Educación para la Diversidad

España: Controversia por la nueva asignatura de Educación para la Igualdad

Noticias

España/30 noviembre 2017/Fuente: ABC

Asociaciones de padres y profesores piden que se retire por pretender el adoctrinamiento de los niños. Felpeto dice que responde al pacto de estado contra la violencia de género.

Se avecina tormenta con la asignatura Educación para la Igualdad, la Tolerancia y la Diversidad, que este curso el Gobierno de Castilla-La Mancha ha implementado de manera piloto en 5º de Primaria y 3º de la ESO en 31 centros de la región. Este lunes, asociaciones de padres, de profesores y de familias direron una rueda de prensa conjunta para pedir al consejero Ángel Felpeto que retire la materia por «el adoctrinamiento que se va a hacer de nuestros niños en los colegios». El político socialista niega la mayor.

«No se puede decir a un niño de diez años que no es hombre ni mujer», se quejó Fernando López Luengos, presidente de la Asociación de Profesores Educación y Persona. Este docente añadió que en esta asignatura «se les intenta convencer a los niños de que para ser igualitarios no hay que tener una diferencia masculina-femenina». Además, cree López Luengos, que la materia responde a «una cuestión política», con la que se busca el «pensamiento único» y que, en todo caso, la escuela no es el lugar para decirles a los menores «qué deben pensar».

Mas allá fue Pedro José Caballero, presidente nacional de Concapa (Confederación Católica de Padres de Familia y Padres de Alumnos), para quien la asignatura incumple dos artículos de la Constitución. Estos son: el 16.1 sobre la conciencia de los menores y el 27.3 sobre la libertad de los padres a educar a sus hijos según sus convicciones morales y religiosas. Caballero utilizó directamente el adjetivo «infumable» para calificar Educación para la Igualdad, la Tolerancia y la Diversidad.

Mientras, Marisa Pérez Toribio, presidenta de la Federación España Educa en Libertad, explica que la asignatura es exclusiva de Castilla-La Mancha y no hay ninguna otra comunidad autónoma en la que se curse. Pérez Toribio no descartó acudir a los tribunales si el Gobierno regional da por superada la prueba piloto y la implanta como obligatoria a partir del curso que viene.

Hay «muchos en alarma»

Preguntados por si darían el visto bueno a la asignatura en caso de que se suprimieran los contenidos más controvertidos, el profesor López Luengos reconoció: «La adaptación es imposible». Y añadió: «Si quitamos todos los estándares evaluadores, eso no sería una aginatura». De ahí que pidan que se retire sin más.

Desde estas asociaciones aseguran que hay «muchos» padres y profesores «en alarma». «Lo que pasa es que no lo dicen en público; buena parte de la gente por miedo», dijo el presidente de la Asociación de Profesores Educación y Persona. De hecho, estos colectivos han elaborado una «guía para educar en libertad». En ella se dan pautas a los padres, para «que se nos informe de lo que se va a dar», y a los profesores, para «que la despojen de esa carga ideológica».

En el fondo, están convencidas estas asociaciones, la asignatura es una nueva versión de Educación para la Ciudadanía, que se ideó durante el Gobierno nacional de Rodríguez Zapatero y que también generó controversia. «Reproduce, y de forma más agudizada, lo que suponía Educación para la Ciudadanía», dijo Marisa Pérez Toribio.

Desde el Gobierno regional Felpeto negó que se pretenda el adoctrinamiento con la nueva asignatura. El consejero explicó que esta «responde al mandato recogido en el pacto de estado contra la violencia de género, aprobado por unanimidad por todos los grupos políticos presentes en el Congreso de los Diputados». Felpeto añadió que la materia fomenta «la convivencia basada en el respeto, la solidaridad, la igualdad y la construcción de una cultura de paz y de prevención de conflictos mediante el diálogo y la igualdad efectiva entre hombres y mujeres».

Por otro lado, el consejero reconoció que a final de curso, tras los informes de las comisiones de evaluación de la experiencia y de la de seguimiento, el Gobierno decidirá qué hacer con la asignatura. En cualquier caso, Felpeto invita a los colectivos que están en desacuerdo con Educación para la Igualdad a que participen en el Consejo Escolar y que sea allí donde hagan sus aportaciones.

Fuente: http://www.abc.es/espana/castilla-la-mancha/abci-controversia-nueva-asignatura-educacion-para-igualdad-201711281253_noticia.html

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Libro: Educación inclusiva

Reseñas

Autor. Odet Moliner García

Detalles del libro:

Año: 2013
Editor: Universitat Jaume I
Páginas: 110 páginas
Idioma: español
Desde: 31/12/2015
Tamaño: 1.26 MB
Licencia: CC-BY

Contenido:

Este manual proporciona un marco general para entender los planteamientos psicopedagógicos actuales relacionados con la educación en la diversidad, desde un enfoque inclusivo.

Los principios de comprensividad y diversidad están presentes en las prácticas educativas actuales, en las que cobran relevancia el diseño y planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, particularmente, aquellos aspectos relacionados con las dimensiones institucionales desde un enfoque inclusivo. Por ello, el movimiento de la Educación inclusiva surge como alternativa al sistema tradicional de la Educación especial, y trata no solo de hacer posible que los alumnos con NEE puedan acceder al currículo, sino de transformarlo para que todos tengan acceso a una educación de calidad, participen plenamente desde la garantía de la igualdad de oportunidades y aprendan juntos desde el respeto a las características individuales de cada uno.

La asignatura ofrece un marco de análisis normativo desde los principios y preceptos de la inclusión ratificados por los organismos internacionales y recogidos en la legislación educativa actual. También presenta una muestra de experiencias y redes de inclusión nacionales e internacionales que evidencian el alcance del movimiento, así como los centros y equipos de investigación más representativos. Muestra los modelos de transformación de la cultura de los centros hacia horizontes más inclusivos y los procesos de cambio que de ellos se derivan. Propone un enfoque de reflexión crítica sobre los procesos de inclusión/exclusión, particularmente de los colectivos más vulnerables tradicionalmente excluidos del contexto educativo y de nuestra sociedad, como es el caso de las personas con diversidad funcional. Aporta estrategias innovadoras para promocionar la autodeterminación de las personas con diversidad funcional desde un enfoque centrado en la comunidad.

Para descargar el libro, haga clic aquí:

https://openlibra.com/es/book/download/educacion-inclusiva

Fuente:

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España: Así es la asignatura “experimental” de Educación para la Igualdad en Castilla-La Mancha

Noticias

España/24 de octubre de 2017/Por: Alicia Avilés Pozo/ Fuente: http://www.eldiario.es

 Ya se ha publicado el contenido de la asignatura Educación para la Igualdad, la Tolerancia y la Diversidad que se está desarrollando como proyecto piloto en una treintena de centros escolares públicos de Castilla-La Mancha, y que se está impartiendo en Primaria y Secundaria durante el presente curso escolar y con carácter voluntario. Se trata de una fase de prueba que ha levantado cierta polémica desde algunos colectivos, y que responde, según el consejero de Educación, Ángel Felpeto, a la necesidad de ampliar este tipo de aprendizaje.

El currículo de la asignatura, publicado en el Diario Oficial de Castilla-La Mancha (DOCM), establece como primer objetivo fomentar el desarrollo de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, la prevención de la violencia por razón de sexo y la no discriminación de personas con discapacidad o por cualquier condición o circunstancia personal o social. El proceso se realizará respetando los currículos y horarios establecidos

Según los anexos del decreto publicado, la materia quiere modificar los comportamientos sociales que dañan e interfieren el estado de bienestar y posibilitar al alumnado la adquisición de los instrumentos necesarios para “compensar la brecha de inequidad social actual”. Así, el área se define a partir de tres ejes fundamentales que deben convivir “de forma transversal y equilibrada”.

En el primer bloque se apuesta por una educación dirigida hacia la igualdad entre hombres y mujeres. “Debemos fomentar en nuestros alumnos y alumnas la capacidad de detectar, analizar y rechazar desde una perspectiva de igualdad de género, cualquier muestra de injusticia, discriminación o violencia que surja desde la intolerancia”. Pero también en este apartado se abordarán los motivos de la brecha de género, la discriminación laboral y las causas generadoras de desigualdad.

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Asimismo, en el segundo de los bloques, el área dirige su mirada hacia un nuevo modelo de convivencia que evoluciona de la mano de una sociedad digital que establece “unos nuevos patrones de conducta, modifica nuestra manera de comunicarnos y necesita de protagonistas tolerantes, responsables, empáticos, sensibles y autocríticos”. La asignatura se centrará aquí en combatir el acoso escolar.

Finalmente, en un tercer bloque, el objetivo es abordar la educación emocional para la creación de la identidad personal. “La empatía, el autoconocimiento, la autoestima o la gestión de las emociones se convierten en instrumentos básicos que debemos poner al alcance del alumnado. La conexión entre las emociones y el rendimiento escolar es una realidad ineludible”, incluye el currículo. Esta parte exige por parte del profesorado un “adentramiento en el entorno socio-emocional del alumnado con la finalidad de dar la respuesta más adecuada a su desarrollo educativo y proponer los cambios necesarios que favorezcan la plena estabilidad de su proceso de aprendizaje”.

También se incorporan una serie de orientaciones metodológicas para poner en marcha procesos que ayuden a dar a conocer, entender y reforzar modelos propuestos, especialmente aquellos que generen un espacio de diálogo y una convivencia “igualitaria, pacífica y democrática”. Entre las mismas se encuentra, por ejemplo, fomentar el trabajo cooperativo, aprender a tomar decisiones en grupo, a gestionar tareas y repartir el trabajo.

Las dinámicas de grupo, las actividades de trabajo cooperativo en grupos heterogéneos, el desarrollo de proyectos que utilicen las tecnologías para generar conocimiento, los talleres de lectura, las dramatizaciones y el análisis de canciones serán algunas de las estrategias que orientarán el trabajo con el alumnado. Precisamente, también propone estrategias en grupos  y orientaciones para la evaluación, centradas en que el alumnado adquiera “competencias personales, interpersonales e interculturales, así como formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional”. Por otra parte, la competencia lingüística es otro factor clave de la asignatura, posibilitando que se evite el uso del lenguaje sexista y los micromachismos.

Centros escolares elegidos

En cuanto a los centros en los que se va a impartir, en Primaria se sitúa el CEIP ‘La Paz’ Albacete, el Virgen del Carmen’, de Almodóvar del Campo, el CEE ‘Infanta Elena, de Cuenca, el CEIP ‘Federico Muelas’, de Cuenca, y ‘Campos de la Alcarria’, de Huete. En la provincia de Guadalajara, se impartirá en el ‘Rufino Blanco’, en el ‘José Maldonado y Ayuso’ de Mondéjar, en el ‘Badiel’ y en el ‘Río Henares’, en el ‘Pastrana’, en Pastrana, en ‘Las Castillas’, de Torrejón del Rey Guadalajara, en la ‘La Arboleda de Pioz’, en Pioz, y en el ‘María Montessori’, de El Casar Guadalajara. Mientras, en la de Toledo, se impartirá en el CEIP ‘San Isidro’ de Alberche del Caudillo, en el ‘Miguel de Cervantes’, de Ugena, en el ‘José Bárcena’, de Talavera y en el ‘San Lucas y María’ de Toledo.

En Secundaria, esta nueva asignatura se impartirá en SES ‘La Paz’, de Albacete, en el ‘Miguel de Cervantes Saavedra’ Alcázar de San Juan, en el IES ‘Atenea’, de Ciudad Real y en el ‘Ribera del Bullaque, de Porzuna. El ‘Lorenzo Hervás y Panduro’, de Cuenca, el ‘Jorge Manrique’, de Motilla del Palancar, el ‘Diego Jesús Jiménez’, de Priego, el IESO ‘Juan de Valdés’, de Carboneras de Guadazaón, son los elegidos en la provincia de Cuenca.

De igual modo se impartirá en el ‘San Isidro’ de Azuqueca de Henares, en el ‘Mar de Castilla’, de Sacedón, en el ‘Clara Campoamor’, de Yunquera de Henares, en el ‘Rafael Morales’, de Talavera de la Reina, y en el ‘Princesa Galiana, de Toledo.

Fuente de la Noticia:

http://www.eldiario.es/clm/experimental-Educacion-Igualdad-Castilla-La-Mancha_0_700280145.html

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Motivos para educar en la diversidad

Eduardo De la Vega 1 comentario

Por: Eduardo De la Vega

Las críticas a la escuela ocultan parte de su herencia, sus utopías humanizantes y su vocación por la igualdad.

La  invención es el prodigio de la ilusión radical; la potencia indestructible de la multiplicidad de mundos que no cesan de crear nuevas formas de vidas.

La escuela no escapa a esa lógica del mundo. En su superficie alumbran, entre las sombras, las experiencias del crepúsculo, de los comienzos, del retorno eterno e incesante de la creación radical, vital, indestructible. En dicha superficie nacen también las prácticas de libertad; balbuceantes pero múltiples, localizadas e irradiadas, contaminantes a veces, minúsculas otras; desafiando esa aberración que consiste en el exterminio de la ilusión.

No obstante, hemos sido injustos con la escuela; sólo relevamos sus pesadillas y obsesiones, sus pecados y herejías. Olvidamos casi siempre su mejor sueño, el rostro virtuoso, los anhelos justos.

Olvidamos a Jacotot, el maestro ignorante de Rancière; también a Germain, entrañable para Albert Camus. Otras experiencias anónimas seguirán inciertas e ignoradas, extrañas para la teoría, excluidas de los recintos sagrados, lejos de la historia.

Las razones de educar —en las diferencias— no las encontramos en los actuales contextos neoliberales. La legitimidad de sus razones se remonta, al menos, a las luchas de las comunidades sometidas y condenadas (afroamericanos, indígenas, mujeres, discapacitados, etc.) cuyo epicentro ha sido, sin dudas, la gran batalla por la integración de los negros en la sociedad norteamericana. Aquellos ideales, no obstante, fueron banalizados y adaptados a la lógica del mercado global, cuyas exigencias totalizadoras han propuesto a la escuela como el corazón de un mundo descorazonado.

La gran ficción de Occidente, que se derrumba hoy en Europa como en Estados Unidos, pretendía que la escuela incluya mientras el mundo excluye. El reconocimiento de las identidades y diferencias solo representó, en el interior de una gran fábrica de desechos humanos, un paso de comedia que se disfrazó de inclusión.

Sin duda, las razones de educar en las diferencias es un reclamo justo que surge del corazón de la escuela. No parece serlo las demandas de inclusión, en tanto la escuela nunca excluyó; al menos nunca estuvo en su espíritu, en ninguno de ellos. (1)

La exclusión, en realidad un invento reciente, tampoco estuvo presente en el programa de la modernidad. Sí lo estuvo la invención y consumación del aparato disciplinario: clasificación y distribución diferencial de los sujetos (buenos y malos alumnos, normales y anormales, sano/enfermo); la organización y el control del déficit, las anormalidades, las desviaciones; finalmente, el diseño de una temporalidad indefinida para generalizar las correcciones y los ejercicios.

La homogeneización significaba colocar a todos bajo el mismo modelo, pretender que todos se asemejen con el objetivo, además de someter, de diferenciar, distribuir mejor, organizar según rangos de individuos.

La modernidad no excluyó, normalizó, integró a todos los cuerpos para especializarlos, capacitarlos, aumentar sus fuerzas en términos económicos, a la vez que las disminuye en términos políticos. Formar —de eso se trata la biopolítica descripta por Foucault— sujetos especializados y cuerpos dóciles.

Por lo tanto, la exclusión no estuvo en el horizonte de la escuela pública. La producción de deshechos es un invento reciente, posmoderno, tardío, extraño a la lógica de la modernidad.

Parece necesario realizar un ajuste de cuentas y traer a la escena los otros rostros de la escuela, aquellas experiencias silenciosas de la maestra o el maestro, contracara de los controles, las obsesiones y las malas profecías.

El ajuste de cuentas no satisface a ninguna pulsión autocomplaciente sino a la necesidad de considerar un malentendido que introduce la política, especialmente tras el giro multicultural.

La condena a la escuela oculta parte de su herencia, aquella que insiste con la ilusión; sus utopías humanizantes, su deseo, su voluntad, su vocación por la libertad y la igualdad.

El olvido del legado civilizador no es un gesto sin consecuencias; su intención pretende ubicar el origen de la utopía en la ruptura propuesta, precisamente, por la crítica multicultural. La promesa de inclusión tendría un punto cero de escritura que arranca con la reciente introducción en las aulas de la filosofía de las diferencias.

Comienzo absoluto, ex nihilo, a partir de las ruinas dejadas por el normalismo. A los estigmas, las malas profecías, los circuitos y sus destinos debemos sumarle ahora una sospechosa voluntad expulsiva. La demanda de inclusión formulada al maestro desvía la mirada y detiene los reclamos justos —que deben hacerse a los sistemas económicos antes que a la escuela— mientras decreta la inocencia de la fábrica de espantos y su responsabilidad ante la exclusión.

Recientemente, la palabra «inclusión» ha constituido el núcleo simbólico de las letanías que circulan en la escuela de América Latina. Su eficacia ha permitido recubrir, y luego expulsar de los espacios del pensamiento las ideas de justicia e igualdad, hostiles al ideario neoliberal.

Inclusión, diversidad, integración conforman ahora una constelación simbólica que ya no orienta ni identifica. Solo confunde y culpabiliza al maestro, con efectos devastadores, especialmente, cuando dicha culpabilización se transforma en política educativa.

El docente, luego de «la caída» de la escuela pública, vive en estado de culpa cuya expiación se hará en los recintos sagrados de la formación permanente. La dialéctica del Amo y el ignorante, descripta por Rancière, inspira a los programas «políticamente correctos», en especial las políticas de formación, incluidas aquellas que se disfrazan de participación y promesas de libertad.

Culpar al maestro del no cambio de la escuela permite consumar el crimen perfecto, ya adelantado por Baudrillard; aquél que logra, por un lado, borrar toda pista que lleva al asesino y permite, por el otro, culpar a alguien que no lo ha cometido. De forma tal, que todos creen en la culpabilidad del inocente (el inocente incluido).

La víctima es la escuela, su transformación, las experiencias de lo nuevo. Quedan velados los nuevos posibles que, sin embargo, no dejan de retornar. Las razones de dicha insistencia deben buscarse en el eterno retorno del devenir de la multiplicidad de vidas y existencias, iluminadas por el relámpago virtuoso que extrae de las sombras la silueta renovada de la igualdad.

La comunidad de iguales o aquello que podríamos llamar también justicia educativa.

(1) Hacia 1949 la taza de escolaridad en la educación primaria de Argentina era del 94,9 por ciento. Nueve años después ascendía al 103,3 por ciento mientras otros diez países de la región alcanzaban porcentajes similares. En el mismo periodo, el porcentaje de crecimiento de la educación secundaria superó ampliamente al de primaria duplicarse (UNESCO. 1966. Situación demográfica, económica, social y educativa de América Latina. (Buenos Aires. Solar/Hachette. Pp. 71).

Fuente: http://www.lacapital.com.ar/educacion/motivos-educar-la-diversidad-n1474270.html

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En búsqueda de las buenas escuelas

Rodolfo Moreno Alfaro

 

POR RODOLFO MORENO ALFARO 

Existen muchas razones por las cuales los maestros
debemos perfeccionarnos continuamente. El éxito
de nuestros alumnos y la calidad de la educación
que impartimos dan un significado profundo al ser
docente.

En el presente artículo se describe el panorama general de la educación en México haciendo énfasis en los aspectos que caracterizan a las buenas escuelas. Finalmente se proponen acciones de política educativa que contribuyan a que las escuelas sean de calidad superando la fuerza del contexto.

Nuestro país es muy diverso en cuanto a la población y al desarrollo económico. A pesar de ello, después del movimiento armado de 1910-1917 se ha buscado brindar educación para todos. En el siglo XX la preocupación del sistema educativo fue sobre la extensión de la cobertura; en el presente, la inquietud se centra en el logro de la calidad.

En diversos momentos se ha afirmado que el sistema carece de información sobre el grado en que está alcanzando sus objetivos; sin embargo, a nivel internacional se han diseñado modelos de evaluación, por ejemplo ENLACE, EXCALE, PISA, entre otros, que arrojan resultados poco alentadores sobre la realidad de la educación mexicana. Por ejemplo, el 66.1% de los alumnos de escuela primaria se sitúan en los niveles «insuficiente» y «elemental» en matemáticas y el 63.1% en español y 79.1 en historia.

Un indicador importante de la calidad del servicio educativo en educación básica es el referente a los hábitos lectores. Al respecto, la UNESCO (2000) señala que México ocupa el sitio 107 en una lista de 108 países estudiados;el mexicano promedio lee 2.8 libros al año, sólo hay una biblioteca pública por cada quince mil habitantes.

Vielle (S/F), por su parte, considera que, para saber el logro de nuestras escuelas, es necesario comparar las metas con los logros obtenidos y los recursos utilizados, ya que eso medirá el grado de logro deseado.

Si bien es cierto que los logros de la educación básica no son los deseados, tambien existen propuestas fundamentales para atacar estos males. Una de ellas es la Transformación educativa del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, donde proponen «Reforzar la capacitación de profesores, promoviendo su vinculación directa con las prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles» (Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, 2007: 183).

Dice un viejo refrán que «no basta con preocuparse, hay que ocuparse», existe una realidad que sólo puede ser diferente. En el momento que todos los sujetos involucrados en el sistema decidan tener una actitud de cambio, un compromiso en la actualización y en la investigación, serán estas las variables que permitirán que el docente tenga un capital cultural rico en conocimientos, y una pedagogía útil para la buena enseñanza.

La Alianza por la Calidad de la Educación establece que se necesita

«Construir un esquema de interacción para asegurar el registro, calidad y certificación de competencias de maestros, directivos y personal especializado a partir de parámetros de desempeño, que permitan mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje» (SNTE, 2008)

El gobierno estatal entrante promete que no habrá jóvenes egresados sin empleo, de igual forma señala que para lograr la calidad educativa fortalecerá el programa de becas escolares, desayunos escolares, entre otras cosas» (Duarte, 2010).

Lo anterior es una muestra clara de que se da más importancia a los medios educativos que a las finalidades. Por lo tanto, se deben buscar proyectos o programas nuevos que propongan atacar los males de la educación desde el interior de las escuelas, dejar de culpar a los otros, y tomar las responsabilidades que cada sector le corresponde.

A pesar de que todas las escuelas, tanto públicas como privadas, tienen el mismo objetivo (educar), cada una forma su propia cultura interna para el logros de los propósitos educativos; sin embargo, hay aspectos que pueden distinguir a las buenas escuelas, ya que son ellas las que no le dan cabida a la negatividad hacia los cambios, siempre están abiertas a las nuevas propuestas para mejorar, los directivos se distinguen por su capacidad de liderazgo, fortaleciendo esta idea Loera Varela (2006) expresa que:

Los directores de este grupo gestionan o informan de cursos o apoyos para mejorar la práctica pedagógica, propician el intercambio de experiencias entre los docentes e incluso son capaces de brindar asesoría y plantear estrategias de enseñanza para el manejo de contenidos específicos.

El mismo autor considera que el liderazgo del director se plasma en las acciones que realiza, no facilita el trabajo, sino que propicia las herramientas útiles para que los docentes, tengan estrategias para sus prácticas pedagógicas, eso implica entender que los conflictos internos de la escuela se deben solucionar y no deben impactar en la dinámica de la institución, porque la armonía y el diálogo es lo que servirá como puente para tener logros eficientes.

Las escuelas de éxito (buenas escuelas) con alta eficacia social[6] son una muestra, de que no importa el contexto cuando se tiene la visión de enseñar con calidad, y superar todos los obstáculos para lograr los fines de la educación: [SEP; 2007]

Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez. Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones. Selecciona, analiza, evalúa y comparte información. Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar pro­cesos sociales, económicos, culturales y naturales. Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida demo­crática. Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales.

Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano. Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Se reconoce como un ser con potencialidades.

Otro elemento básico que es indispensable para considera a una escuela como «buena» es cuando todo el personal tiene sentido de pertinencia hacia la institución, de esa forma se interesa en el mejoramiento del mismo, consecuentemente la visión y los objetivos son compartidos. Mortimore y Sammons (1999) lo expresan de la siguiente manera:

«El trabajo colegiado y la colaboración son condiciones importantes para la unidad de propósitos. Como se vio en la sección sobre liderazgo, las escuelas efectivas tienden a recibir participación constante del personal con relación al funcionamiento de la escuela».

Las buenas escuelas se diferencian por su ambiente de trabajo, por la armonía entre el personal, por el compromiso de cada miembro hacia lo que realiza. La lista puede seguir, pero lo más importante, la base por el cual se fundamenta la educación, son sus finalidades mismas, lo que el alumno debe lograr cuando egresa de la educación básica. Es pertinente dejar de perder tiempo y esfuerzo en discusiones vagas que no lleven a mejorar; asimismo, es necesario superar la visión que considera que la mejora escolar se encuentra sólo en el equipamiento, construcción y reforzamiento de otros aspectos materiales y de infraestructura escolar y no en los procesos pedagógicos y los rasgos de la cultura organizacional de una escuela.

Ante todo esto surge la pregunta: ¿Qué debemos hacer para lograr que, en México, a pesar de la diversidad social, todas las escuelas sean de calidad, y estén visualizadas como buenas escuelas? Lo primero es aceptar que hay grandes rezagos, los exámenes nacionales lo demuestran; luego, cambiar la actitud de resistencia hacia las nuevas propuestas. Esto permitirá que cada institución examine sus debilidades y opte por buscar estrategias adecuadas para lograr la eficacia, para ello necesita planificar todo el proceso.

Entendiendo a la planificación en términos de Ramos (2007),

«… consiste en organizar las ideas para desarrollar el proceso de aprendizaje tomando en cuenta las siguientes interrogantes: qué se hará, cómo se hará y en qué momento se hará».

Si se tiene el deseo pero no se contestan las interrogantes anteriores, la planificación está incompleta, porque estos tres momentos son los principales y es lo que le da estructura a la planeación. No significa que no se esté planeando la educación en nuestro país, quizá hace falta darle otro sentido a lo que se ha estado haciendo, visualizarlo desde otra óptica, proponerlo desde una visión de cambio de cultura, dejar los moldes viejos que no han permitido ver más allá.

Las reformas educativas cambian los contenidos pero, mientras no cambien las mentes de los que ejecutan la educación, las reformas solo quedan plasmadas en papel y jamás se llevan a la práctica. Porque hay un desajuste de visiones entre los que realizan políticas educativas y los que ejecutan la educación (escuela-maestros). Mientras no cambie la cultura de conformismo en las escuelas será imposible lograr los cambios deseados y, por lo tanto, los fines de la educación solo se quedará en el deseo de lograrse.

Referencias

  • Duarte, Cesar (2010) propuestas de campaña.
  • Loera Varela, Armando (editor) (2006). Caja de herramientas para colectivos escolares. Chihuahua: Heurística Educativa.
  • Mortimore, P., Sammons, P. y Hillman, J. (1999). Características clave de las escuelas efectivas. México: SEP- Instituto de Educación de la Universidad de Londres.
  • Ramos Luis, (2007) Planificación Educativa, Ciudad Bolívar, Universidad de Oriente, núcleo de bolívar
  • Vielle, Jean-Pierre (S/F). La educación básica en la perspectiva del financiamiento en financiar la escuela, Desafío o dilema.
  • UNESCO (2000) «Estudio sobre el hábito de la lectura». Disponible en www.rieoei.org/deloslectores/632Gutierrez.PDF revisado en octubre de 2010.
  • Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, (2007) Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, UBICADA EN EL EJE 3, IGUALDAD DE OPORTUNIDADES.
  • SNTE, (2008), Alianza por la Calidad de la Educación en el Estado de Chihuahua, disponible en >www.convenio_alianza0001.pdf > fecha de acceso octubre de 2010.
  • (2007) Plan de estudios 2006, México, DF.

Para citar este artículo:

Rodolfo Moreno Alfaro, (2011). En búsqueda de las buenas escuelas.URL: http://vinculando.org/educacion/en_busqueda_de_las_buenas_escuelas.html en Revista Vinculando.

Tomado de: http://vinculando.org/educacion/en_busqueda_de_las_buenas_escuelas.html

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España: Un robot para aprender y ayudar a los demás

Noticias

España/ 29 de Mayo de 2016/Información

Alumnos del instituto Maciá Abela de Crevillent trabajan en un proyecto para auxiliar a personas mayores y discapacitados.

Los avances en tecnología continúan creciendo a un ritmo vertiginoso, convirtiéndose en un herramienta fundamental en el mundo laboral. Pero esto no es todo. Ahora la informática puede llegar, incluso, a ayudar a mejorar la calidad de vida de las personas. Esta es una de las claves que persigue el proyecto «Erasmus+ K2-ROBOT», que gestiona el instituto IES Maciá Abela de Crevillent, diviendo el trabajo en dos fases.

De esta forma, en la primera de ellas, alumnos y profesores de cuatro centros educativos europeos, mantuvieron, durante el pasado mes de abril, una reunión para tratar de diseñar y programar robots para ayudar a personas mayores o discapacitadas en la vida cotidiana.

En este encuentro se organizaron siete grupos de trabajo, compuestos por diferentes estudiantes de cada nacionalidad (español, letonio, turco y alemán) donde se tuvieron que resolver distintos retos, y programar cada uno su propio robot, compartiendo conocimientos, fomentando la interculturalidad y aprendiendo a trabajar en equipo.

 Sin embargo, la segunda fase de la iniciativa estará enfocada a ayudar en catástrofes naturales. Por ello, los alumnos han viajado hasta la Universidad Politécnica de Valencia para conocer de primera mano el proyecto «Poseidron», que integra un sistema de búsqueda y rescate en alta mar basado en plataformas no tripuladas, relacionado con esta última etapa.

Este proyecto tiene una duración de dos años, por lo que tras finalizarlo, durante el curso 2016-2017, se mantendrá en el IES Maciá Abela para proporcionar ayuda sobre informática a los futuros alumnos. Y es que, el proyecto lo integran tanto alumnos de 1º de Bachillerato, que solo tienen una asignatura de informática, junto a estudiantes de 1º de Ciclo Superior, que exclusivamente tienen materias relacionadas con el tema. Así, «el robot se realiza con el objetivo de enseñar programación, que suele ser una de las partes difíciles de la informática, por lo que se busca una forma diferente de avanzar y educar para que puedan aprender de forma diferente», como señaló Félix López, uno de los profesores volcado en esta iniciativa.

Fuente: http://www.diarioinformacion.com/baix-vinalopo/2016/05/29/robot-aprender-ayudar/1767086.html

 

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