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Educación disruptiva

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Metodologías de Educación Disruptiva

Reseñas

Por Eduland

La educación disruptiva se refiere a las nuevas tendencias educativas que rompen con el modelo tradicional en el cual el docente transmite el conocimiento y el alumno lo memoriza pasivamente para aprobar un examen. En mi publicación anterior ‘Educación Disruptiva’ menciono algunas de las características de estas tendencias educativas incluyendo el uso de tecnologías innovadoras, ruptura con la jerarquía asociada a la relación docente-alumno en el sistema tradicional, y el aprendizaje colaborativo entre otras.

En esta publicación les comparto 5 videos cortos creados por Eduland donde se explican algunas de las metodologías que emplean dichas estrategias disruptivas para promover un sistema educativo centrado en el alumno y enfocado hacia el desarrollo de habilidades del siglo XXI.

Webinar: La Clase Invertida

Webinar: Ludificación o Gamificación

Webinar: Personalización del Aprendizaje

Webinar: Nuevos Modelos de Evaluación. Evaluación Orientada al Aprendizaje

Webinar: Combinando Métodos Educativos. Pedagogía Inversa, Enseñanza Justo a Tiempo y Gamificación

Fuente: https://ineverycrea.mx/comunidad/ineverycreamexico/recurso/metodologias-de-educacion-disruptiva/f53efdf7-ce0e-4e28-a37b-14c05a4d5f25
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Entrevista a Salvador Alva: “La educación convencional fracasó porque mató el espíritu crítico”

Entrevistas

04 Diciembre 2016/Fuente: El espectador/Autor:Juan Miguel Hernández Bonilla

Lo dice Salvador Alva, presidente del Sistema Tecnológico de Monterrey, cuando hace referencia a la necesidad de implementar nuevos modelos de aprendizaje que enseñen a pensar y no a obedecer. En entrevista con El Espectador, Alva habló de su pasado como uno de los empresarios más exitosos e influyentes de la región y de la formación de líderes capacitados para cambiar el mundo

Salvador Alva nunca usa corbata. Desde hace 5 años, cuando llegó a dirigir el Sistema Tecnológico de Monterrey, una comunidad educativa que reúne cuatro universidades y agrupa más de 500.000 personas, ha transgredido todos los límites de la etiqueta. En su modelo de liderazgo no caben ni los códigos, ni los protocolos, ni las convenciones. Prefiere la espontaneidad y la irreverencia. Su idea de educación disruptiva ha ido transformando los contenidos y las metodologías de la enseñanza tradicional y ha logrado posicionar al Tecnológico de Monterrey como una de las 100 mejores universidades del mundo, la sexta en el continente y la primera escuela de negocios de México.

En el marco del festival más grande de emprendimiento de América Latina, INCmty, que se realizó la semana pasada en el Tecnológico de Monterrey, Alva hizo referencia a su pasado como uno de los empresarios más exitosos e influyentes de la región, al fracaso del modelo de educación convencional, a la crisis de las instituciones y la formación de líderes capacitados para cambiar el mundo.

¿Qué estudió? 

Estudié ingeniería química en la Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM. Cuando terminé la carrera prometí que no iba a trabajar para nadie, que iba a ser emprendedor. En ese momento, tenía una fábrica de bolitas para adornar árboles de navidad y un mini negocio de churros con chocolate.

Antes de llegar al TEC de Monterrey dirigió varias compañías privadas ¿Cómo fue ese proceso de transición?

Durante diez años trabajé en la cervecería Moctezuma. Viví un modelo de organización que no me gustaba. El enfoque era servir al jefe y no servir al cliente. Fue una empresa muy jerárquica, poco humana, me fui formando en lo que no quería ser. Al mismo tiempo, cuando tenía 23 años, conocí una persona e hice un plan de vida por escrito que me permitió reconocer mis prioridades y trabajar para conseguir mis metas. La ventaja que tenía sobre los demás es que nadie tiene un plan de vida, y yo sí. Cada paso que daba, cada palabra que decía, estaba en línea con ese plan de vida. Empecé a seguirlo al pie de la letra. Decidí que quería ser un líder con sentido social para poder influir y ayudar a la comunidad.

Entonces, ¿se retiró de la organización?

No, me dedique a transformarla, a ser líder, a estudiar el comportamiento humano. Me convertí en un individuo rebelde, en un agente de cambio. Siempre actuaba creyendo que yo era el director general, y a los 26 años ya era director general de un sector de la empresa, a los 26 años ya manejaba una división. Ahí me empecé a dar cuenta de que mi habilidad no era saber más que los demás sino ayudarlos a generar organizaciones más solidarias y más humanas. Finalmente, la empresa entró en una crisis y me ofrecieron un puesto alto en PepsiCo.

¿Cómo fue su experiencia en PepsiCo?

Empecé en ventas, a los pocos meses me tocó crear un negocio de dulces y golosinas en medio de una de las crisis económicas más severas que tuvo México. Hace 20 años llegué a Monterrey para dirigir la compañía de galletas líder del mercado y tuve que hacer una profunda transformación de valores. Me di cuenta de que si creas una organización muy humana, generas crecimiento y utilidades, y eso era lo que le importaba a los accionistas.

Y a usted ¿qué lo motivaba?

A mí me interesaba ver el clima laboral. Cómo estaba la gente, cómo estaban las familias, ese era mi sentido. Sin embargo, en mi plan de vida estaba muy claro que quería hacer proyectos sociales, escribir libros, transformar vidas. Cuando estaba listo para renunciar a mi cargo, cambiaron a mi jefe y me ofrecieron manejar el sector de alimentos en América Latina, lo acepte porque podía influir en 40.000 personas de muchos países del continente. Posteriormente, a los tres años, cuando ya quería dejar la organización, me ofrecieron manejar también el área de bebidas y me volví a quedar. Mi único aliciente para persistir era impactar más seres humanos.

¿Qué pasó? ¿porque se retiró?

Hace ocho años me salí de PepsiCo, revisé mi plan de vida y repetí la misma promesa que hice cuando termine la escuela: no voy a trabajar para nadie. Estuve tres años pensando y escribiendo. Hace cinco años, Lorenzo Zambrano, director general de Cemex y miembro de la junta directiva del TEC, me dijo que me iban a postular para dirigir el Instituto. De nuevo, acepte porque podía influir en la vida de miles de jóvenes estudiantes.

¿Cuál ha sido su modelo de liderazgo? ¿Qué valores privilegia?

Una organización, un país, una institución o un ser humano requieren de rumbo, escala de valores y sentido de vida. En el caso del Tecnológico de Monterrey los pilares son Innovación, visión global, trabajo en equipo, integridad y sentido humano. Vivimos en un capitalismo cruel y no queremos que los chicos estén en los negocios sin pensar en las necesidades de la sociedad. Queremos formar líderes con sentido social que transformen su entorno social.

¿Cómo lo están haciendo?

Tenemos universidad muy disruptiva. Creo que va a ser la primera universidad del planeta en la que el modelo esté basado en retos de aprendizaje y no en materias. Es un sistema que revoluciona en la forma y en el contenido. Por ejemplo, en cuanto a la forma cambiamos la adecuación, la arquitectura y el estilo de los salones. Antes eran lugares convencionales, pupitres en fila y el profesor al frente, en su escritorio. Ahora, cada salón es distinto, hay mesas redondas, asientos portátiles, de colores, con tableros móviles. Es el primer paso para romper las jerarquías e incentivar a los muchachos a que no estén de acuerdo, a que piensen por sí mismos, a que cuestionen la autoridad. La educación ha fracasado porque mató el espíritu crítico, el espíritu emprendedor. La sociedad te pone límites y tienes que romperlos, tienes que salirte del molde. Educar a un muchacho para libertad es mucho más difícil que educarlo para la obediencia, pero educarlo en la libertad es mucho más reconfortante.

¿Cuáles son los proyectos más innovadores del TEC de Monterrey?

La universidad está en la agenda de la economía del conocimiento. Queremos atraer a las mentes más brillantes del país, sin importar su nivel socioeconómico, y darles una educación totalmente diferente a la tradicional. Por eso creamos un programa de becas llamado “Líderes del mañana”. Nuestro objetivo es ir a las regiones pobres de México e identificar los talentos para poder convertirlos en agentes transformadores del futuro. Ahí están los Googles, los Facebook pero creados en México. Otra cosa fundamental es predicar con el ejemplo. Si nosotros vamos a ser una universidad diferente, transgresora, disruptiva más vale que nuestros espacios de trabajo lo demuestren, más vale que nos quitemos las corbatitas.

Fuente de la entrevista: http://www.elespectador.com/noticias/economia/educacion-convencional-fracaso-porque-mato-el-espiritu-articulo-668760

Fuente de la imagen:

 http://www.elespectador.com/files/imagecache/560_width_display/imagenprincipal/d0dab877cb02a1cb3d4cbcf2d8a45e63.jpg

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¿Es lo mismo ir a la playa con burka que llevarlo a la universidad?

María Acaso

Por María Acaso

Hace unos días me invitaron a dar una charla en el Master on Education en el centro universitario donde actualmente estoy realizando una estancia de investigación, The University of Adelaide en Australia. La asignatura tenía por nombre Pedagogical engagement and learning y asistieron unos cuarenta estudiantes. Todos fueron muy puntuales y, antes de la hora que aparecía en los horarios, llegaban al aula. Se fueron organizando por afinidades estudiantes provenientes de áreas geográficas relativamente cercanas a Australia como Indonesia, Kuala Lumpur o China siendo llamativa la ausencia de estudiantes de nacionalidad australiana. Todos ellos vestían de una manera muy similar; todos excepto dos alumnas que llevaban su rostro tapado a excepción de sus ojos.

Nunca me había encontrado en una situación similar y tengo que decir que impartir esa clase fue un ejercicio muy incómodo que me llenó de sensaciones contradictorias, un suceso que ha tenido lugar casi al mismo tiempo que medio mundo estaba comentando los modos de vestir de las deportistas olímpicas musulmanas en Río así como el caso realmente increíble ocurrido en Niza en el que otra mujer musulmana fue invitada a quitarse la prenda denominada como burkini para poder permanecer en la playa.

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La primera razón de mi incomodidad fue la autocensura que apareció de manera instantánea: de repente pensé que tendría que cambiar muchas de las imágenes que había seleccionado para proyectar, ya que muchas de ellas podrían herir la susceptibilidades de las estudiantes con el rostro tapado. ¿Hubiera pensado lo mismo si hubieran ido con la cara descubierta? Y, en segundo lugar, me incomodó mucho no poder leer su comunicación facial, no poder recibir el feedback necesario en cualquier acto de comunicación, y especialmente necesario en los actos de comunicación que suceden en contextos educativos, donde muchas veces los consensos, los disensos así como cualquier signo de participación en la experiencia se efectúa a través del rostro.

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Llevar la cabeza o la cara tapada mediante un pañuelo es una manera clara de visibilizar la posición subrogada de las mujeres en el espacio público en los países que profesan religiones musulmanas. En cuanto una niña tiene la menarquia, es obligada por los ritos y costumbres que la rodean a adoptar un tipo de vestimenta. Desde mi punto de vista, no es tan importante el tipo de vestimenta en sí comoel acto de violencia simbólica del poder masculino que obliga a una mujer libre a tomar la decisión de adoptar una serie de símbolos concretos cuando permanece en el espacio público.

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En nuestra sociedad nos ocurre algo parecido pero de manera diferente. En nuestro caso, tal y como ha teorizado la escritoraFátema Mernissi, la imposición que asumimos es la talla treinta y ocho junto con otras representaciones simbólicas (siempre rodeadas de dolor e incomodidad)como la depilación, los tacones, los tintes o las uñas largas, sin hacer continuar con las faldas tubo, los miriñaques y otros dispositivos de control histórico sobre el cuerpo femenino.

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En nuestro caso, la obligación no es llevar el cuerpo tapado, es llevarlo destapado: no es tapar el pelo con el yihab, es lucirlo cuanto más largo, más sedoso y más incómodo posible; no es invisibilizar el pecho, es distorsionarlo hasta tamaños realmente perversos que nos obligan a pasar por el quirófano. Pero estas normas invisibles que nos alejan de nuestra libertad de elección al mismo nivel que las mujeres musulmanas, en nuestro caso se establecen a través del lenguaje visual (y aquí me permito la licencia de recordar que las religiones musulmanas son iconoclastas) mediante las revistas de moda, la prensa del corazón, la publicidad, el cine, las series y en general todos los productos visuales que configuran los mundos visuales que nos rodean, lo que la filósofa Marina Garcés denomina como el Imperio del Ojo.

Estas normas operan, con la misma violencia, aunque en direcciones opuestas, para todas nosotras, normas que nos obligan a impedir el deseo en el caso de las mujeres musulmanas y a fomentarlo en el caso de las no musulmanas. Normas que no elegimos, que son impuestas y que se traducen una vez más en símbolo del sometimiento ante el patriarcado, porque, imaginemos por un momento que este proceso ocurriese al revés y fuesen los hombres musulmanes los que tuviesen que vestir con burka, o que los hombres no musulmanes tuviesen que lucir tacones, depilarse, operarse el pecho, llevar el pelo largo y teñirse las canas en cuento aparecen.

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En cualquier caso, todo esto ocurre en el espacio público, en las calles, las plazas, las playas, las olimpiadas, los parques, los medios de transporte, los comercios, pero, y esta es la pregunta que origina este post,…¿debemos dejar qué ocurra en los contextos educativos entendidos como espacios públicos y muy especialmente en la universidad?

Las razones que han llevado a las autoridades de Niza a prohibir la presencia de una mujer con burkini en una playa pública son, desde mi punto de vista, igual de autoritarias y patriarcales que las razones de quienes obligan a las mujeres musulmanas a llevarlo. Pero una playa es muy diferente que una universidad. Una playa es un espacio para el ocio, donde los rituales de comunicación se establecen dentro de este paradigma. El contexto de una institución educativa y de un aula universitaria en concreto, es muy diferente y por lo tanto, creo que es necesario problematizarlo y preguntarnos si es lícita la presencia del burka o el chador en el aula porque son los contextos en los que las mujeres musulmanas tapan su rostro los que deben definir su uso.

Sin aventurarme a analizar otros contextos, los educativos son espacios de conocimiento y, por lo tanto, espacios que deben de operar al revés que la playa o las olimpiadas. Espacios que nunca deben de validar al profesor como autoridad a intervenir, porque estaríamos reproduciendo la lógica patriarcal que estamos criticando,sino espacios que deben brindar la posibilidad de reflexión crítica para que sean ellas, las estudiantes con el rostro tapado, las que decidan qué hacer con sus vestimentas y con sus cuerpos.

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En ningún caso la autoridad del aula debe de tomar decisiones por las estudiantes sino crear un clima de trabajo y de aprendizaje donde se les ofrezca la posibilidad de repensar las normas y decidir tras este proceso de reflexión.

Tanto las Olimpiadas como la playa de Niza han sido lugares donde, una vez más, las mujeres han sido tratadas como objetos dispuestos a acatar las normas masculinas. Por oposición, lo que debemos de procurar desde los contextos educativos (que son, no lo olvidemos, contextos intelectuales) es ofrecer a estas mujeres la posibilidad de entenderse como sujetos, como sujetos de conocimiento y autonomía plena, sujetos capaces de detectar, analizar y transformar los hábitos que configuran la urdimbre de las culturas, hábitos que nos impiden en muchas ocasiones visibilizar estas normas como presupuestos simbólicos que pueden ser alterados.

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Creo que en este tema subyace un problema de libertad de elección.Como profesora yo tengo la libertad de respetar o no respetar la decisión de las estudiantes por llevar la cara tapada, pero esto es una contradicción en sí misma puesto que ejerzo una libertad que para ellas está prohibida. En mi condición de académica feminista, debería de haber sido para mi una necesidad abordar la problemática del chador desde una postura crítica pero, sin paternalismos, tal y como aborda Elizabeth Ellsworth en su artículo Why Doesn’t This Feel Empowering? (1989). En dicho artículoElizabeth invita al lector a repensar la idea de que obligar a alguien a ejercer una postura crítica desde una posición de poder, es un proceso igual de paternalista y violento que aquel que se critica.

Nadie puede empoderar a otra persona, solo existe la capacidad de crear el clima para que los sujetos nos empoderemos a nosotros mismos, a nosotras mismas. Estos procesos de reflexión regenerativa que tanto necesitamos, no se desarrollan (la mayoría de la veces) en las playas, ni en los parques, ni en los comercios, pero sí se desarrollan en las aulas, porque las aulas son los espacios desde los que debemos de propiciar la autonomía intelectual de los y las estudiantes, proceso que consiste no en instarlas a quitarse el burka, el yihad, el chador sino, muy al contrario, en propiciar unas bases de reflexión epistemológica para que sean ellas mismas quienes decidan al respecto respetando profundamente esta decisión.

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Cuando seamos capaces de crear contextos públicos de reflexión y debate, recuperaremos las aulas como verdaderos espacios de conocimiento en vez de perpetuarlas como lugares de sometimiento. Construyamos espacios desde donde se nos haga necesario sopesar el sentido que tiene ir a la playa, a las olimpiadas o al parque con chador. Recuperemos la universidad para aquello para lo que fue creada: repensar el sentido de la cultura en la que vivimos.

*Todas las imágenes de este post son obra de la artista iraní Shirin Neshat

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Diseñando una nueva cultura en red

Juan Domingo Farnos

Por Juan Domingo Farnós

Si entramos en procesos socializadores, económicos, educativos… que se postulan como escenarios dentro de los ecosistemas que se están conformando en nueva cultura que queremos escribir…¿de qué manera diseñaríamos las redes de colaboración emergentes? ¿Cómo moveríamos y retroalimentaríamos el conocimiento dentro de las organizaciones actuales, o empresas, o universidades? ¿Como se moverían dentro de otro ecosistema de Learning is work?

Harold entra de lleno en un aprendizaje en el trabajo, tal cual, es decir, aprender a trabajar, y trabajar aprendiendo, en cambio Juan Domingo Farnós , insiste más en la educación y la incrusta  en el trabajo, cambia un modelo casi “ancestral” de educación de las escuelas y universidades, por una educación “enrolada· dentro del trabajo, “se aprende trabajando y el trabajo necesita de una formación de las personas de manera constante y permanente (life long learning)….

“El cuidado de los negocios significa cuidar de aprendizaje. Si el aprendizaje está en todas partes , debe definitivamente estar donde está el trabajo . Cuando el aprendizaje es el trabajo, tenemos que observar cómo la gente está aprendiendo a hacer su trabajo ya. Debemos encontrar estos caminos naturales y reforzarlos.

En la nueva economía de esta nueva sociedad que vivimos ya,no es importante lo que sabes, sino lo que haces y lo que eres capaz desaprender, que será valorado de manera continuada, por ti y por los demás… El futuro del trabajo es personalizado,  complejo e intangible, por tanto, el de los aprendizajes, también!…

Verna Alle (The Future of Knowledge) da la luz al proponer algunas reflexiones sobre los intangible assets, o en español, activos intangibles: aquella suma de capitales invisibles que hacen que una persona u organización optimice sus redes, conocimientos y experiencias dentro de la sociedad contemporánea. Aquí algunas ideas interesantes al respecto:

The terms intangibles, intangible assets, knowledge assets, andintellectual capital are all used by different groups to describe basically the same thing. Accountants generally use the term intangibles, whereas economists typically prefer knowledge assets. Business people generally speak of intellectual capital, although the simpler term intangible is gaining ground. The premise for thinking of intangibles as assets is that knowledge, relationships, and ideas are more important for success today than are physical assets. [p.155]

Intangibles are nonphysical factors that contribute to or are used in producing goods or providing services, or that are expected to generate future productive benefits for the individuals or firms that control the use of those factors [p.155]

A company increases and utilizes its intangible assets by creating, sharing, and leveraging knowledge to create economic value and enhance organizational performance. [p.158]

En la nueva economía de esta nueva sociedad que vivimos ya,no es importante lo que sabes, sino lo que haces y lo que eres capaz desaprender, que será valorado de manera continuada, por ti y por los demás… El futuro del trabajo es personalizado, complejo e intangible, por tanto, el de los aprendizajes, también!…

En este entorno, el sentido de decisiones y el intercambio de conocimientos se convertirán en las habilidades críticas. Esto será en nuestros equipos, comunidades y redes. ¿Cuáles son los desafíos y oportunidades para la formación de profesionales y de desarrollo en un entorno de este tipo? en eso estamos…

En este ambiente de incertidumbre perenne , ambiguo, y volátil, las oportunidades serán lo importante, no lo que estés haciendo y aprendiendo en un momento concreto. Los nuevos líderes deben gestionar estas “tendencias”, estas intenciones y redirigir en cada momento aprendizajes y trabajos en la dirección adecuada…

En este entorno, el sentido de decisiones y el intercambio de conocimientos se convertirán en las habilidades críticas. Esto será en nuestros equipos, comunidades y redes. ¿Cuáles son los desafíos y oportunidades para la formación de profesionales y de desarrollo en un entorno de este tipo? en eso estamos…

En este ambiente de incertidumbre perenne , ambiguo, y volátil, las oportunidades serán lo importante, no lo que estés haciendo y aprendiendo en un momento concreto. Los nuevos líderes deben gestionar estas “tendencias”, estas intenciones y redirigir en cada momento aprendizajes y trabajos en la dirección adecuada…

Hay otras acciones  para tomar:

          -Conectarse es  “cómo” aprender a la tarea actual. Mostrar y contar sólo funciona si se puede poner en práctica. La curva del olvido es empinada cuando no hay práctica.

          -Que sea un trabajo de todos para compartir lo que han aprendido. ¿Has notado lo fácil que es encontrar “cómo hacer” videos y explicaciones en la Web? Eso es porque alguien se ha tomado el tiempo para publicarlos. Todo el mundo en la organización debería hacer esto, si se trata de un texto corto, una foto, un mensaje, un artículo, una presentación con las notas, o un vídeo en toda regla.

-“Crear espacio para hablar de las cosas y captar lo que se transmite . Obtengamos estas conversaciones al aire libre donde se puedan compartir. Proporcionar tiempo y el espacio para la reflexión y la lectura. Hay más conocimiento fuera de cualquier organización que dentro. (La escuela y la universidad pierden la esencia de toda la vida, ahora el conocimiento está en todas partes y eso “es mucho más grande que cuatro paredes”…(Juan Domingo Farnós)

En todo caso, será un camino intenso y emocionante cambiar lo que está sucediendo hasta ahora, …será emocionante liderar nuevas formas de convivencia….será apasionante crear otra sociedad con otra manera de vivir,….será genial entender que no podemos seguir viviendo con procesos estancos y uniformizadores…será vital transformar la empresa y la universidad en una sola cosa…:

–“Crear espacio para hablar de las cosas y captar lo que se transmite . Obtengamos estas conversaciones al aire libre donde se puedan compartir. Proporcionemos tiempo y el espacio para la reflexión y la lectura. Hay más conocimiento fuera de cualquier organización que dentro. (La escuela y la universidad pierden la esencia de toda la vida, ahora el conocimiento está en todas partes y eso “es mucho más grande que cuatro paredes”  (Juan Domingo Farnós)

-“Romper las barreras. Establecer la transparencia como el modo por defecto, por lo que cualquiera puede saber lo que otros están haciendo. Desbloquear los cuellos de botella de comunicación, al igual que los supervisores que controlan el flujo de información. Si los supervisores no pueden manejar un entorno abierto, de deshacerse de ellos , ya que constituyen un obstáculo para el aprendizaje organizacional y ahora es de misión crítica”. …(Juan Domingo Farnós)

Coincidimos plenamente  Harold Jarche y Juan Domingo Farnos en que … una sociedad compleja requiere de planteamientos complejos, ya no hablamos de soluciones, lo cual sería muy pretencioso….

-El mundo natural se compone de sistemas complejos y por tanto tiene sentido que las mejores estrategias para una población son las que toman en cuenta esta complejidad.

-Esta es una limitación de los modelos de organización jerárquicos. Ellos no pueden hacer frente a los niveles a gran escala de complejidad..

-Las jerarquías amplifican la escala de comportamiento de un individuo pero no aumenta su complejidad, en todo caso, la limita y la disminuye.

Para aumentar la complejidad en una sociedad y que ésta le permita encontrar diferentes caminos, para diversas situaciones, necesitaremos una transversalidad, una lateraralidad, una REDARQUÍA, que permita establecer planteamiento complejos abiertos, ya que si los jerarquizamos, los cerramos y delimitamos, con lo que ya no sirven para la sociedad. Si bien nos debemos salir de las jerarquías oficialistas, necesitamos redes sociales fuertes, pero no en el sentido dogmático y uniforme, si no en redes transparentes y confiables entre sus componentes.

Dentro de esta complejidad utilizaremos especialmente aspectos personalizadores y socializadores, tanto en nuestras relaciones como para conseguir conocimientos, deshechando todo lo estandarizado y uniformizador, ya sea cuantitativo como cualitativo que nos permitirá fácilmente llegar a inmejorables análisis críticos de las diferentes situaciones:

Debatimos con Stephen Downes en Caracas,  sobre si la personalización y la socialización podrían convivir o eran excluyentes? Pues está claro que deberán convivir, pero no tendrán que ser siempre convergentes, si no también y por eso no ser excluyentes, divergentes y será precisamente  está diversidad el signo que derimirá su propia complejidad., a mayor personalización (inclusividad, excelencia personalizada, diversidad…) mayores potencialidades sociales, ya que si cada indivíduo consigue dar de si mismo lo máximo que puede, su aportación social será mucho mayor..

Aunque algunas relaciones sociales como las de Serge Moscovici (1969) . Se le conoce más como “sistema de valores, ideas y prácticas con una doble función: en primer lugar, establecer un orden que permita a las personas a orientarse en su mundo material y social y para dominarlo, y en segundo lugar para que la comunicación tenga lugar entre los miembros de una comunidad, proporcionándoles un código para el intercambio social y un código para nombrar y clasificar sin ambigüedades los diversos aspectos de su mundo y de su historia individual y de grupo ”

Sergé se basa en dos planteamiento a la vez, uno es el CIENTÍFICO, que a traves de los planteamientos empíricos conocidos, nos lleva a la creación de conocimiento científico…

El universo consensual de la representación social, en el que el público lego elabora y difunde las formas de conocimiento que llegado a constituir el contenido de sentido común, el aspecto más PERSONALIZADO Y REDÁRQUICO.

El pensamiento analítico es la disección sistemática de un problema complejo en sus elementos. El pensamiento analítico está íntimamente relacionado con el pensamiento crítico.Podemos hacer  una clara distinción entre los problemas mayores y menores entre los síntomas y causas, entre hechos y opiniones.

Analizar (o pensamiento analítico) es descomponer sistemáticamente un problema complejo en sus elementos.

Es decir:

  • diversas cuestiones pertinentes y compartir problemas para distinguir un problema
  • recopilar la información necesaria sobre los antecedentes y causas
  • conexiones entre los datos que ha recogido
  • determinar la importancia relativa de los elementos
  • detectar las causas
  • proponer las soluciones apropiadas

Alguien que puede pensar de forma analítica y se dice que tiene gran capacidad de análisis, eso suele pasar en todas las disciplinas, en la educación, obviamente, casi nunca.

El Pensamiento analítico estará íntimamente relacionado con el pensamiento crítico , haciendo preguntas como estas, podemos entender la dirección que lleva…

  • Qué significa eso?
  • ¿Por qué es así?
  • ¿Cómo funciona eso?
  • El pensamiento crítico significa analizar y evaluar la información de manera independiente de los demás. Al pensar críticamente se puede aprender mejor. Ayuda aentender las ideas en el tema y recordar. El pensamiento crítico se puede aprender.

El pensamiento crítico se puede definir de diferentes maneras. Los principales elementos de las diversas definiciones son:

  • Reconocer la parcialidad y subjetividad
  • Distinguir entre las cuestiones principales y secundarios
  • Distinguir entre información relevante e irrelevante
  • Criterios razonables en la evaluación de la información
  • Evidencia o contraejemplos buscar en una afirmación
  • Considere la posibilidad de puntos de vista alternativos
  • Dispuesto a cambiar de opinión sobre la base de pruebas y argumentos

Hoy, los medios de comunicación critican a los políticos pero no a los poderes financieros, no al poder mediático, al super-poder mediático, entonces, en realidad el poder hoy, el verdadero poder, es más oculto que nunca, más discreto que nunca y, por consiguiente, se beneficia más que nunca del silencio, de la indiferencia de la sociedad.

Con la implosión de la sociedad de la información hacia puras subculturas en las redes, se comienzan a lograr nuevas rutas para el flujo de ideas, de memes que hacen metástasis para replicarse por todo el planeta a través de nodos, puertos y protocolos.Lentamente se abre así un plano horizonte donde empiezan a irrumpir diferentes formas y manifestaciones que representan a los diversos grupos sociales, subculturas atentas, alertas y conscientes de la importancia de su participación en los nuevos ordenes geopolíticos. Colectivos que intentan a través de los medios de comunicación electrónicos moldear y preparar el terreno no precisamente para el comercio electrónico, sino para el intercambio de valores culturales.

¡¡No tendremos futuro sin la red!!. Esta ahí, es el punto máximo de nuestros actuales medios de comunicación en la tan anunciada era de la información. Muchos pretenden parcelarla, apropiarse de espacios, mantener todo derecho de propiedad solo por el interés de fomentar lo mismo: compras, estilos de vida, monocultura..la red se inicio como mecanismo para proteger la información y mantener la comunicación en el evento de una guerra nuclear, luego quedó al servicio de investigaciones científicas, posteriormente a espionaje informático y ahora, en le presente todo esto se imbrica tridimensionalmente dentro de “malls“ comerciales virtuales.

“Se busca gente que sea capaz de reflexionar acerca del presente desde perspectivas históricas y políticas, que sean capaces de comunicar sus pensamientos de manera que sea posible para otros seguirlos, tener nuevos y otros, construir nuevas estrategias políticas y ser capaz de conducir o participar de un debate político sin temor a influir en el curso de la historia“…

Fuente: https://juandomingofarnos.wordpress.com/2016/08/17/disenando-una-nueva-cultura-en-red-juan-domingo-farnos/

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Deberes no, placeres sí. El significado del término “esfuerzo” en la educación del siglo XXI

María Acaso

Por María Acaso

Estaba tumbada en la camilla escuchando a Esther. Hablábamos de lo que yo debía empezar a hacer, de las herramientas que eran recomendables que pusiese en funcionamiento, de los pasos que tenía que dar. Esther hizo un breve silencio, trago saliva y me dijo:

“Pero ya sabes que no debes iniciar este proceso con esfuerzo, porque el esfuerzo solo conduce al fracaso”

Nada más escuchar aquella frase, no la entendí muy bien, es más, pensé que se había equivocado porque año tras año, día tras día, mis profesores, mis familiares, mis superiores se habían empeñado en decirme justo lo contrario, se habían empeñado en decirme que “el esfuerzo es sinónimo de éxito”. La miré fijamente a los ojos y le dije

“Esther, ¿te he entendido bien?, ¿estás afirmando que el esfuerzo solo conduce al fracaso?”

A lo que ella me contestó que efectivamente no se había equivocado.

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Eva Kotatkova. Formación ambidiestra. 2015

La frase que me dijo Esther resuena en mi cabeza de forma insistente debido al debate que está teniendo lugar en nuestro país con respecto al tema de los deberes. Gracias al tremendo esfuerzo realizado por la activista Eva Bailén, el tema de los deberes está ocupando un papel central en los medios, lo que está provocando una reflexión nacional sobre su eficacia y sobre la necesidad de su existencia. No quiero ahondar en este post sobre mi posición sobre los deberes (si alguien le interesa este tema puede consultar aquí), sino sobre el significado que el término esfuerzo tiene dentro del contexto de la pedagogía tradicional, así como el significado que en las pedagogías del siglo XXI debería de tener.

En la pedagogía tradicional el término esfuerzo tiene un significado muy concreto: está unido al dolor, al sufrimiento, al malestar. A la “letra con sangre entra”, a la idea de que adquirir conocimiento tiene que ver con la ansiedad, con el miedo, con la evaluación; tiene que ver con procesos de violencia simbólica que acaban haciéndonos identificar que la adquisición de conocimiento es un proceso doloroso que solo es posible que le guste a gente rara, a los empollones, a los geks. El resto de los estudiantes, es decir el 95%,, son incapaces de identificar el conocimiento que se supone que deberían adquirir en los contextos educativos con el placer. El placer está en otro sitio, en Final Fantasy, en Juego de Tronos, en la amistad, pero de ningún modo en el colegio o en el instituto, lugares absolutamente alejados de lo que realmente les gusta.

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Eva Kotatkova. Formación ambidiestra. 2015

Este falso vínculo entre esfuerzo y dolor, tal y como dice Esther, solo puede conducir al fracaso, porque este esfuerzo mal entendido solo produce resultados momentáneos, superficiales, cosméticos, resultados que cesan con el tiempo, que no permanecen, que se olvidan. Como pasa con las dietas. Realizamos grandes esfuerzos por perder unos kilos, somos disciplinados, sufrimos y aguantamos el tirón. Y adelgazamos. Pero al cabo del tiempo, los kilos vuelven, es decir, fracasamos, porque hemos abordado la dieta mediante un proceso de esfuerzo doloroso en vez de aplicar un proceso de esfuerzo placentero que desplazaría el concepto de “dieta” consiguiendo que cambiemos de forma profunda nuestra manera de alimentarnos, puede que para siempre.

Pero, volviendo a la educación, resulta que, dentro de lo que denominamos la revolución educativa, las pedagogías alternativas o la nueva educación, el término esfuerzo no puede significar lo mismo. La neuroeducación nos dice que “solo se aprende lo que se ama”. Según este principio, solo aprendemos aquello que nos produce placer, porque el amor hacia algo, como ocurre con el amor hacia alguien, está relacionado con la afinidad, con la pasión, con el entusiasmo.

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Eva Kotatkova. Formación ambidiestra. 2015

Y es que cuando la adquisición de conocimiento se vincula con el placer, el esfuerzo doloroso se convierte en esfuerzo placentero y resulta que este último es intrínseco en vez de extrínseco. El esfuerzo placentero nos lo pedimos a nosotros mismos, no lo desarrollamos para contentar a los demás, de tal manera que se convierte en un proceso natural, autodireccionado, que desarrollamos de manera orgánica, lo cual no quiere decir que no incluya factores como la perseverancia, el tesón o la disciplina. Lo que ocurre es que todos estos mecanismos en cuanto los relacionamos con el placer, parece que se diluyen, parece que tornan de forma. Y no es así en absoluto. Pensemos en cualquier cosa que nos guste mucho hacer: seguro que somos capaces de hacerla durante mucho tiempo, de hacer pausas y retomarla una y otra vez (perseverancia), levantarnos temprano o acostarnos tarde, aguantar bajo la lluvia, incluso entrenar una y otra vez (disciplina).

El esfuerzo placentero potencia la disciplina, desarrolla la perseverancia, el orden, el tesón, la insistencia, pero, y esto es lo más importante de todo, sin que nadie nos obligue, nos castigue, nos haga sufrir. Desarrolla todas estas competencias tan importantes para el proceso de aprendizaje de manera profunda y significativa, no solo para aprobar el examen. Por todas estas razones, debemos recuperar el placer como el motor de cualquier proceso de aprendizaje, tanto en la educación formal como en la informal, tanto en el jardín de infancia como en la universidad. Cuando acometemos los procesos con placer, el esfuerzo, la perseverancia, la persistencia y la constancia aparecen de manera automática, sin presiones ni dolor, llegan por la pasión, por el deseo, por el entusiasmo, en vez de llegar por el miedo, por el dolor, las represalias o los castigos.

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Eva Kotatkova. Formación ambidiestra. 2015

Y, por favor, no seamos simplistas y pensemos que el placer en la educación solo puede tener lugar en las disciplinas “locas” relacionadas habitualmente con las humanidades. No pensemos que todo esto vale solo para los artistas y las filósofas pero que un médico, un químico o una ingeniera han de rendirse al dolor para aprender. De manera muy acertada, un amigo médico me comentaba hace unos días el sinsentido del MIR, un examen “tipo test” que consigue que los futuros médicos de este país lleguen a sus centros de destino sabiendo aprobar exámenes tipo test, pero no sabiendo hacer mucho más.

Y es que Esther tiene toda la razón, el esfuerzo mal entendido solo lleva al fracaso, nos lleva a mantenernos a determinado nivel durante determinado tiempo, justo para pasar el examen, la prueba, el control, pero, una vez pasado este proceso, aquello por lo que nos hemos esforzado se evapora, como la dieta, porque no ha pasado a configurarse como un proceso interno, autodirigido y apasionado. Si queremos que el esfuerzo sea realmente sinónimo de éxito, debemos darle un significado nuevo, un significado que nos remitaal placer, a la efervescencia, al goce, de manera que los deberes se conviertan en placeres y el proceso educativo en un verdadero proceso de aprendizaje porque hoy más que nunca es necesaria una cultura del esfuerzo, pero de un esfuerzo del siglo XXI.

*Todas las fotos de este post son de la artista Eva Kotatkova quien expuso en la Fundación Miró su proyecto “Formación ambidiestra” el presente año dentro del ciclo Lesson 0

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Fuente: http://www.mariaacaso.es/deberes-no-placeres-si-el-significado-del-termino-esfuerzo-en-la-educacion-del-siglo-xxi/
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La Universidad se ha convertido en una fábrica de certificación

María Acaso

Sobre María Acaso

El acceso a la facultad de Bellas Artes de la Complutense desconcierta. Tras rebasar una puerta metálica de color negro llena de grafitis, se ven varios bloques de taquillas cerradas con candados y cubiertas con todo tipo de mensajes. La atmósfera es anárquica y en nada se parece a otras estancias universitarias. La expresión artística e ideológica de los alumnos salpica también las paredes del centro. Parece que el espacio está tomado por los estudiantes. En cambio, dentro de las aulas, en las clases teóricas, los chicos atienden en silencio y sentados en sus pupitres las típicas clases magistrales habituales en otras facultades.

Muy pocos lo saben, pero en la primera planta, en el aula 116B, está teniendo lugar una microrevolución. En esta clase, la jerarquía profesor-alumno no existe. Las mesas están colocadas con las patas hacia arriba, cada uno busca su hueco y en uno de los extremos varios chavales se sirven café recién hecho o preparan un té. Aquí la evaluación no está en el centro del proceso educativo; el conocimiento no es unidireccional y los temarios se amplían con la suma del conocimiento de todos los presentes. La responsable de este cambio es María Acaso, profesora titular de Bases didácticas para la educación artística, una asignatura obligatoria para los alumnos de tercero que les adentra en el universo de la docencia.

Su método no es improvisado. Acaso, que lleva más de 20 años trabajando en la Complutense, acaba de publicar Esto no es una clase, una investigación que le ha llevado dos años y en la que propone una metodología disruptiva que se inspira en la de universidades como la School of the Arts Instute of Chicago o la noruega National Bergen Academy of the Arts, donde realizó varias estancias. El estudio de Acaso y sus colaboradores se basa en los resultados de las clases impartidas durante un cuatrimestre a dos grupos de estudiantes -61 en total- en el curso 2011-2012.

El objetivo de la docente es dar voz a los alumnos y motivarles hacia la búsqueda del conocimiento. “La Universidad se ha convertido en una fábrica de certificación donde el aprendizaje no sucede y todo conduce a sacar una nota”, critica Acaso, que además es coordinadora de la Escuela de Educación Disruptiva de la Fundación Telefónica. Considera que la Universidad está desconectada del mundo real y que se basa en el academicismo del siglo XIX. “Ahora el conocimiento no solo se produce en la Academia, sino en la Wikipedia, en las redes sociales y en las plataformas online”, defiende.

Alumnos de tercero de Bellas Artes trabajan en grupo. / SANTI BURGOS
Pone un ejemplo: toca hablar del rojo en el arte y en lugar de “aburrir” a los estudiantes con un Power Point, teclea en Google Drácula de Bram Stoker. El debate gira en torno al uso del rojo en esa película, pero a otra alumna le interesa contar su visión en la trilogía Tres colores: azul, blanco y rojo de Kieslowski.

Acaso apela a la libertad de cátedra como vehículo para la puesta en marcha de su propia metodología. Durante su investigación, las paredes del aula se cubrieron con obras creadas por los alumnos. Este curso, sin embargo, la profesora se ha topado con un obstáculo; la Complutense le ha prohibido que las paredes estén decoradas. Después de cada clase, el espacio debe quedar limpio y en orden, sin rastro de creatividad. “Es un despropósito, estamos en Bellas Artes”, denuncia Acaso.

Son las cuatro de la tarde y nadie mira por la ventana o apoya su cabeza sobre las manos deseando que sean las seis para cargar su mochila y abandonar el aula. Al contrario, debaten concienzudamente sobre el sistema educativo, sobre el tipo de docencia que les gustaría impartir si finalmente deciden convertirse en profesores, un trabajo al que, según Acaso, se acaban dedicando el 90% de los licenciados en Bellas Artes.

“No quiero reproducir un sistema que siempre he odiado”, dice uno de los estudiantes. La mayoría coincide en que la comunicación unidireccional de profesor a alumno no es efectiva, que escuchar, tomar apuntes y después vomitar la información en forma de examen no les prepara para el mundo real ni les permite desarrollar su capacidad crítica. “Está claro que la educación en este país no ha avanzado al ritmo de la sociedad, todo se va modernizando y esto sigue igual”, opina otro.

“La clave de la educación del futuro es el índice de participación. Hay que buscar experiencias que les transformen, que les empujen a emprender proyectos reales fuera de clase y no a memorizar información y aprobar un examen”, explica Acaso. Su investigación prueba que una enseñanza “horizontal”, en la que la voz del profesor no es más válida que la de los alumnos, funciona. Su principal logro es que el 50% de los alumnos aseguró haber tenido una experiencia transformadora.

Parte de su revolución también pasa por el mobiliario. “La disposición actual de las aulas y el color verde ministerio de los muebles está creada para el inmovilismo, para escuchar y no actuar. Los chicos desconectan en cinco minutos cuando lo que tienen que hacer es trabajar en grupos”. Acaso apuesta por la ruptura de la estructura clásica del aula, con todas las mesas ordenadas en fila orientadas hacia la pizarra, para crear espacios propicios para el diálogo donde los estudiantes se mueven a sus anchas y se encuentran cómodos.

A las seis de la tarde la clase ha terminado. “Esta asignatura es una bocada de aire fresco”, dice Carmen De la Paz, estudiante de 20 años. “Aquí la disciplina te sale sola, te apetece llegar a casa y leer más sobre los temas que hemos tratado o mirar algunos vídeos”. Los alumnos vuelven a colocar las mesas y las sillas como estaban. María Acaso recoge el termo, la cafetera y las tazas. Lo coloca todo en un antiguo carro y lo arrastra hacia su departamento, donde un hombre le lanza una dura mirada que parece de desaprobación. Nadie dijo que fuese fácil liderar una microrevolución en la enseñanza pública.

* Artículo publicado en El País el 26/10/2015 y realizado por Ana Tores Menarguez

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Investigación en una sociedad inteligente y disruptiva.

Juan Domingo Farnos 4 comentarios

Juan Domingo Farnos

No hay ninguna duda que las actuales tecnologías informáticas y comunicativas (TIC) han modificado la manera en que el saber científico se registra, publica y utiliza (revistas electrónicas, bases de datos, repositorios, etc.). En general, los procesos de difusión y transmisión del conocimiento se han vuelto más ágiles. Pero la comunicación científica, además de la difusión (contemporánea) y la transmisión (histórica) de la información, viene cumpliendo otras funciones: evaluación o justificación del conocimiento, construcción de consenso entre los expertos y acreditación y reconocimiento de los investigadores.

Estas últimas funciones apenas han cambiado hasta ahora con los nuevos formatos de publicación; se han ampliado las fronteras y la accesibilidad, pero subsiste el marco institucional de interacción de las comunidades científicas.

Sin embargo, cabe preguntarse si la aceleración del cambio tecnológico y las innovaciones más recientes, como las ciberinfraestructuras y plataformas grid, o la Web social, alteran y dinamizan la producción del conocimiento científico y afectan a la investigación hasta provocar cambios revolucionarios.

Las ciberinfraestructuras y plataformas de computación científica distribuida se despliegan en los terrenos clásicos de la big science y, en general, donde se emplean muchos datos y potencia de cálculo. Abarcan desde la captación de información observacional hasta el uso compartido de resultados factuales y textuales, pasando por el tratamiento, análisis y modelización computacional de los datos.

Son, pues, medios tecnológicos para la producción masiva y organizada de conocimiento. La aplicación de la Web 2.0 a la ciencia entraña a su vez que la información es generada y compartida de modo cooperativo mediante las TIC, y amplios grupos participan aportando contenidos, de manera ágil y poco controlada por normas, llevando el Acceso abierto hacia una construcción abierta de la ciencia, al estilo wiki.

¿Es coherente y compatible la ciencia académica con la investigación o con una interacción 2.0 a gran escala? ¿Cómo pueden repercutir estas innovaciones en la conformación del saber científico?

En principio, una mayor intercomunicación aumenta la productividad pero, ¿los cambios comunicativos alterarán las instituciones sociales de la ciencia clásica, o éstas tendrán mayor capacidad de supervivencia?

La inspiración de las innovaciones comunicativas en la investigación procede tanto de la ética hacker del emprendedor solidario y altruista (Torres, 2009) como de la tecnociencia del complejo científico-industrial. No está claro qué implantación o éxito puedan alcanzar la e-ciencia o la ciencia 2.0, pero las novedades apuntan hacia una especie de “ciencia colectiva”, constituida a través de la contribución de muchos individuos. Si tales prácticas se consolidan, comportarán nuevas formas de sociabilidad científica, y por tanto la investigación tomará un carácter diferente. Sabemos que la ciencia se viene basando cada vez más en la cooperación, pero el surgimiento de una “ciencia colectiva” sería novedoso.

El movimiento hacia una ciencia colectiva supone que los protagonistas no son tanto los sujetos individuales, expertos investigadores asociados libremente, como un complejo sistema sociotécnico integrado por agentes humanos y plataformas tecnológicas. La ciencia siempre ha sido comunicativa, pero también individualista. La lucha por las prioridades y los reconocimientos ha formado parte de la historia e instituciones de la ciencia tanto como el espíritu de colaboración y la generosidad. Incluso, uno de los acicates del Acceso abierto es el deseo de alcanzar mayor visibilidad y repercusión.

Es frecuente la queja de que la ciencia está llegando tarde a la Web 2.0 porque en la Academia hay resistencias o inercias frente a los cambios auspiciados por las TIC (Butler, 2005; Cabezas, Torres y Delgado, 2009; Waldrop, 2008b).

Por más que acrecentar la intercomunicación haya sido una constante, las nuevas iniciativas (la ciencia colectiva) contravienen algunas reglas sociales e instituciones clásicas de la ciencia:

La crítica y justificación del conocimiento, hasta ahora centrada en la revisión por pares, individuos concretos y responsables, se vería sustituida por sistemas de evaluación colectiva, caracterizados por la intervención de la comunidad de formas más difusas y tecnificadas.

La autoridad de unos textos científicos estables y validados mediante cauces regulares y consenso de comunidades de expertos es cuestionada por el dinamismo y la espontaneidad de las aportaciones en la Red, que se teme podrían menoscabar la demarcación entre ciencia y no ciencia.

Los marcos asociativos tradicionales (universidades, centros de investigación, sociedades científicas, revistas, etc.) se contraponen a nuevas instituciones de relación y diferentes reglas de interacción, más abiertas y globales, menos jerárquicas y endogámicas (redes sociales, comunidades virtuales, etc.).

Los derechos morales de propiedad intelectual y autoría, impronta distintiva de la ciencia y del mundo moderno, tendrían que relajarse o diluirse en los nuevos escenarios donde el protagonismo individual cede terreno, hasta llegar al anonimato, ante el conocimiento compartido.

La propiedad privada industrial de los resultados tecnocientíficos, aunque escapa al investigador individual para ser corporativa, constituye una resistencia peculiar a la colectivización, en tanto la explotación comercial exclusiva ofrezca ventajas egoístas frente al altruismo cooperativo (procomún).

Los sistemas de acreditación, prioridad, reconocimiento y meritocracia académicos quedan en cuestión o son un foco de oposición a las innovaciones en la construcción social de la ciencia, que a pesar de su tradicional carácter comunicativo, siempre se basó en el protagonismo personal de los científicos.

Incluso el análisis métrico de la relevancia o impacto de la investigación, tan popular y conveniente para la gestión y explotación de la investigación, es difícil de trasladar a un escenario de wikiciencia sin importantes cambios o nuevas técnicas y concepciones.

El juego de tendencias de signo contrario, cambio y resistencia, y la efervescencia de múltiples sistemas tecnológicos, provocan un acentuado polimorfismo en la comunicación científica y en la elaboración de la ciencia, donde reina la diversidad y, en buena medida, los conflictos.

La mediación en contenidos propia de los profesionales de la información se torna incierta ante la preponderancia de la mediación computacional y la multiplicidad, fragmentación y especialización de los contenedores, aunque tiene su oportunidad en el cuidado (curation) de datos y textos.

El mundo de la Academia y de la ciencia clásica ha estado asociado al “ideal del sujeto”, propio de la Modernidad, que favorece las nociones de autoría, excelencia y creatividad personales, propiedad privada intelectual, etc., valores vinculados también a la ética protestante del éxito en la vida. Las normas e instituciones científicas han sido consonantes con esta cultura: la ciencia se ha construido en una comunidad de individuos libres y autónomos que buscan el reconocimiento de los demás y no sólo el bien común.

En la era de la información industrializada, sin embargo, con el ocaso del sujeto moderno, el logro intelectual personal cede el paso a una inteligencia colectiva edificada sobre la estructura de potentes TIC.

Aunque en contra de valores y reglas clásicas del individualismo moderno, sobre el sustrato y fermento tecnológico crece a pesar de todo el crowdsourcing, la ciencia colectiva, de estirpe hacker o tecnocientífica. La información se sigue depurando para ser cualificadamente científica, pero como parte de una inteligencia general de la especie cada vez más global, externalizada, distribuida, reticular, neurodigital, “ciborg”.

La ciencia aparece no como el patrimonio de una república de sabios, sino como la parte más evolucionada de una inteligencia de enjambre.

Es la evolución del conocimiento inmersivo en una sociedad inteligente y disruptiva.

Juandon

Fuente: https://juandomingofarnos.wordpress.com/2016/02/15/investigacion-en-una-sociedad-inteligente-y-disruptiva/

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