El programa es creado por la Escuela Superior de Guerra de Colombia en alianza con el MinTIC.
El Tiempo/21 de abril de 2016/Por: TECNÓSFERA |
La maestría cuenta con la participación de profesores internacionales.
La Escuela Superior de Guerra de Colombia en alianza con el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (MinTIC), lanzaron en el país la maestría de ciberseguridad y ciberdefensa.
La maestría está diseñada para que los servidores públicos adquieran los conocimientos, competencias y habilidades necesarias para prevenir y gestionar los riesgos de seguridad digital. Además, se abre la oportunidad para que el sector privado acceda a un programa de formación avanzado en estos temas.
Por parte del Ministerio TIC se otorgaron 60 becas a funcionarios del Estado, del total de los beneficiarios, 30 se encuentran cursando la primera promoción de la maestría que empezó el 28 de marzo de 2016, y se espera que el próximo semestre inicien los otros 30. El MinTIC informa que la maestría cuenta con la participación de docentes internacionales.
La maestría tiene una duración de cuatro semestres, su metodología es presencial y se deben completar 50 créditos. Los aspirantes deben ser profesionales en áreas de ingeniería de sistemas, electrónica, mecatrónica, graduados en ciencias militares, ciencias navales, entre otras carreras. Además, deben tener un nivel de inglés del 72 por ciento (B2) y del 80 por ciento (C1).
Para mayor información siga este enlace: bit.ly/1U7OhfW
«Con esta maestría esperamos que los funcionarios adquieran competencias para prevenir y reaccionar ante los riesgos cibernéticos a los que la nación se pueda ver enfrentada, el programa es muy completo y toca temáticas relacionadas con la estrategia, normatividad y tecnología en el ciberespacio; así como la investigación en nuevas modalidades de delitos y ataques a través de Internet», señaló el Ministro TIC, David Luna.
En América Latina y el Caribe, aproximadamente 1 de cada 5 jóvenes entre 15 y 24 años ni estudia ni trabaja. Es decir, son los que conocemos como “ninis” y equivalen a unos 25 millones de jóvenes cuya situación afecta no solo sus ingresos (presentes y futuros), su motivación y autoestima individual, sino también las perspectivas económicas y el bienestar de su sociedad.
Entonces, ¿Serán estos jóvenes, como algunos dicen, una “generación perdida”? Nos negamos a pensar que esto sea cierto. Creemos firmemente en que la responsabilidad de enseñarles las habilidades y oportunidades necesarias para una vida productiva está en nuestras manos y en las de nuestros gobiernos. Aunque la evidencia admite que existen muchos desafíos para ayudar a los jóvenes de manera eficaz, también dice que los programas que desarrollan habilidades para el trabajo y para la vida con pasantías y capacitación, que le dan importancia al desarrollo individual y a la autoestima y que tienen un componente de tutoría están mejor posicionados para hacerlo.
El programa de desarrollo para los “ninis” (jóvenes que ni estudian ni trabajan) de Jamaica es un caso de estudio interesante, porque ofrece diferentes modalidades de atención y porque ha sido evaluado rigurosamente. Durante la última década más o menos, el Servicio Nacional de la Juventud (NYS, por sus siglas en inglés) en Jamaica, con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo le ha dado a los “ninis” una segunda oportunidad para triunfar a través de diferentes iniciativas: el programa residencial CORPs, el programa no residencial CORPs y el Programa de Desarrollo Profesional (CAPS, por sus siglas en inglés). Los programas CORPs proporcionan a los jóvenes una formación en habilidades específicas del sector, así como habilidades interpersonales y generales para el trabajo, tales como la comunicación, la gestión de conflictos y la empleabilidad, complementados por las opciones de pasantías bajo la guía de un supervisor. El programa CAP ofrece a los jóvenes dos años adicionales de educación en los que, aparte de lo académico, reciben entrenamiento en habilidades para el mercado laboral.
La evaluación de los programas se llevó a cabo por un equipo de las universidades de North Texas y de West Indies que, con el apoyo del BID, produjo algunos resultados y lecciones interesantes:
Existen programas que pueden ser eficaces en el desarrollo de habilidades necesarias para el trabajo: Los participantes en todas las modalidades mejoraron su rendimiento académico, la autoeficacia y las habilidades para el trabajo con relación a los que no participaron. También se observaron aumentos en las capacidades para resolver problemas, auto-evaluarse y para reunir información ocupacional.
Los efectos de los programas disminuyen si no se proporcionan más oportunidades o seguimiento: De acuerdo con casi todas las maneras de medir los resultados, los efectos de los programas disminuyen después de la participación. Esto sugiere que, a fin de mantener las habilidades básicas necesarias para el éxito en el trabajo y una formación continua, los jóvenes necesitan oportunidades de formación, así como motivación y asistencia para encontrarlas (es decir, un mentor).
Aumentar las tasas de empleo para la juventud no es un resultado automático de la formación: El hecho de que existan niveles similares de empleo a tiempo completo tanto en el grupo experimental como en el control luego de la participación en el programa, revela la necesidad de aumentar el apoyo y seguimiento de la transición al empleo.
El desarrollo socio-emocional requiere de estrategias diferentes a la formación: No hubo impacto en las escalas de riesgo y resistencia, y efectos muy bajos en el desarrollo socio-emocional. Claramente, esta es un área que necesita más atención.
Si sabes de programas destinados a ayudar a los “ninis” o tiene buenas ideas, compártelas con nosotros y únete a nuestra discusión sobre cómo construir programas más efectivos.
Fuente del artículo: http://blogs.iadb.org/educacion/2015/02/12/como-podemos-ayudar-sin-ataduras-la-transicion-de-los-jovenes-la-fuerza-laboral/
En un país donde las percepciones con las que viven y crecen niños, jóvenes y familias son de asesinatos reiterados, creciente pobreza, falta de empleo, debilidad de la economía y desesperanza política, increíblemente las políticas gubernamentales insisten en exacerbar aún más los ánimos y juegan a provocar casi hasta el límite de lo tolerable. Es el caso de la evaluación masiva de maestros y de aspirantes a la educación superior que añade, de manera desproporcionada e innecesaria, una carga enorme de hostilidad y violencia institucional.
En el caso del magisterio, si, como mostrábamos en la entrega anterior, es perfectamente posible e incluso legal desplegar una iniciativa de evaluación distinta, orientada directa y específicamente a mejorar las escuelas, ¿Qué sentido tiene ir construyendo con el discurso y los hechos la evaluación como amenaza de desempleo o reubicación para cerca de un millón (la mitad del total) de los maestros? Estimamos esa cifra porque en las recientes evaluaciones de aspirantes a docentes de educación media y candidatos a promoción (que bien pueden considerarse pruebas piloto) seis o siete de cada 10 han sido descalificados como no idóneos. La insistencia en evaluar para excluir sin duda agregará una carga enorme de conflicto y crispación social, alentada por un discurso agresivo en el que ya ni siquiera queda muy claro cuándo habla Mexicanos Primero o el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Por eso, la preocupación y creciente indignación que recorre al magisterio del país. Igual que la que se provocaría entre el empresariado cuando una campaña de proporciones y profundidad semejantes fuera organizada por el gobierno y clases populares, con base en un cambio constitucional y argumentando el bien nacional, para suprimir o desplazar a otras actividades a un contingente igualmente importante de empresarios.
Del lado de los estudiantes que aspiran a llegar a la educación media o superior las tasas son todavía más altas: hasta ocho o nueve jóvenes de cada 10 –en instituciones de la ciudad de México– no ingresan a la educación superior. Y a escala de país esto significa que más de siete millones quedan sin educación superior. Por otra parte, en el caso de la educación media superior, a partir del inicio de la evaluación masiva del Ceneval en la ciudad de México (1996) y hasta la fecha, más de un millón de jóvenes interesados en estudiar el bachillerato no llegó a inscribirse en un plantel. Estas proporciones tan altas de exclusión se explican en el fondo no por razones académicas, sino de fuerza política. En el conflicto de clases sociales en que se ha convertido el acceso (estudiantes) y permanencia (maestros) en la educación, las tasas de exclusión han estado directamente relacionadas con la fuerza política del sector correspondiente. Si para los estudiantes –carentes de una organización nacional y larga historia de resistencia– tasas aún más altas de exclusión han sido una constante desde hace más de una década, es sólo en 2012-2013 que se intenta imponer tasas similares y esto ha generado una muy importante resistencia.
Pese a estas diferencias, lo que es evidente es que la situación –agudizada por sucesos como el de Ayotzinapa– está colocando a ambos sectores poco a poco en un piso común de resistencia. Los estudiantes observan y analizan la resistencia magisterial, y en momentos y lugares específicos puede ocurrir que estas luchas no sólo coexistan, sino incluso se vinculen de manera directa. Entre esos lugares destaca, sin duda, la ciudad de México, lugar de arribo de múltiples conflictos magisteriales y estudiantiles. El hecho de que incluso los maestros de educación media superior de las preparatorias del Gobierno del Distrito Federal, junto con los del Colegio de Bachilleres, Conalep y otros, estén en la mira de la evaluación punitiva plantea un contexto nuevo y mucho más tenso, pero también uno donde si se da la oportunidad, los diversos actores pueden pensar y generar propuestas nuevas e importantes, tanto en el terreno de las demandas estudiantiles como de los docentes. En esa ruta, el primer gran paso indispensable para unos y otros y para en general distender el clima en la educación es abrir las puertas a un diálogo serio respecto de sus demandas. La decisión que ha dado a conocer el Gobierno del Distrito Federal de intervenir de manera expresa en la temática de los rechazados (aunque habrá que valorar las iniciativas concretas) envía un mensaje de reconocimiento de un problema y con ello contribuye a la discusión sobre el tema.
De todo esto se deriva la importancia de que se lleve a cabo la mesa de discusión entre la Secretaría de Educación Pública e instituciones públicas con los estudiantes rechazados, y entre Gobernación y el movimiento magisterial. Sin diálogo real no habrá conducción política del conflicto, sólo la política de contención y de represión, generada ahora por la locura de la evaluación. Y en un país donde parece que pronto también siete de cada 10 mexicanos estarán en la pobreza, esa es una opción cada vez menos aconsejable.
A Carmen Pineda, fallecida prematuramente, mujer excepcional, leal a la Universidad y a sus amigos.
América Latina es la región del mundo con una mayor participación de matrícula privada dentro del total de la matrícula de educación terciaria. Según la cifra más reciente de la UNESCO, los 18 países latinoamericanos, exceptuando a Cuba, poseen una matrícula privada promedio de un 45% la cual, puesta al día para cada uno de ellos, podría estimarse ascendería a un 50% o más. Las cifras nacionales oscilan entre un 14% en el caso de Uruguay y un 84% para el caso a Chile. De hecho, puede decirse que en varios países de la región, la expansión, masificación y, en ciertos casos, universalización de la educación terciaria fue producto de procesos de privatización de la provisión. En un sentido podría afirmarse que ha culminado una amplia fase de expansión privatizada de la cobertura que se inició en los años ochenta y que estuvo acompañada por numerosas transformaciones en cuanto al financiamiento y la provisión de la educación superior, así como la multiplicación de los diplomas (títulos y grados) y el crecimiento de la heterogeneidad de los productos y servicios provistos y la calidad de los mismos.
Frente a este contexto, se observa el inicio –durante los años recientes– de lo que podría llegar a ser un verdadero cambio de marea en las políticas de educación superior en la región. Según un estudio en elaboración, 11 de los 19 países latinoamericanos han promovido “iniciativas significativas de cambio de la legislación de base de la educación superior”. Una revisión panorámica de dichos cambios permite constatar que ellos corresponden en su mayor parte a una reacción frente a lo que se consideran excesos de las políticas neoliberales que favorecieron la privatización de la expansión, la creación de mercados en el ámbito de la educación superior y el uso por parte de los gobiernos de mecanismos e instrumentos de cuasimercado para el financiamiento de las instituciones estatales. Como consecuencia los sistemas nacionales habrían perdido cohesión, crecido anárquicamente y segmentado social y académicamente, debilitado su vocación pública y capacidad de servicio al desarrollo y bienestar nacionales. En breve, habrían sido envueltos por el capitalismo académico y hoy se desenvolverían de acuerdo a sus lógicas.
Un buen ejemplo del significado y los límites de aquel cambio de marea es la reforma en curso en Chile, aunque todavía se halla en proceso de discusión, elaboración y recién al comienzo de su concreción. Programáticamente, esta reforma se propone modificar el paradigma de la política pública en este sector. Se trataría de pasar de la educación superior entendida como un bien de consumo, se dice, a entenderla como un derecho social garantizado. Representaría un intento de desmercantilizar o descomodificar de la educación superior chilena. En otras palabras, el objetivo programático y paradigmático sería crear un espacio desprivatizado (no comercial ni competitivo) para el desarrollo de una educación pública entendida como un bien público “puro” y, por ende, exclusivamente financiado por la renta nacional. Desaparecerían los precios (de mercado) de la educación superior y ella sería sujeta a una regla de “gratuidad universal”, según proclama el gobierno de la presidenta Bachelet.
Tan ambiciosa meta choca, sin embargo, con el hecho de que el régimen de provisión chileno es, como vimos, altamente privatizado tanto en la dimensión de la provisión (84% de la matrícula es privada) como en la dimensión del financiamiento (éste alcanza en Chile a un 2.5% del PIB, del cual al momento un 60% es aportado por los estudiantes y sus familias con el apoyo de becas y créditos subsidiados por el Estado). Por lo mismo, desprivatizar la provisión supondría traspasar una parte progresivamente mayor de la matrícula del sector privado al estatal, aumentando el tamaño actual de las universidades estatales y creando un amplio conjunto de nuevas instituciones de este tipo en las principales ciudades del país. De hecho, desde ya el Estado ha acordado crear dos nuevas universidades regionales, pero de tamaño menor, y una red de centros de formación técnica (formación de ciclo corto), uno en cada una de las 15 regiones del país. De modo que la tarea de incrementar significativamente el peso de la provisión estatal aparece aun como una cuestión incierta y constituye un formidable desafío.
Desprivatizar el financiamiento, por su lado, supondría sustituir gasto privado por gasto fiscal, incrementando el financiamiento del Estado hasta alcanzar en el límite un 100% del gasto en educación de pregrado al momento de materializarse la “gratuidad universal”. En ese momento, el fisco chileno se transformaría en líder mundial de gasto en educación superior, por encima incluso de los países nórdicos, pero con una captación de recursos por vía de impuestos inferior a la mitad de aquellos países. Es decir, se trata de un desafío aún más formidable que el anterior. Y, a todas luces, imposible de afrontar en el actual estado de desarrollo del país, con su actual carga tributaria y con los enormes déficit de arrastre en cuanto a gasto público en educación temprana y cuidado de los niños y en los niveles primario y secundario de la educación.
Adicionalmente, la reforma chilena intentaría modificar los demás componentes del modelo de gasto público de la educación terciaria, de forma tal manera de: (i) eliminar progresivamente el actual esquema de apoyos estudiantiles basado en créditos y becas, (ii) ofrecer un trato preferente a las instituciones estatales mediante fondos basales (no condicionados), (iii) mantener los subsidios directos actuales al grupo de universidades privadas “con vocación pública” como se las denomina allí y ampliar su número, y (iv) perseverar en el uso de ciertos mecanismos de cuasimercado (como fondos competitivos y contratos de desempeño) para el financiamiento de funciones de bien público de las universidades que reciben financiamiento directo del Estado.
Las anteriores medidas serían complementadas con cambios en la gobernanza del sistema de manera de ampliar la esfera de atribuciones del Estado; el fortalecimiento de la institucionalidad de control de la calidad (acreditación); la creación de un régimen de supervisión y fiscalización del uso de los recursos (superintendencia); el establecimiento de un marco nacional de cualificaciones para ordenar la oferta de cursos y programas y la adopción de nuevas modalidades de admisión y cuotas de discriminación positiva para fines de mejorar la equidad.
Como puede verse, se trata de un ambicioso –iluso, lo llaman otros– plan de reformas que, expresivo del cambio de marea que parece estar ocurriendo en América Latina, reúne en un solo paquete el conjunto de reformas que diferentes gobiernos vienen promoviendo separada y gradualmente durante el último quinquenio.
Su aprobación en un solo paquete supondría una alta capacidad política-técnica y luego, su implementación, un aparato administrativo y de gobernanza de la educación superior dotado de una gran capacidad de ejecución. En ausencia de esos factores parece difícil que las reformas puedan acordarse y luego llevarse a la práctica. Existe la idea, además, que el gobierno Bachelet –que ha prometido presentar esas reformas durante los próximos meses– carece del respaldo de opinión pública, de los equipos, las habilidades y el tiempo requeridos para montar y conducir una tan compleja transformación socio-política, cultural y organizacional.
En suma, y cualquiera sea la evaluación sustantiva de las reformas anunciadas, resulta difícil imaginar que en los 24 meses que restan al actual gobierno, éste pueda poner en marcha una reforma paradigmática de las políticas y del sistema de educación superior para sustraerlo de las contradicciones del capitalismo académico y elevarlo a la condición de un servicio público gratuito, de calidad y libre de las tensiones del entorno. Por el contrario, lo más probable es que –por ahora– las contradicciones del sistema aumenten y su desempeño y resultados no mejoren significativamente.
José Joaquín Brunner es Profesor Titular de la Universidad Diego Portales de Chile y Director de la Cátedra UNESCO de políticas comparadas de Educación Superior.
Publicado originalmente en nexos: http://www.brunner.cl/?p=14120
El acto de presentación será este miércoles a las once de la mañana en la sala de Conciertos del Centro de Estudios y Creación Artística, ubicado en la Plaza Morelos de Bellas Artes, en Caracas, reportó la institución en nota de prensa
A partir de este miércoles, la Universidad Nacional Experimental de las Artes (Unearte), a través del Vicerrectorado Académico, ofrecerá el diplomado en Economía Cultural.
El acto de presentación será este miércoles a las once de la mañana en la sala de Conciertos del Centro de Estudios y Creación Artística (CECA), ubicado en la Plaza Morelos de Bellas Artes, en Caracas, reportó la institución en nota de prensa.
El programa está concebido en cuatro módulos: Creación estética, producción y consumo simbólico; Economía y Cultura; Gestión y Políticas Culturales; Arte y Sociedad, los cuales serán administrados en dos lapsos de seis meses cada uno mediante la modalidad presencial.
El diplomado está dirigido a productores, gestores culturales, creadores, especialistas, emprendedores, estudiantes, licenciados y profesionales egresados en carreras afines a la economía cultural; con desempeño en el ámbito público o privado, que desarrollen actividades características o conexas a los procesos de creación, producción y circulación de bienes y servicios culturales de las industrias creativas del país.
Los interesados en cursar el diplomado pueden ingresar al sitio web www.unearte.edu.ve, escribir al correo electrónico diplomado.economiacultural@unearte.edu.ve, o comunicarse a través del número telefónico 0212-5746378.
Fuente de la noticia: http://www.correodelorinoco.gob.ve/comunicacion-cultura/unearte-ofrece-diplomado-economia-cultural/
Fuente de la foto: http://juventud.psuv.org.ve/wp-content/uploads/2014/07/fachada_unearte1385005008.jpg
19 DE ABRIL DE 2016/ POR EMMANUEL A. ESTRADA LÓPEZ/ DIÁLOGO VERDE
En la UPR se desarrolla un movimiento estudiantil agroecológico que busca, entre teoría y práctica, concienciar sobre la importancia de la seguridad alimentaria y la responsabilidad con el ambiente.
Preparan su cosecha sin arar mucho, a machete; un rototiller, a lo sumo. Lo hacen sin pesticidas, herbicidas ni agrotóxicos. Lo hacen por compromiso social y político.
Lo hacen, más que todo, por amor a la tierra. Como proyecto de vida.
En Mayagüez, en Ponce, en Utuado y en Río Piedras, estudiantes universitarios han abrazado la agroecología para aportar su granito –o más bien granote– de arena en garantizar una seguridad alimentaria, solucionar los problemas ambientales, y educar sobre la importancia de la labor agrícola para esta y las próximas generaciones.
Desde producir alimentos que consumen o reparten hasta visitar escuelas y ayudar a niños a crear sus propios huertos ecológicos, estos alumnos de distintos campus de la Universidad de Puerto Rico (UPR) se han encargado de enseñarle a los más grandes –y de concienciar a los más pequeños– que la agricultura ecológica es viable. Así lo sueñan. Y así lo creen posible.
El regreso a la tierra
Lo que se palpa –en la calle, en las fincas, en los periódicos, en la universidad– es cierto: cada año, más estudiantes ingresan a estudiar agricultura. Así lo evidencia las estadísticas de estudiantes matriculados en el Recinto Universitario de Mayagüez (RUM) y en la UPR en Utuado, donde se ofrecen los programas de ciencias agrícolas a nivel sistémico.
En el RUM, el incremento comienza en el año académico 2007-2008, con 888 estudiantes matriculados en los doce programas de bachillerato, incluyendo preveterinaria. Para el 2015-2016, la matrícula subgraduada fue de 1,363 estudiantes, o 53.5% de aumento en ocho años.
Un patrón similar se ve en la UPR en Utuado, donde a excepción del año académico 2011-2012 (cuando se reportó la matrícula más baja de estudiantes a nivel sistémico tras la huelga estudiantil), la matrícula ha ido en aumento.
Para Nelson Álvarez Febles, experto en agroecología y uno de los primeros en publicar extensamente sobre el tema en Puerto Rico, asuntos como la preocupación por la disponibilidad de alimentos locales, un interés por lo ecológico, y el deseo de estilos de vida más saludables son razones que mueven a la juventud a estudiar agricultura y considerar prácticas agrícolas sustentables.
A eso se suma la búsqueda de opciones laborales con cierta independencia, las oportunidades en la economía local ante la crisis aquí, en Estados Unidos e internacionalmente, y “en cuanto a la agroecología, el interés por una alimentación sana, una coherencia ideológica con principios políticos y una responsabilidad social”, agregó el experto.
Son, en síntesis, las mismas razones que mencionaron los universitarios.
RUM: construyendo el sueño de un futuro agroecológico
En un huerto de poco más de 200 pies, Iván Vallés, Harrison Rodríguez y Carlos Reyes han cosechado maíz, calabaza, yuca, viandas, guineos, tomates, yautía, quimbombó, berenjena, cilantro y arroz.
Junto a una veintena de estudiantes, conforman la Asociación de Estudiantes Agricultores (AEA), que desde el 2009 cultiva agroecológicamente en un predio de la Finca Alzamora del Recinto Universitario de Mayagüez (RUM).
Pero antes de la siembra estuvo la protesta.
“[El huerto] lo conseguimos luego que en el 2009 se desató una lucha en la Finca Alzamora porque iban a construir una carretera. Un grupo de estudiantes comenzaron a oponerse al proyecto, y se creó un movimiento que defendía los suelos de las fincas. En ese proceso la AEA adquirió estos predios en la finca para llevar a cabo sus prácticas, y hasta el sol de hoy todavía lo tenemos”, explicó Vallés, de 24 años.
Paralelo a la manifestación, el huerto también se configuró como una manera de colectivizar los huertos individuales que algunos miembros de la AEA tenían en sus casas u hospedajes.
“Íbamos todos a la casa de cada uno a trabajar nuestros diferentes huertos. Cuando se da la lucha de la Finca Alzamora, entonces logramos conseguir un huerto común para todo el mundo trabajarlo y ahora el caso es distinto: ninguno tenemos huertos. Todos venimos aquí”, añadió Vallés.
La importancia del huerto ecológico de la AEA, además, es ofrecer un lugar de práctica distinto al enfoque agrícola que se prioriza en el RUM, que no cuenta formalmente con cursos ni laboratorios sobre agroecología.
“Aquí en el RUM no se practicaba [la agroecología] y la filosofía de producción es una filosofía convencional o industrial. Esta es una de las iniciativas estudiantiles que trabaja con la agroecología y que reta a la institución y le demuestra que haciendo agricultura ecológica se puede producir alimentos”, señaló Reyes, de 22 y estudiante de horticultura.
Más allá de quedarse en la universidad, y poniendo en práctica la dimensión social de la agroecología, los estudiantes han llegado hasta las escuelas públicas aledañas al RUM para educar a los niños y construir huertos.
Rodríguez y Vallés limpian la composta con una tómbola para obtener la tierra que usarán para sembrar. (Ricardo Alcaraz / Diálogo)
“Ahora mismo estamos trabajando en la Escuela Intermedia José Gautier Benítez, del barrio París, cerca del RUM. Ahí nosotros nos dedicamos a reconstruirle su huerto, y los estudiantes integraron un huerto vertical con materiales reciclados”, indicó Rodríguez, de 20 años y estudiante de industrias pecuarias.
Para Vallés, su esperanza es que la agroecología pase a ser el modelo de desarrollo agrícola en Puerto Rico y que se visibilicen los esfuerzos que ya se están dando.
“Actualmente hay muchas personas y muchas iniciativas, pero todavía no se ha creado una política pública a nivel estatal, así que aspiramos a que no solo trabajando desde nuestro huerto sino desde todos los huertos en la Isla podamos construir un futuro agroecológico para Puerto Rico” expresó.
UPR en Ponce: conciencia de lo orgánico, importancia de lo local
Todo empezó con una preocupación por el estado de la seguridad alimentaria en el País.
Desde el 2014, sobre 30 estudiantes de la UPR en Ponce, organizados como la Coalición Estudiantil Pro-Agricultura (CEPA), mantienen el Huerto Atabey, un terreno en el mismo centro del campus que utilizan para concientizar no solo sobre dicho asunto, sino de la problemática de las semillas genéticamente modificadas y el mal uso del agua.
En un terruño de poco más de 60 pies, Eduardo Llegus, junto Víctor Irgoyen, Alan Figueroa y el CEPA, ha cosechado guineos y plátanos, berenjenas, quimbombó, lechuga, yuca, orégano, romero, cilantro, albahaca, guanábanas, girasoles, habichuelas, espinaca y lechosa.
“Una de nuestras críticas mas exhaustivas es que el puertorriqueño debe eliminar por completo el estigma social de que la agricultura es para los jíbaros de la montaña o que es la última opción laboral. Es totalmente absurdo considerarlo así porque el agricultor es el sustento principal de un país libre”, puntualizó Llegus, de 23 años y estudiante de biomédica.
Parte del Huerto Atabey, en la UPR en Ponce. (Suministrada)
El Huerto Atabey surgió cuando el profesor José Villalón le propuso a varios estudiantes realizar un proyecto de concienciación sobre la seguridad alimentaria en Puerto Rico. Desde entonces, han incorporado otras problemáticas ambientales, como la contaminación ambiental y el uso desmedido de químicos en las fincas comerciales.
“Una de las características es que todo lo que se siembre en el huerto debe ser orgánico. Está prohibido utilizar semillas genéticamente modificadas. Este es otro de los fines del huerto, crear conciencia del problema que tanto el País como el mundo tiene debido a este tipo de semillas. El huerto es sin fines de lucro, y todas las semillas, materiales y demás han sido donados por agrónomos comprometidos con el proyecto y también por la UPR, que nos ha facilitado herramientas de trabajo”, agregó Llegus, quien preside la organización.
La agroecología, como concepto, contempla una dimensión sociopolítica. En esa línea, el CEPA –al igual que los agroecologistas del RUM– han establecido el Programa de Adopción de Escuelas, donde destinan miembros de la asociación para trabajar, levantar y gestionar un huerto escolar con los estudiantes, padres y maestros de la escuela seleccionada.
Y para mitigar la falta de secuencias curriculares sobre agroecología en la UPR en Ponce, los universitarios están preparando cursos de educación continua sobre técnicas básicas agrícolas, compostaje, manejo sustentable de materiales y agroforesteria, que se ofrecerán el campus ponceño.
“Nos preocupa la situación actual del Acuífero del Sur y su mal manejo por parte de diferentes agencias o entidades jurídicas. Puerto Rico debe utilizar sus recursos naturales de forma sustentable y armónica con la ecología ya que de esta forma garantiza a largo plazo su uso eficiente”, subrayó Llegus.
UPR en Utuado: sembrando la agroecología en la academia
El movimiento agroecológico en la ‘Universidad de la Montaña’ es tal, que solo falta que la Junta Universitaria y la Junta de Gobierno del primer centro docente del País aprueben el bachillerato en agricultura agroecológica.
Reyes levanta la yuca que acaba de sacar del huerto del MEA en la UPR en Utuado. (Suministrada)
Es lo menos que esperan Jesef Reyes, de 19 años, y Yonalis Rivera, de 20 años. Ambos estudian el grado asociado en horticultura. Si quisieran obtener el bachillerato en esa misma disciplina, tendrían que matricularse en el RUM. De ahí que la posibilidad de un bachillerato en la UPR en Utuado se presente como una opción de estudios más completa. La propuesta cuenta al momento con el apoyo estudiantil y docente.
Reyes y Rivera forman parte del Movimiento Estudiantil Agroecológico (MEA), fundado en el 2015. En el huerto del grupo han cosechado parcha, papaya, batata, yautía, malanga, yuca, maíz, diferentes variedades de granos y habichuelas, lechuga, tomate, berenjena, plantas repelentes para plagas y otras beneficiosas para polinizadores. De esos mismos cultivos, esperan poder montar un comedor social, a tono con la gestión –también liderada por estudiantes– que se hace en otras unidades de la UPR.
Para ambos universitarios, el asunto de que vivamos en un país donde la mayoría de los productos importados cuando en Puerto Rico mismo hay terreno para cultivar y jóvenes dispuestos a trabajar –y el hecho de que los alimentos menos saludables e importados sean más accesibles al consumidor– les resulta alarmante.
“Hay que sembrar sí o sí, aunque hayas estudiado otra profesión. Todo el mundo debe saber sembrar y producir su propio alimento, ya que es un requisito básico de la vida”, puntualizó Reyes, quién también forma parte del Proyecto de Café El Cormo.
UPRRP: el huerto como respuesta a la crisis
Julio Andino recuerda muy bien lo que sucedió con el carguero El Faro en octubre de 2015.
“Estamos tan acostumbrados a que los barcos lleguen que no creemos posible que dejen de llegar. No podemos ni debemos esperar a que dejen de llegar para tomar acción. Debemos, como país, ser proactivos y dejar de ser reaccionarios ante los problemas”, expresó Andino, de 28 años, maestro y exalumno de la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras.
Miembros del AUUF preparan el terreno para la siembra. Justo al fondo, la Escuela de Bellas Artes del Recinto de Río Piedras. (Suministrada)
Andino le da una mano –o dos, propiamente– a Gabriela Collazo, Odette González y 25 miembros más que desde el 2010, en un terreno entre la Escuela de Arquitectura, la Escuela de Bellas Artes y las residencias estudiantiles, cultivan agroecológicamente el Huerto Semilla. Están organizados como el colectivo Agricultura Universitaria por una Urbe Fértil (AUUF).
“Siento el llamado de trabajar por una vida digna, justa y de calidad para todos y todas, seres humanos y no humanos. Hoy estamos viviendo como la visión de ‘desarrollo’ nos ha encaminado a un momento de crisis en todos nuestros sistemas de organización: el social, económico y político, llevándonos por el medio todo aquello que nos da vida y sustento, nuestra tierra”, manifestó Collazo, de 24 años y técnica de laboratorio de la Facultad de Ciencias Naturales.
En Huerto Semilla, el colectivo siembra actualmente cilantrillo, eneldo, arúgula, kale, mostaza, mezclum salad, pepinillo, melón cantaloupe, melón de agua, cherry tomato, tomate, berenjena, ají dulce, repollo, calabaza, habichuelas, gandules, bok choy, maíz, lechuga romana y girasol silvestre.
El AUUF entiende que si bien la comunidad universitaria está alerta a lo que sucede en el campus y en el País, no lo está tanto en “el trabajo de la tierra en colectivo, y en cómo esta labor une masas, unifica los pueblos y sienta las bases para la autogestión. Esto se está despertando en el presente, no sólo en los espacios internos que nos brinda la universidad y en sus estudiantes, sino afuera también: en los mercados agrícolas y proyectos agroecológicos”.
Como el ciclo de la vida o la forma del planeta Tierra, estudiantes del AUUF enseñan muestran parte de la lechuga cosechada. (Suministrada)
Más que un salón de clases improvisado, el huerto “es una ruptura para atender los retos de la actualidad, como la crisis alimentaria, el cambio climático, la crisis económica, el aumento en las enfermedades crónico-degenerativas, la marginación de la mujer y otros sectores, el desempleo, la desigualdad social y el desafiante control del mercado”, apuntó González, de 24 años y estudiante de nutrición y dietética.
Después de la universidad
Mientras muchos estudiantes se gradúan sin tener un panorama claro de qué quieren hacer con sus vidas, los universitarios agroecológicos lo tienen bien clarito.
“Yo personalmente quisiera conseguir una finca y desarrollarla agroecológicamente porque en la medida en que se desarrollen este tipo de proyectos y se vinculen entre sí es que vamos a poder crear una agricultura para el futuro de Puerto Rico. Ahora mismo hay mucha agricultura a pequeña escala que está bien fragmentada, no hay unas redes distributivas eficientes, y eso hace que muchos agricultores pierdan las cosechas y se le haga bien difícil echar pa’ lante su agronegocio”, mencionó Vallés.
Por su parte, Llegus destacó que “la agricultura siempre ha sido una opción laboral y de forma de vida para los puertorriqueños”. El joven indicó que muchos de los miembros de la CEPA ha proseguido estudios graduados en agronomía, ciencias ambientales, salud ambiental y ecología.
En el movimiento agroecológico –y en su vertiente estudiantil no ha sido la excepción– la mujer juega un papel protagónico. En la foto, compañeras del AUUF. (Suministrada)
“Podemos unificar y lograr una utópica soberanía alimentaria desde la base popular, retornar a nuestras raíces. Existen oportunidades de agroempresarismo. El área de manejo sustentable es uno poco explorado y con mucho potencial, el negocio de la composta tiene un elaborado sistema a largo plazo que serviría como fuente de empleo”, elaboró.
Desde Utuado, Rivera entiende que la agricultura “sí es una opción laboral ante la crisis. Es fuente de alimento y materia prima, de donde se derivan otros productos. Además, comer es una necesidad básica y el hecho de producir tus propios alimentos te hace independiente, te reconecta con la tierra y te empodera”.
Los miembros de la AUUF, a su vez, reconocen la agroecología como “lo que es y será nuestra realidad laboral. El huerto ha sido parte de esa formación. Consideramos esto como nuestra forma de vivir, un proyecto de vida”.
Fuente de la noticia: http://dialogoupr.com/jovenes-universitarios-y-agroecologistas/
110 nuevos preventólogos y asesores sociales comunitarios con habilitación docente ejecutaron sus planes de acción /
Caracas/ ENTORNOINTELIGENTE.COM / Miercoles, 20 de Abril del 2016
Preventólogos cursantes de la asignatura de Extensión Académica Acreditable: «Las drogas y su prevención desde el ámbito educativo» y, (60) Asesores Comunitarios Integrales, del Servicio Social Comunitario: «Prevención del Consumo Problemático de las Drogas», para un total de 110 estudiantes regulares del Primer Centro de Formación Docente del país a nivel universitario, aplicaron y concluyeron sus Planes de Acción de Prevención Integral en el área de las drogas.
Desde el 1 de Marzo hasta el 15 de Abril, los estudiantes universitarios cursantes de esas dos estructuras académicas dirigidos por nuestro Fundador y Coordinador General Prof. Hernán Matute Brouzés, de la Cátedra Libre Antidrogas (CLIAD) del Instituto Pedagógico de Caracas, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) aplicaron en procesos de sensibilización, información, orientación, acompañamiento e intervención distintas estrategias de abordajes contextualizadas e integrales en lugares de alto riesgo y vulnerabilidad ante la problemática de las drogas.
Con esos dos equipos y estructuras operativas se inició nuestra aplicación práctica… ¡Dónde más se necesita! Después de (6) Encuentros (3 Eventos con Expertos-Especialistas y 3 Reuniones Técnicas de carácter Organizativo -Administrativo y, una Jornada de colocación de Afiches, Mini- Carteles, concluimos nuestra segunda fase: (Aplicación Práctica). 15 Equipos conformados por cuatro (4) alumnos c/u (TOTAL: 60 estudiantes), ubicados dentro de tres Grandes Grupos (Grupo «A», Grupo «B» y Grupo «C»), contentivo cada Grupo de (5) cinco Equipos, ya aplicaron sus ámbitos duales de trabajo, (2) por cada equipo, para un total de 30 intervenciones-acompañamientos, de los cuales 15 corresponden con niños y, 15 con adolescentes y jóvenes. Los cursantes del Servicio Social Comunitario dieron un paso al frente finalizando su trabajo preventivo por un lado, mientras que por parte, los de la Actv de Extensión Académica Acreditable, después de 10 clases teorícas-prácticas de (3) horas de duración cada clases (30 horas de entrenamiento), crearon y materializaron (puestas en funcionamiento), 50 nuevas Cátedras Libres Antidrogas (CLIAD): (Total: 50 estudiantes).
Actuaron durante un mes y medio en la aplicación práctica
Fue un Mes y medio de Prevención Integral con rango y nivel universitario, con preventólogos y Asesores Comunitarios con Habilitación Docente ¡Enhorabuena por nuestro querido Pedagógico haciendo país, puertas afuera!… CLIAD-UPEL-IPC. ¡FELICITACIONES MUCHACHOS CON CALIDAD, ENTREGA, PASIÓN Y COMPROMISO! ¡Sí a la vida! ¡No a las drogas! ¡Educar es prevenir! Con estas frases, concluyó el Prof. Hernán Matute Brouzés su motivadora intervención dando por terminado, este ciclo de prevención integral contextualizada.
Fuente de la noticia: http://www.entornointeligente.com/articulo/8273836/110-nuevos-preventologos-y-asesores-sociales-comunitarios-con-habilitacion-docente-ejecutaron-sus-planes-de-accion-20042016
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