Educación

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Argentina: El ministro de Educación de Francia dejó sus recetas para que los chicos aprendan más

Noticias

América del sur/Argentina/19 Abril 2018/Fuente: Clarín

Jean-Michel Blanquer habló sobre la importancia de  privilegiar los primeros años de escolarización.

El ministro de Educación de Francia, Jean-Michel Blanquer, llegó al país para participar del grupo de Trabajo de Educación del foro internacional G20 -en Capital- y de la Cumbre Académica de América Latina y la Unión Europea, en Córdoba.

Este 2018, por iniciativa Argentina, es la primera vez que Educación se incluye en la agenda del foro internacional G20. «Fueron jornadas muy enriquecedoras, donde se ha coincidido en la gran importancia de la educación», dijo Finocchiaro. Y agregó que «los equipos de trabajo están elaborando conclusiones, que vamos a dar a conocer».

Blanquer es el ministro con mejor imagen del gabinete de Emmanuel Macron. En enero, logró convencer a más del 70% de la audiencia del programa de TV «L’Émission politique» y en las revistas lo titularon como «la nueva estrella» y como el «vicepresidente». Antes de ejercer como funcionario, fue profesor, rector, y director. También escribió los libros “La escuela de la vida” y “La escuela de mañana”, en los que detalla su propuesta y elogia la autonomía de los docentes.

«Para mí es una de las personas referentes en el mundo de la educación. Está encarando una reforma muy profunda en Francia. Es un hombre que ama la educación», lo presentó Finocchiaro. «Estoy muy feliz de estar en Argentina. Hay una amistad entre los dos países y una amistad entre nosotros. Los dos tenemos una misma visión de la educación», le respondió Blanquer.

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«En el mundo de mañana, la educación tendrá un papel aún más importante que hoy en la sociedad, pero también en la economía. Representará un porcentaje de Producto Bruto Interno más importante que hoy. Entonces, todo el mundo tiene que invertir en la educación», continuó el ministro francés. De hecho, el financiamiento educativo es uno de los temas que se debate en este G20.

Luego, Blanquer hizo un resumen de las reformas educativas en Francia. «Los primeros años de los niños son sumamente importantes», indicó. Por eso, hace dos semanas decidió bajar la edad de entrada a la escuela: desde 2019, será obligatorio a partir de los 3 años.

Blanquer es el ministro con mejor imagen del gabinete de Emmanuel Macron (David Fernández).

Blanquer es el ministro con mejor imagen del gabinete de Emmanuel Macron (David Fernández).

Blanquer pone el énfasis en el lenguaje y las matemáticas. También en la música y el juego, que «tienen un papel importante para el vocabulario del niño». Incluso, en junio, el ministro sugirió a las escuelas que recibieran a los alumnos con música. Según medios europeos, algunos colegios se apuraron para hacer ensayos con sus coros. Otros, directamente, pusieron grabaciones.

Además, prioriza al «respetar al otro», porque «la escuela debe transmitir saberes, pero también valores». Considera que un factor de éxito es generar una «escuela de confianza», donde haya una buena relación entre los padres, los maestros, y la escuela. «A veces hay una falta de respeto de parte de las familias y debemos construir este respeto», señaló Blanquer y asumió que «nuestros países son muy similares en cuanto a eso».

Una medida clave fue dividir por dos las clases en el primer año de escuela, a los 6 años. Por lo tanto, hay cursos de solo 12 alumnos. Alcanza a los territorios más desfavorecidos, para compensar las dificultades que tienen los niños más pobres. «Vamos a tener los primeros resultados en junio», dijo Blanquer.

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Su segunda prioridad es el liceo profesional, es decir, la enseñanza que hay alrededor de los 16 años. En este sentido, tienen en cuenta la revolución digital y la revolución ecológica, «porque estos dos fenómenos tienen como consecuencia una evolución de las profesiones», sostuvo.

El último diciembre, el Gobierno francés decidió prohibir el uso de celulares en el aula, en recreos y otros momentos libres. «Hay aspectos muy positivos y aspectos muy negativos en la tecnología. Lo negativo es que cuando los niños ven demasiadas pantallas, es muy malo. Yo hablo de eso para dar un mensaje de salud pública», señaló Blanquer. «La revolución digital no se resume con las pantallas. Hay robots que son muy útiles para la socialización de los niños con autismo. Debemos ver en particular tecnología sin pantallas, con inteligencia artificial», agregó el ministro.

El ministro de Educacion de la Nacion, Alejandro Finocchiaro y su par de Francia, Jean Michel Blanquer (David Fernández).

El ministro de Educacion de la Nacion, Alejandro Finocchiaro y su par de Francia, Jean Michel Blanquer (David Fernández).

Consultado sobre cómo se resuelve en Francia el tema salarial, Blanquer respondió que «es muy importante, porque los profesores representan más o menos la mitad de la función pública. Queremos pagar más a nuestros maestros, pero no es fácil porque las consecuencias presupuestarias son importantes. Queremos dar incentivos para los profesores, especialmente para los que quieren trabajar en los territorios más difíciles».

Respecto a los trabajos del futuro, Blanquer aseguró que es «un defensor optimista del papel del profesor en el mundo del mañana. Va a ser aún más importante que hoy, porque va a transmitir un saber y a estructurar este saber y a hacer una distinción entre la verdad y la mentira, dentro de todas esas fuentes de información que existen ahora. Nuestro papel es construir ese prestigio».

También en Córdoba

Córdoba empezó a celebrar el centenario de la Reforma Universitaria con una cumbre educativa internacional, que culminó este viernes con la presencia del ministro de educación francés Jean-Michel Blanquer.

Fuente: https://www.clarin.com/sociedad/nota-ministro-educacion-francia_0_rkI-ivRsz.html

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La población infantil sigue reduciéndose en Turquía

Noticias
Asia/Turquía/19 Abril 2018/Fuente: Prensa Latina
La población infantil se redujo en Turquía durante el pasado año, situándose en el 28,3 por ciento del total de habitantes, de acuerdo a los datos publicados hoy por el Instituto de Estadística del país.
La proporción de este sector demográfico menor de 17 años se encuentra ligeramente por debajo de la media mundial, que fue del 30,2 por ciento en 2017, y presenta una tendencia decreciente desde el año 1970, cuando el porcentaje de menores constituía casi la mitad (48,5%) del total del censo en Turquía.

El informe también presentó proyecciones para las próximas décadas según las cuales el envejecimiento de la población continuará imparable en Turquía, con una menguante proporción de menores que se prevé sean el 23,3 por ciento en 2040, el 20,4 por ciento en 2060 y el 19 por ciento en 2080.

Sobre las principales cuestiones que atañen a los niños, educación y salud, el documento mostró que un 91,2 por ciento estuvieron escolarizados durante el año escolar 2016/17, sin constatar diferencias significativas entre sexos, y constató que las enfermedades más comunes fueron del aparato respiratorio y diarreas.

La principal causa de muerte entre los menores fueron las lesiones y el envenenamiento, seguida de enfermedades del sistema nervioso y los órganos de los sentidos, y los accidentes de tráfico.

Otras de las cuestiones detectadas en este sector de la población fue el de los matrimonios de niñas de entre 16 y 17 años, que supusieron el 4,2 por ciento del total de los celebrados en Turquía, y el hecho de que un 20,3 por ciento de los menores con entre 15 y 17 años se dediquen a trabajar.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=171246&SEO=la-poblacion-infantil-sigue-reduciendose-en-turquia
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Maestros de Colorado protestan inspirados en otros docentes de EE.UU.

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América del norte/Estados Unidos/19 Abril 2018/Fuente: Prensa Latina

Los maestros de Colorado marcharon hoy frente al capitolio de ese territorio estadounidense con el fin de exigir más fondos para la educación, inspirados en protestas similares en otros lugares del país.
De acuerdo con la Asociación de Educación del estado (CEA), el poco financiamiento y el bajo salario provocan que el trabajo sea menos atractivo para los graduados universitarios, por lo que muchos abandonan la profesión antes de lo previsto y hay una escasez de docentes calificados.

Cientos de profesores, que vistieron camisetas rojas como parte de una campaña iniciada en Arizona que lleva por nombre Red for Ed (Rojo por la Educación), se concentraron frente al legislativo en Denver, ciudad donde cerró un distrito escolar debido al alto número de maestros que decidió movilizarse esta jornada.

Jessica Tarkanian, una de las manifestantes, declaró a CNN que fue a la protesta para ‘apoyar nuestra jubilación, financiar nuestras escuelas y garantizar que obtengamos lo que necesitamos para nuestros hijos’.

Como maestra en la Escuela Primaria Cherrelyn, Tarkanian dijo que recientemente se mudó con otra familia para ahorrar dinero y llegar a fin de mes, y que aunque ha enseñado durante una década, gana lo mismo que una docente con tres años de experiencia.

La presidenta de la CEA, Kerrie Dallman, dijo a la televisora que los educadores de Colorado se vieron animados a movilizarse tras las manifestaciones en Virginia Occidental, Oklahoma, Kentucky y Arizona, donde los profesores exigieron mejoras salariales y mayor financiación para la enseñanza pública.

‘Nuestros miembros están llenos de energía y cansados por la constante falta de fondos crónicos de nuestras escuelas públicas año tras año’, manifestó la líder gremial.

Según la agrupación de docentes, el salario promedio de los educadores de Colorado ha disminuido en más de un 17 por ciento al ajustarse a la inflación en los últimos 15 años.

En 2016, el estado se ubicó en el lugar 46 en el país en cuanto al sueldo de los profesores, de acuerdo con un informe de la Asociación Nacional de Educación.

Al mismo tiempo, la CEA denuncia que Colorado ha subfinanciado sus escuelas en 828 millones de dólares, porque no ha cumplido con un mandato constitucional aprobado en la última década para aumentar los fondos cada año, al menos en correspondencia con la tasa de inflación.

Las acciones en ese territorio se dieron la misma jornada en que los maestros de Oklahoma regresaron a las aulas después de un paro de nueve días.

Esa huelga incitó a los legisladores a subir los fondos educativos en 479 millones de dólares e incrementar el salario de los profesores en seis mil 100 dólares al año como promedio, el mayor aumento en la historia del estado, indicó a Asociación de Educación estatal.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=170822&SEO=maestros-de-colorado-protestan-inspirados-en-otros-docentes-de-ee.uu.
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Chile: ¿Padres y niños al jardín? proyecto busca revertir baja cobertura en la educación parvularia con exitosa formula internacional

Noticias

Por: publimetro.cl/Felipe Betancour/ 18-04-2018

El plan que desea implementar Educación 2020 ha sido evaluado con éxito en el exterior y promete dar flexibilidad horaria y más participación a los apoderados. Chile es uno de los cuatro países con menos asistencia a la educación entre los 0 y 3 años​ según la Ocde.

Entre cero y cinco años, los niños desarrollan de manera más rápida sus capacidades físicas, cognitivas y sociales. Sin embargo, la educación parvularia pública en Chile tiene una cobertura en esta etapa en promedio es de 53%, distribuyéndose en un 94% en los niveles de transición, un 48% en niveles medios y 18% en sala cuna.​

Para intentar aumentar el número de niños que asisten a este etapa de la educación, se idearon las modalidades de “atención alternativa”, que pretenden flexibilizar el acceso a esta instancia. “Tenemos que emparejar la cancha desde la primera infancia, permitiendo que todos nuestros niños y niñas desarrollen su potencial”, asegura Nicole Cisternas, directora de Política Educativa de Educación 2020, institución que propone la implementar un plan piloto de “Centro de Aprendizaje Familiar (CAF)”.

Estos programas se implementan desde hace más de una década en otro países e incluye, entre otros beneficios, la flexibilidad horaria y la integración del núcleo familiar a los espacios que generalmente están reservados para los niños y las parvularias. Por ejemplo, en Canada se aplica desde 1990 el plan Better Brginning Futures, que apunta al involucramiento de madres y padres en la formación de los niños en contextos económicamente desfavorecidos.

En Australia, implementaron el Ocassional Care (OCC), que se esmera en dar flexibilidad horaria. Los apoderados pueden llevar a los niños en los horarios y los días que se acomoden a sus necesidades, dejando de lado la clásica oferta full-time.

“Hay todo un segmento de la población para la cual es muy difícil acceder a la educación inicial por razones económicas. Si la meta es una cobertura total, tenemos que crear espacios donde no haya focalización económica. En esta línea, nuestra propuesta es la creación de Centros de Aprendizaje Familiar (CAF) en todo el país”, dice Cisternas.

Los CAF, según la institución de educación, pretende aumentar la cobertura con calidad, mayo rapidez y a bajo costo, con presencia en todas las comunas del país.

*Fuente: https://www.publimetro.cl/cl/noticias/2018/04/18/padres-ninos-al-jardin-proyecto-busca-revertir-baja-cobertura-la-educacion-parvularia-exitosa-formula-internacional.html

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La participación familiar en el centro, ¿indicador de calidad educativa?

María Antonia Casanova

Por: María Antonia Casanova

En un principio, ante la pregunta planteada en el título, creo que la mayoría de los lectores, como yo misma, contestaríamos afirmativamente. Con seguridad, las escuelas que cuenten con la participación de madres y padres conseguirán unos mejores resultados escolares.

Bien, pues parece que esto no solo no es así, sino que funciona en sentido inverso al deseado o pensado inicialmente.

En las conclusiones obtenidas por PISA en 2015, se plantearon diferentes cuestiones relacionadas con la implicación de las familias en el centro por diferentes motivos (comunicación, voluntariado, actividades extraescolares, ambiente, resultados de los hijos, etc.) y las actuaciones de la Dirección para comprometerlas e involucrarlas en su funcionamiento a distintos niveles.

Pareciera, como digo, que lo más lógico sería que cuando el padre o la madre asiste al centro para interesarse por el proceso educativo de sus hijos, fuera por interés (evidente) en el mismo y que, por lo tanto, redundara en su mejora. En consecuencia, la correlación que debiera aparecer es que cuanta mayor participación de la familia en ese centro, mejores resultados globales debería obtener este.

Pero, paradójicamente, los datos que nos ofrece PISA es que los centros más visitados por los padres en relación con los aprendizajes de sus hijos son los de peores resultados en rendimiento. Conclusión: la mayor asistencia al centro es indicador de mala calidad educativa. Resulta muy clara la explicación: la familia aparece por la escuela cuando el hijo no supera lo esperado, cuando suspende. Con lo cual, esa participación que todos deseamos para lograr un buen funcionamiento escolar se queda reducida al interés exclusivo por la calificación de los hijos, no sé ni siquiera si por su aprendizaje real.

Expuesto así, estadísticamente, resulta contradictorio que la mayor participación se manifieste en peores resultados. Es evidente. Pero es un hecho. Por lo tanto, en el momento de evaluar hay que replantear el modo de comprobar el tipo de colaboración entre familia y centro educativo, en términos más cualitativos, de manera que, aunque se sigan constatando informaciones como esta, también se pueda deducir si con una incorporación activa de las familias al quehacer escolar (en actividades extraescolares, mediación con otras familias, programas culturales, promoción del proyecto educativo propio…) efectivamente se mejoran los resultados esperados y requeridos.

Es muy importante mantener la coherencia del discurso educativo entre familias, centro y aula. Me atrevería a asegurar que supone un factor fundamental para conseguir una formación apropiada para el alumnado: que coincidan las ideas básicas en valores, modelo de sociedad, exigencias de esfuerzo, estudio, comportamiento… de ambas instancias. Sería perfecto que el contexto social general también coincidiera en este discurso, ya que lo exige permanentemente, aunque no colabore en nada para ello (más bien, lo contradice con demasiada frecuencia). Pero, al menos, centrándonos en nuestro comentario, me parece fundamental que escuela y familia sean coherentes en los planteamientos esenciales de la educación. Incluso llegando a un conocimiento suficiente, por parte de las familias, del modelo curricular que se lleva a cabo en las aulas en cuanto a la aceptación de la inclusión educativa, la atención a la diversidad, la aplicación de metodologías variadas, los procedimientos internos de evaluación, etc.

De esta forma, cualquier estudio que se hiciera ofrecería resultados diferentes a los expuestos con anterioridad. Cuando docentes y familia, junto con equipos directivos, caminan en una misma dirección, se alcanzan objetivos óptimos, inimaginables de otro modo. Ese es el camino para superar situaciones como la relatada. No solo hay que ir al centro para reclamar calificaciones. Hay que colaborar para contribuir a mejorar las actuaciones habituales que deriven en personas formadas integralmente y, además, con los mejores resultados posibles.

Fuente: http://revistainnovamos.com/2017/11/21/la-participacion-familiar-en-el-centro-indicador-de-calidad-educativa/

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Uruguay: Maestros de Montevideo evalúan paro de 24 horas para este jueves

Noticias

Por: www.elobservador.com.uy/ 18-04-2018

Estudiantes de Magisterio continúan ocupando el Instituto Normal; docentes se manifestaron

El sindicato de maestros de Montevideo (Ademu) realizó este martes un cordón de túnicas en la explanada de la Universidad de la República y luego marchó hasta el Instituto Normal (Soriano y Carlos Roxlo) en reclamo por una solución para el pago de las prácticas docentes, un conflicto que desde hace semanas mantiene con el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP).

La secretaria general de Ademu, Daysi Iglesias, dijo a El Observador que el sindicato evalúa un paro de 24 horas para este jueves. El gremio entiende que atrás de esta circular hay un «problema económico», dado que el CEIP sostiene que «hay que adecuarse al crédito asignado» por el Codicen. En este sentido, la dirigente sindical explicó que esto es posible dado que este año se decidió que los estudiantes de Educación Física y de educación inicial también tuvieran prácticas. «El sistema se expandió a costa del salario de los maestros», expresó.

El conflicto se inició cuando en febrero de este año el CEIP emitió una circular en la que establecía que la compensación de $ 3.000 mensuales que reciben los maestros de práctica por recibir estudiantes de Magisterio solo se daría en casos en que el docente tuviera como mínimo a dos practicantes a su cargo.

La circular también señalaba que los directores de escuelas de práctica solo recibirían una compensación cuando el número de estudiantes que recibiera ascendiera a 16 y se llamaba a presentar en noviembre de cada año al CEIP la lista de escuelas de práctica y escuelas habilitadas de práctica para que este las aprobara.

Iglesias informó además que el sindicato considera que dicha circular «agravia a los maestros» ya que les cambia las condiciones de trabajo.

Según explicó, hasta el año pasado los maestros de prácticas recibían $ 3.000 mensuales de marzo a diciembre más allá de la cantidad de practicantes que estuvieran en sus clases. Además, señaló que los directores de las escuelas de práctica no perciben ningún tipo de compensación, ya que su sueldo es fijo y responde a determinado escalafón. Por lo tanto, no entienden qué quiere decir el CEIP cuando dice que los directores recibirán una compensación cuando reciban 16 estudiantes en sus escuelas.

Lea también: Profesores ocupan otro liceo este miércoles

Iglesias manifestó, a su vez, que las escuelas de práctica son fijas y se llega a esta categoría por concurso, por lo que llama la atención que el consejo solicite a partir de este año que se eleve una lista de estas escuelas en noviembre.

No pasa lo mismo con las escuelas habilitadas de práctica que pueden variar de año a año, ya que estas se habilitan según las necesidades que presente el Consejo de Formación en Educación (CFE), quien tiene a cargo la formación de los maestros.

Iglesias resaltó que esta circular del CEIP se emitió luego de que los maestros ya habían elegidos sus cargos. Por lo tanto, hay muchos maestros que eligieron cargos de maestro de práctica para cobrar una compensación mensual y ahora de repente no la van a cobrar. «La circular impide al maestro ejercer la función para la cual aspiró», afirmó.

La dirigente sindical señaló que si bien el CEIP emitió después una serie de circulares con la intención de reparar estos errores lo cierto es que no corrigió el tema de las compensaciones a los maestros.

Ocupación y paro

«Esta situación de desdibujamiento de derechos laborales y salariales, llevó a que los maestros de Montevideo y de una parte de Canelones resolvieran en marzo no recibir más practicantes en sus clases», dijo Iglesias. De hecho, los estudiantes de Magisterio de la capital no están pudiendo concurrir a sus prácticas.

En el resto del país los maestros de práctica no han llegado a este punto, pero sí expresan su rechazo. Incluso la Federación Uruguaya de Magisterio (FUM), que reúne a los maestros de todo el país, exige su derogación, afirmó la dirigente.

*Fuente: https://www.elobservador.com.uy/maestros-montevideo-evaluan-paro-24-horas-este-jueves-n1224792

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No tienen tiempo de jugar

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

La infancia tiene derecho al tiempo libre y al juego. Pero en la sociedad actual este bien común es cada vez más escaso.

“Javier, de 6 años, de Bogotá, al cabo de unos meses de ir a la escuela primaria, le dice a su madre: ‘Mamá, quiero ir a la escuela un día a la semana porque en un día aprendo lo que me enseñan y los demás días los necesito para jugar’. Un análisis sin complacencias y tristemente cierto de lo que a menudo es la escuela. Períodos larguísimos en los que, a menudo, se aprende poco y mal. Un lugar donde, muchas veces, se aprende a no amar lo que se estudia. Un tiempo robado al juego en libertad con el que, sin duda, los niños y niñas aprenden mucho y sientan las bases de lo que en casa, en la escuela y en la ciudad podrán aprender.”

Así encabeza Frato-Tonucci -el psicólogo-investigador dibujante que, con tanto humor como agudeza, da voz a los pensamientos infantiles- uno de los apartados de su último libro de viñetas Los niños y las niñas piensan de otra manera (Graó, 2017). Esta crítica a la escuela primaria se anticipa ya en los primeros años de institucionalización escolar, en la mal llamada “guardería”, que ilustra, por ejemplo, con una niña que, con rostro agotado y con la lengua fuera, suelta: “Más que jugar, ¡Aquí trabajamos de sol a sol”.  Y huelga decir que en secundaria se considera una pérdida de tiempo, un anatema. No hay tiempo para el juego; y menos aún para el que requiere cierta dosis de libertad e imaginación. El mundo adulto, junto a la creciente y poderosa industria del ocio infantil, lo regula y lo controla todo, hasta el más mínimo detalle: los tiempos y espacios, cualquier fiesta o actividad. Como en todas las obras anteriores de Tonucci-Frato fluye esta crítica a la negación de la infancia, así como al derecho que tiene al tiempo libre y al juego, tal como establece la Convención de los Derechos del Niño (artículo 31).

Este posicionamiento está muy presente en las narrativas pedagógicos del siglo XX, y más recientemente ha sido replicado por el movimiento de la lentitud, que nace en las ciudades y se extiende a otros campos como el de la alimentación y la educación. Carl Honoré, en Bajo presión (RBA, 2008) muestra, a partir de numerosos estudios científicos, observaciones  y entrevistas personales, hasta qué punto se ha destruido la magia y la inocencia de la niñez -o lo que es lo mismo: su calidad de vida y felicidad- para compensar imaginarios y expectativas frustradas del mundo adulto.  El resultado es conocido. Niños y niñas con sobrecarga de actividades extraescolares y agendas de ejecutivos. Padres y madres helicópteros que andan siempre con prisa de aquí para allá. Infancias que no tienen tiempo de reflexionar, de divertirse e, incluso, de aburrirse. Familias con una hiperprogramación del tiempo libre de sus hijos. Tiempos invertidos donde la rigidez sustituye la espontaneidad, los lugares cerrados a los lugares abiertos y el asfalto a la naturaleza. Estas disociaciones las explica muy bien Heike Freire en Educar en verde. Ideas para acercar a niños y niñas a la naturaleza (Graó, 2011).

Carl Honoré ilustra con una anécdota muy elocuente  el rechazo que ejerce la obligatoriedad prematura de asistir a actividades escolares: “El otro día observaba cómo una madre arrastraba a su hija de tres años desde un jardín cercano a nuestra casa. La niña sollozaba y gritaba: ‘No quiero ir al ballet. Quiero ir a casa a jugar’”.  O muestra a dónde conduce la soledad e individualismo tecnológico con esta otra anécdota aún más jugosa: “Los jóvenes de hoy tienen 400 amigos en Facebook, pero ni uno solo para bajar a jugar al parque”.

Hay encuestas recientes que confirman con datos y cifras esta tendencia. Una de ellas es la que se ha pasado a 4.000 niños y niñas de 10 a 12 años en Barcelona que revela que la cantidad de tiempo libre es uno de los elementos de su vida que valoran más negativamente. En concreto, el 53% no se siente satisfecho con el tiempo de que dispone para decidir él mismo a qué lo dedica (Institut Infància i Adolescència de Barcelona, Parlen els nens i nenes: el benestar de la infància a Barcelona). Probablemennte si la encuesta se hiciera en Buenos Aires, París o Madrid se obtendrían similares resultados. Eso sí, la infancia de la pobreza conforma un relato diferente, porque sólo excepcionalmente accede a la oferta de las actividades extraescolares. ¿Qué hacer para ralentizar estas dinámicas tan aceleradas y para que la infancia, desde su legítimo derecho de soberanía para tomar sus propias decisiones,  recupere el lugar y el protagonismo que le corresponden?  Existen cantidad de propuestas para abrir la escuela al entorno, para paliar los déficits de naturaleza  o para convertir los patios cuadriculados en espacios de aventura. Aunque también sirven los rituales simbólicos: ¿qué tal si se organiza una semana libre de deberes y actividades extraescolares? ¿O se declara el día sin móviles u otras tecnologías? ¿O se pide a los Reyes Magos estas tres cosas: más tiempo para jugar, espacios menos artificiales y más naturales y más amigos y amigas? ¿Qué perderíamos y ganaríamos con ello? A jugar, que el tiempo apremia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/12/13/no-tienen-tiempo-de-jugar/

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