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Las fronteras, entre muros y travesías

Por: Boaventura De Sousa Santos

Traducción de Antoni Aguiló y José Luis Exeni Rodríguez

La Europa moderna inventó las fronteras, en el sentido en que las conocemos hoy, como delimitaciones precisas entre países. Fue una de las muchas invenciones que posteriormente exportó al mundo que colonizó, culminando en la Conferencia de Berlín de 1884-85 y en el reparto de África con regla y escuadra. En contraste, fue también Europa, en la época moderna, la que abogó por la idea del mundo sin fronteras: el universalismo, el cosmopolitismo, el principio kantiano de la hospitalidad universal y sus propuestas de ciudadanía mundial o de federación global de Estados, o incluso la idea de la república universal defendida más adelante por los anarquistas. Esta contradicción entre un mundo sin fronteras y un mundo surcado por fronteras se remonta al inicio de la modernidad europea. Puede ilustrarse, por una parte, con la defensa del derecho de libre comercio de Francisco de Vitoria (1492-1546) en De Indis et de Iure Belli Relectiones (1532), y, por otra, con los monopolios comerciales y los consecuentes conflictos sobre la división del mundo, claramente visible por primera vez en el Tratado de Tordesillas de 1494 entre el Reino de Portugal y el Reino de Castilla.

Esta contradicción tal vez nunca ha sido tan visible como hasta ahora. Dos de los grandes poderes globales que controlan nuestras vidas más de lo que podemos imaginar no conocen el concepto de frontera. Me refiero a internet y al capital financiero. Sin embargo, por otro lado, el drama de los migrantes y de los refugiados nunca fue tan serio, tanto por la población que involucra como por el sufrimiento e injusticia que revela. En vista de ello, debemos revisar el concepto de frontera, el modo en el que se hacen y deshacen fronteras, e interrogar la frontera como un campo social, una forma de sociabilidad.

El concepto de frontera es estable, al menos desde el siglo XVII, y denota una línea que delimita sin ambigüedades un determinado territorio nacional o subnacional. La precisión de la frontera tiene en el mapa su mejor formulación. No obstante, la realidad de esta línea es mucho más dinámica y ambigua. La frontera puede ser estanca o porosa, y ser una cosa para unos y otra para otros, puede ser muro y travesía, barrera y puente, puede ser reconocida o ignorada, fija o móvil. Las fronteras que los colonos europeos diseñaron en las Américas fueron casi todas ellas objeto de conflictos (e incluso de guerras) en el periodo posterior a la independencia, algunos de los cuales duran hasta hoy. Por el contrario, en África las fronteras revelaron una notable estabilidad, a pesar de su carácter artificial. Pero tanto en un continente como en el otro, los pueblos desconocieron muchas veces esas fronteras en sus relaciones económicas, familiares o étnicas. Tal vez la mayor turbulencia en la realidad de la frontera se deriva en la actualidad del hecho de que la continuidad territorial ha dejado de ser determinante. Países como Grecia o Italia limitan, al fin y al cabo, con Siria, Irak, Afganistán, Somalia, Eritrea, la República Democrática del Congo. Por su parte, Costa Rica limita en parte con esos mismos países y también con Haití y Cuba. Y Costa Rica limita con Estados Unidos, el país de destino de los migrantes en tránsito o bloqueados en su frontera meridional.

Como las fronteras, territoriales o de otro tipo, nunca son naturales, cabe preguntarse por quién tiene poder para construir y demoler fronteras y determinar para quién representan muros infranqueables o travesías, o para quien la travesía puede acarrear riesgo de vida o ser una práctica trivial. La geografía desigual del acceso a la frontera es el producto del poder que la sostiene. Si tenemos presentes los tres modos de dominación moderna (el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado) y las instituciones que regulan y consolidan el poder que por medio de ellos se ejerce (Estado, derecho, educación), concluimos que las fronteras son instrumentales y que la densidad simbólica que a veces revelan (al punto de parecer naturales o inmutables) se deshace en el aire, siempre que el ejercicio y las contradicciones del poder así lo determinan. La frontera siempre es el resultado de quien tiene poder para responder a la pregunta y sacar provecho de la respuesta: ¿quién pertenece o somos «nosotros» quién no pertenece o son «ellos»?

Veamos tres ejemplos. Cuando se creó el espacio Schengen entre los países de la Unión Europea (originalmente cubriendo cinco países y hoy la gran mayoría de los países de la Unión), las fronteras entre los países adheridos casi desaparecieron con obvios beneficios para sus ciudadanos. Sin embargo, como contrapartida, el espacio Schengen ha hecho mucho más difícil el acceso a Europa por parte de ciudadanos no europeos. Así se hizo posible la fortaleza Europa. El tratado de libre comercio entre Estados Unidos y México, conocido por NAFTA, hizo creer a los mexicanos que las fronteras iban a ser abolidas. Por el contrario, Estados Unidos fue construyendo muros y vallas electrificadas, al tiempo que no cesaron de aumentar el cuerpo de guardias fronterizos. Así fueron aumentando los riesgos de quien quisiera atravesar la frontera. Las medidas de anteriores presidentes fueron reforzadas por el presidente Trump con la dramatización de construir un muro, que en parte ya existe, y, para colmo, construirlo a expensas de los mexicanos. ¿Es posible imaginar que los mexicanos denuncien el Tratado ante tal humillación? La frontera más cruel de nuestro tiempo es la que separa Israel de Palestina. Su crueldad se expresa tanto en el monstruoso muro ilegal como en las interacciones diarias en los infames checkpoints, los calvarios diarios de la humillación por la que tienen que pasar los palestinos para garantizar su subsistencia enfrentando un poder arbitrario.

Nunca tanta gente dependió tanto de las fronteras y, por eso, la experiencia de la frontera tenderá a ser un objeto de análisis sociológico cada vez más importante. Como siempre, los artistas son pioneros. Las fronteras siempre crearon una forma de sociabilidad fugaz en cuanto lugar de tránsito, bloqueado o no. En el presente hay que verlas como lugar de paso y como lugar de permanencia. En ambos casos la sociabilidad de frontera constituye, en muchos aspectos, la frontera de la sociabilidad. Para quien la frontera no es un pasaje trivial, la frontera configura una situación de extrema concentración de miedo y de esperanza. La vivencia de uno y de otra está en las manos de un poder tan regulado cuanto discrecional, tan transparente en lo que decide como opaco en las razones por las cuales decide, tan burocráticamente sometido como todopoderoso. Los aeropuertos son hoy una metáfora elocuente de la desigualdad entre «nosotros» y «ellos». Para los primeros, el paso es trivial y el poder se diluye en la rutina del poder; para los segundos, el paso es totalmente imprevisible y el poder se concentra a fin de ser tan excepcional como el caso que enfrenta. Quizá no haya otro lugar donde la jerarquía de la movilidad sea tan diferenciada.

Atravesar puede ser tanto el paroxismo de la esperanza cuanto el paroxismo del miedo. Es esperanza para el migrante que atraviesa la frontera o para el refugiado que obtiene asilo. Pero es miedo ilimitado para los jóvenes sin documentos que están a punto de ser deportados de Estados Unidos, a pesar de haber sido traídos a temprana edad y no conocer ningún otro país. Y ha sido miedo para quienes desde principios del siglo pasado fueron colectivamente deportados en Europa y hoy están siendo deportados en Birmania para garantizar la homogeneidad étnica o religiosa de los países en los que nacieron. Las sucesivas limpiezas étnicas en Europa del Este, en los Balcanes y en Turquía, y la división entre la India y Paquistán, son testimonios particularmente crueles.

Con todo, la frontera es hoy un lugar de permanencia, una permanencia siempre transitoria, aunque puede durar generaciones. Es ahí que la frontera se manifiesta como un campo social donde con mayor claridad la sociabilidad de frontera se revela como frontera de la sociabilidad. Son zonas de frontera los campos de refugiados que van creciendo por todo el mundo y que en Europa son particularmente vergonzosos (porque es más contrastante con la vida de los que están fuera de los campos). Allí se vive sin un futuro que no sea la esperanza de salir de allí. Esa suspensión de la vida digna es especialmente dura cuando partir o salir no significa llegar, sino pasar y seguir pasando. Es el caso de la frontera de Costa Rica, hacia donde la desastrosa política de refugiados en Europa lanzó tanto africano. La llegada está lejos de Costa Rica, en Estados Unidos; y si llegaran a Guatemala tendrán que enfrentar el poder mexicano que hace de stuntnorteamericano. El edificio de la embajada de Ecuador en Londres es una zona de frontera donde un tránsito mutante se transforma en permanencia para Julian Assange.

Son igualmente zonas de permanencia las zonas de tránsito en aeropuertos, sobre todo cuando el tránsito demora más de lo normal. La película de Steven Spielberg, La terminal, ilustra bien los juegos de poder posibles con el paso del tiempo, la ambigüedad de relaciones, la dilución de la distinción entre lo íntimo y lo extraño, entre la rutina y la sorpresa. Pero la situación más dramática es la de zonas de frontera en las que el tránsito, por ser tan humillante cuanto repetido, transforma la subjetividad de quien lo vive al transfigurarse en un estado mental permanente. Los checkpoints en Palestina son el ejemplo más degradante de nuestro tiempo. Los cineastas palestinos son quienes mejor han resignificado estéticamente esta vergüenza, habiendo creado un género fílmico nuevo, los roadblock movies.

La imagen del refugiado preso en un campo de internamiento o al borde de la carretera comunicándose por el móvil con la familia o con los compañeros que quedaron atrás o van al frente es la metáfora de este tiempo simultáneamente globalizado y localizado, en el que el miedo y la esperanza dejaron de tener la noción de equilibrio entre ellos y, por esa vía, destruyen tanto la dignidad de los que solo tienen miedo como la de los que solo tienen esperanza. Los primeros son fantasmas que deambulan en las fronteras, los segundos son constructores compulsivos de fronteras hasta quedar confinados en su infinita y estulta libertad, recluidos en condominios cerrados.

Fuente del Artículo:

https://www.aporrea.org/ideologia/a262113.html

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España: 58.000 alumnos celebrarán el ‘Día de la Educación Física en la calle’

Europa/ España/ 23.04.2018 / Fuente: www.practicodeporte.com.

Más de 58.000 alumnos de toda España celebrarán este próximo 25 de abril la 8ª edición del ‘Día de la Educación Física en la Calle’ para “mostrar a la ciudadanía la nueva Educación Física que se practica en los centros.”

“Este será, con toda probabilidad, el mayor evento educativo simultáneo celebrado hasta ahora en España. Aproximadamente 58.000 alumnos de más de 430 centros de Educación Primaria, Secundaria y Ciclos Formativos en diferentes puntos de la geografía española saldrán a las calles, plazas y parques”, informó en un comunicado el Consejo General de Colegios Profesionales de la Educación Física y del Deporte (Consejo COLEF).

Con esta iniciativa, se pretende mostrar los trabajos de los profesores y los alumnos, “y recordar la importancia de un estilo de vida activo y la necesidad de más educación física en nuestra vida cotidiana y en la educación de nuestros jóvenes”.

“La Educación Física que se imparte hoy en día poco tiene que ver con lo que se hacía hace veinte o treinta años. Por eso, este Día quiere mostrar a la sociedad parte del trabajo realizado en las clases de Educación Física“, destacó la nota del Colegio COLEF.

Por ello, se quiere hacer ver “la importancia de la Educación Física para el desarrollo integral e integrado en todas las edades y dar a conocer la nueva Educación Física: integradora, variada y divertidaorientada a transmitir hábitos de vida saludable”, añadió.

“Se trata de concienciar, entre otras cuestiones, de los altos índices de sedentarismo en nuestro país con el consiguiente problema de salud y elevado coste sanitario, haciendo cada vez más necesario un aumento de horas de Educación Física en el sistema educativo en sintonía con la opinión del ministerio de sanidad, el CSD, la UNESCO y la OMS“, subrayó.

Trece Comunidades Autónomas

La iniciativa arrancó en 2011 con la participación del IES David Vázquez Martínez de Pola de Laviana(Asturias), con 125 alumnos que presentaron actividades de Educación Física en la Plaza del Ayuntamiento de la localidad. Algo que empezó en Asturias, con poco más de cien alumnos, ahora se lleva a cabo en trece Comunidades Autónomas y supera los 58.000 alumnos.

En la página web dedicada al #DEFC2018 (http://www.consejo-colef.es/defc-home) se pueden consultar los centros educativos que se van adhiriendo a la celebración de este día, en el que saldrán a la calle con sus alumnos de Andalucía, Asturias, Aragón, Canarias, Castilla y León, Castilla-La Mancha, Cataluña, Extremadura, Galicia, Madrid, Navarra, La Rioja y Comunidad Valenciana.

“Les invitamos a acercarse a las calles de las ciudades y municipios de España donde algún centro educativo celebre el Día de la Educación Física en la Calle. Los maestros y profesores de toda España están haciendo una nueva Educación Física innovadora e integradora”, remarcó el Colegio COLEF.

Comunidades Autonomas Educcacion Fisica
Comunidades Autónomas en las que se celebra el Día de la Educación Física en la calle. Foto Consejo COLEF

Fuente: https://www.practicodeporte.com/58000-alumnos-dia-educacion-fisica-c

 

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Perú: Dialogando con la política educativa rural

América del Sur/ Perú/ 23.04.2018 / Por: José Antonio Martínez Gamboa / Fuente: tarea.org.pe.

El Ministerio de Educación ha iniciado el proceso de formulación de una Política de Atención Educativa para la Población del Ámbito Rural. Para la elaboración de la propuesta se realizarán diálogos de consulta a los actores educativos para socializar los avances de la comisión.

En Ayacucho, desde el 2015, Tarea y el proyecto Forge-Grade, vienen desarrollando diálogos ciudadanos por la educación, como espacios de reflexión y debate para elaborar propuestas que ayuden a mejorar los aprendizajes de las niñas, los niños y adolescentes.

En el 2016, se promovieron talleres para conversar sobre la implementación de la Política de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), con énfasis en la formación docente, involucrando autoridades regionales, especialistas de la Dirección Regional de Educación (DRE) y las unidades de gestión educativa local (UGEL), organizaciones de la sociedad civil, periodistas y académicos.

Este año, en la región Ayacucho las consultas serán sobre la Política de Atención Educativa para la Población del Ámbito Rural y se realizarán en instituciones educativas rurales de las comunidades de Socos, provincia de Huamanga; en Incarraccay y Chuschi en la provincia de Cangallo y en Sarhua y Cayara provincia de Fajardo.

Estos diálogos sobre la política, pondrán énfasis en la educación Primaria y Secundaria, socializarán su contenido y recogerán aportes en los cuatro ejes propuestos: Pedagogía Pertinente, Desarrollo de Actores Formativos, Bienestar Estudiantil y Gestión Territorial.

Los temas clave abarcan medidas para garantizar la atención pertinente y diferenciada en la zona rural, mejores aprendizajes, mejores condiciones para estudiantes y docentes, asimismo permitirá una articulación multisectorial a nivel local para ofrecer una cartera completa de servicios educativos.

Somos un país diverso, que vive en contextos culturales, lingüísticos y geográficos distintos, por ello necesitamos políticas diferenciadas y requerimos una propuesta de desarrollo que tenga en cuenta esta diversidad, para atender a la población rural con servicios educativos flexibles y culturalmente pertinentes, que respondan a las expectativas del estudiantado y a las necesidades del entorno.

Dialogar es importante para lograr consensos, canalizar propuestas y establecer una ruta hacia el entendimiento común. Los diálogos ciudadanos por la educación, buscan fortalecer las capacidades de la sociedad civil para participar en el debate público sobre la educación de manera informada y poder ejercer vigilancia sobre la implementación de estas políticas.
Durante este proceso buscamos responder las siguientes interrogantes:

  • ¿Cuáles son las características de la educación rural?
  • ¿Qué brechas existen a nivel nacional y regional respecto a la educación rural?, y
  • ¿Por qué es importante trabajar una política de educación rural en el Perú?

Finalmente, nuestro propósito es colocar en agenda pública la educación rural en la región, fortalecer el alcance de diálogos ciudadanos, garantizando la participación activa de docentes, estudiantes, madres y padres de familia, autoridades educativas y representantes de la sociedad civil, para plantear soluciones efectivas a la demanda educativa rural, largamente postergada en nuestro país.

Fuente: https://tarea.org.pe/dialogando-con-la-politica-educativa-rur

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Proyecto y Libro: Transformación del entorno escolar para el desarrollo integral y la promoción de la paz

La OEI quiere resaltar el proyecto: Transformación del entorno escolar para el desarrollo integral y la promoción de la paz. Este es  un proyecto de alcance regional que comenzó como piloto en 2016 en El Salvador y, a lo largo de 2017, se ha entendido a un total de 14 países. Va  dirigido a la totalidad de la comunidad escolar, para fortalecer el desarrollo integral de las personas para una convivencia en armonía entre familias y miembros de la comunidad basada en la promoción, la defensa y el respeto a los Derechos Humanos. Las escuelas se fortalecen como espacios inclusivos y seguros en la consolidación de la democracia y el logro de la paz. La iniciativa está teniendo un impacto muy positivo en todas las escuelas donde se ejecuta, situadas en zonas de alta vulnerabilidad y con elevados niveles de violencia y problemas de convivencia familia, escolar y ciudadana. Cabe destacar que beneficia a 17.705 personas de manera directa y 68.175 de manera indirecta.

DESCARGA EN EL LIBRO EN EL SIGUIENTE LINK:

proyecto-unificado- Desarrollo Integral y promocion de la PAZ

Fuente: OEI

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Enfoque Desubicado

Por: Lea Sulmont Haak.

En los últimos meses, la inclusión del enfoque de igualdad género en el currículo nacional (CNEB)[1] ha generado diversos episodios de reclamos y enfrentamientos que han polarizado a sectores de la población, sin haber logrado aún que los ciudadanos ejerzan su derecho y deber de forjar una opinión informada sobre el tema.

La controversia está lejos de acabarse y, a mi entender, el enfoque con el que se viene tratando está girando, al alrededor de otros temas, que poco o nada tienen que ver con el “enfoque de igualdad de género”, en vez de apuntar a buscar consensos sobre cómo crear igualdad de oportunidades para niños y niñas en la sociedad en la que vivimos. El enfoque está desubicado del concepto y del contexto. Por ello, a continuación, trataremos de brindar información que nos permita ubicar la discusión en términos de principios de legalidad y razonabilidad.

Comencemos por aclarar de qué estamos hablando cuando hacemos referencia al enfoque de igualdad de género en el currículo. El CNEB es un documento técnico, tiene como propósito “unificar criterios y establecer una ruta hacia resultados comunes que respeten nuestra diversidad social, cultural, biológica y geográfica” (MINEDU, 2016) y se encuentra alineado con los grandes objetivos que plantea el Proyecto Educativo Nacional (CNE). El CNEB plantea un perfil de egreso basado en principios democráticos con 29 competencias que se deben desarrollarse a lo largo de la escolaridad, de manera contextualizada y atendiendo a la diversidad que caracteriza a nuestro país. Finalmente, una herramienta, poco entendida —o mal comunicada— del CNEB, son los 7 enfoques trasversales[2] que deben orientar el trabajo pedagógico en el aula e imprimir sus características a los diversos procesos educativos. Uno de esos siete enfoques es el “enfoque de igualdad de género”.

Dicho enfoque no es una invención del CNEB, sino que se fundamenta en un concepto que proviene de las ciencias sociales y, su inclusión en términos pedagógicos, es avalada por las Naciones Unidas y se sustenta en principios de legalidad como son la Ley General de Educación, la Declaración de los Derechos Humanos y la de los Derechos del Niño, entre otras. Según la definición de la Unesco, la igualdad de género es “la igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades de mujeres y hombres, niñas y niños”. Por su parte, especialistas del desarrollo, como nos recuerda Carrillo (2017) utilizan dos términos distintos para referirse a las diferencias biológicas y a aquellas construidas socialmente, éstos son sexo y género, respectivamente. Aun cuando ambos se relacionan con las diferencias entre mujeres y hombres, las nociones de género y sexo tienen connotaciones distintas. Así, según Carrillo (2017), el sexo se refiere a las características biológicas que, entre otras, son comunes a todas las sociedades y culturas. Género, en cambio, se relaciona con los rasgos que han ido moldeándose a lo largo de la historia, de las relaciones sociales.

Por lo tanto, lo que promueve el enfoque de igualdad de género en el currículo es el respeto entre hombres y mujeres, al igual que el rechazo a conductas discriminatorias. El propósito de este enfoque, junto con los otros 6 enfoques del CNEB, es guiar a los maestros, pero también a toda la comunidad educativa, en la creación de un entorno de aprendizaje favorable, retador y seguro para nuestros niños y niñas, por igual.

Por lo tanto, ubicado en su marco conceptual, no nos dejemos confundir con definiciones erróneas, pues no se trata de competencia, ni de un curso o material didáctico, ni mucho menos de una ideología que promueve el desarrollo de la homosexualidad en los colegios, como se ha alegado en las denuncias.

Ahora ubiquémonos el enfoque en el contexto de la implementación del CNEB, sabiendo que fue aprobado a mediados del 2016 y, que ha sido parcialmente implementado en el 2017, y que, por lo tanto, no ha tenido la oportunidad de estrenarse de manera integral en todos los niveles educativos.

Sin embargo, lo cierto es que el “enfoque de igualdad de género” del CNEB ha sido objeto de una demanda ante el Poder Judicial en el 2017, por parte de padres de familia, quienes por iniciativa propia alegan que dicho enfoque busca desarrollar la homosexualidad en los colegios y que vulnera los derechos de las familias, entre otros argumentos presentados.

Al respecto, el Poder Judicial falló de manera favorable al Ministerio de Educación (Minedu) en una resolución de agosto del 2017 que rebate la mayor parte de los argumentos de los padres de familia. No obstante, la Primera Sala Civil de la Corte Superior de Justicia de Lima declaró fundada en parte la demanda interpuesta contra el Currículo Nacional, concediendo a los padres denunciantes la solicitud de anular del currículo el siguiente párrafo: “Si bien que aquello que consideramos femenino o masculino se basa en una diferencia biológica sexual, estas son nociones que vamos construyendo día a día, en nuestras interacciones”.

A partir de esta primera sentencia, un grupo de padres, ingresó una medida cautelar para que mientras el Poder Judicial no emita la sentencia final, el Ministerio de Educación no haga ningún gasto que implique elaboración o impresión de materiales ni capacitación a docentes en donde se desarrolle el párrafo anulado en primera instancia (CNE, 2018). En marzo del 2018, se concede la medida cautelar, lo que implica que actualmente el CNEB no puede aplicarse, desarrollando el enfoque de género que está propuesto en sus contenidos y debe retirarse esa frase, en todo material y capacitación.

Al respecto, tanto el Minedu, así como el CNE han expresado su preocupación por este fallo que interfiere en el rol rector del sector en la formulación de los contenidos educativos y esperan que las instancias correspondientes del Poder Judicial respeten el rol del Minedu en la definición de los contenidos educativos en el CNEB de acuerdo con la Ley General de Educación. Ahora queda esperar hasta que la  Corte Suprema, instancia más alta del Poder Judicial (PJ), resuelva finalmente el caso.

Cómo señalamos al inicio, la historia está lejos de resolverse, en tanto no se logre ubicar este tema en su real dimensión, por lo que compete comunicar de manera más clara y en diversos medios los fundamentos de la defensa de este enfoque, aplicando el principio de razonabilidad y legalidad.

El debate debe instalarse con base en fundamentos y, no a partir de argumentos dogmáticos sin evidencias. Habría que plantearse seriamente qué es lo que está realmente detrás de estas denuncias y, posiblemente, descubramos que el miedo es más potente que la razón y, por eso, la doctrina logre disfrazarse de valores. Por ello, insistir en mantener el enfoque de igualdad de género en el currículo es defender los derechos de todo ciudadano en una sociedad democrática, siendo además conscientes de la vulnerabilidad en la que viven las niñas y los niños de nuestro país.

Finalmente, algo que me parece que debe entrar en este debate es el concepto sobre el propio aprendizaje. Los argumentos homofóbicos contenidos en las demandas no tienen un correlato con cómo sucede el aprendizaje y cómo se construye la identidad de la persona. El aprendizaje no sucede como producto de la instrucción o la enseñanza. Los seres humanos no somos una caja vacía a la que hay que llenar con datos. El currículo es una guía y no un enlatado de conocimientos que hay que adquirir. El aprendizaje sucede a partir de un proceso personal y social de creación de sentido sobre uno mismo, en relación con los demás y en el mundo que nos rodea.

El mundo seguirá cambiando y por eso los seres humanos tenemos que aprender a aprender a ser más humanos, para ello es importante avanzar en consensos básicos basados en principios democráticos.


[1] Currículo Nacional de Educación Básica.

[2] Son el enfoque de derecho, que sitúa a los estudiantes como sujetos de derechos y no como objetos de cuidado; el enfoque inclusivo o de atención a la diversidad; el enfoque de interculturalidad; el enfoque de igualdad de género que señala que todas las personas tienen el mismo potencial de aprender y desarrollarse plenamente; el enfoque ambiental que se orienta al desarrollo de la conciencia crítica y colectiva sobre la problemática ambiental; el enfoque de orientación al bien común y, finalmente el enfoque de búsqueda de la excelencia.

Fuente artículo: http://tarea.org.pe/enfoque-desubicad

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Proyectos OEI: Semana de Acción Mundial por la Educación 2018

Desde 2001,  la Campaña Mundial por la Educación (CME), la coalición de ONG, centros escolares y movimientos  diversos de la sociedad civil que luchan por que se garantice el acceso a una educación de calidad para todos, dedica una semana a aunar los esfuerzos para garantizar este derecho. La Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) representa la movilización en los más de 124 países en los que la CME tiene presencia para llamar la atención de la comunidad educativa, de los medios de comunicación, de los representantes políticos y, en general, de la sociedad, de lo importante y necesario que es conseguir que el derecho a la educación en el mundo sea una realidad efectiva. Cada año se resalta una temática específica y se realizan esfuerzos que buscan apoyar cambios en dicho ámbito.

La SAME es la unión de millones de personas por una misma causa: la educación.

En esta Semana de Acción Mundial por la Educación, la OEI quiere reforzar su compromiso con una educación inclusiva y de calidad. Nuestras acciones están orientadas a la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), y en especial el ODS 4, centrado en el derecho a «una educación inclusiva, equitativa y de calidad» que promueva oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

En este compromiso, las Metas Educativas 2021 sirven de agenda prioritaria para promover una Iberoamérica más justa, con desarrollo económico, social y cultural, que permita no sólo recuperar el retraso educativo de la región, sino también enfrentarse a los retos del siglo XXI. Con este reto, la búsqueda de puntos de convergencia con la Agenda de Educación 2030, surgida en 2015 y que gira en torno al ODS 4, es la referencia a futuro para dar continuar y ampliar las prioridades y estrategias fijadas en las Metas. La erradicación de todas las formas de exclusión y desigualdades en el acceso, la mejora de los resultados de aprendizaje y un profesorado motivado y bien preparado se desprenden de ambos programas, en los que se insiste en que ninguna meta educativa se considera alcanzada a menos que se haya logrado para todos.

Con motivo de la Semana de Acción Mundial por la Educación la OEI quiere reforzar su compromiso con una educación inclusiva y de calidad.

La inequidad en el acceso a la educación de calidad con buenos resultados de aprendizaje se sitúa como uno de los grandes problemas para conseguir las metas fijadas para 2030. Se están proponiendo diversas recomendaciones para solucionar las urgencias, como el fortalecimiento de las políticas públicas para reducir las desigualdades y la mejora de la información y los datos estadísticos de análisis sobre niños, jóvenes y adultos que están excluidos de las oportunidades de educación.

Durante esta semana, bajo el lema el lema “La educación el camino hacia la paz ¡Deja tu huella!”, es pertinente destacar iniciativas que vinculan educación, DDHH y paz. Iniciativas que activamente busquen, desde la Educación, acabar con la violencia y la intolerancia, tanto en los entornos educativos como en el conjunto de la sociedad, y como la herramienta esencial para la resolución pacífica de conflictos y la promoción de una cultura de paz.

En particular la OEI quiere resaltar el proyecto: Transformación del entorno escolar para el desarrollo integral y la promoción de la paz. Este es  un proyecto de alcance regional que comenzó como piloto en 2016 en El Salvador y, a lo largo de 2017, se ha entendido a un total de 14 países. Va  dirigido a la totalidad de la comunidad escolar, para fortalecer el desarrollo integral de las personas para una convivencia en armonía entre familias y miembros de la comunidad basada en la promoción, la defensa y el respeto a los Derechos Humanos. Las escuelas se fortalecen como espacios inclusivos y seguros en la consolidación de la democracia y el logro de la paz. La iniciativa está teniendo un impacto muy positivo en todas las escuelas donde se ejecuta, situadas en zonas de alta vulnerabilidad y con elevados niveles de violencia y problemas de convivencia familia, escolar y ciudadana. Cabe destacar que beneficia a 17.705 personas de manera directa y 68.175 de manera indirecta.

Fuente: http://www.oei.es/Educacion/Noticia/semana-de-accion-mundial-por-la-educacion-2018.

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