros de América Latina”, producida por el Canal Encuentro.

Fuente: http://noticias.universia.com.ar/cultura/noticia/2016/05/02/1138856/educacion-conoce-consiste-metodo-alfabetizacion-paulo-freire.html
Imagen: http://blogs.medialab-prado.es/aprendizajes/wp-content/uploads/sites/17/2015/06/Painel_Paulo_Freire.jpg
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