Educación

España / 14 de enero de 2018 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia. Educación y Filosofía

En el post inmediatamente anterior, terminaba escribiendo, en el último párrafo, mi impresión de que existe un modo de entender la pedagogía que resulta cómplice de la debacle que estamos viviendo en la universidad y, lo extiendo ahora, a todos los niveles de la enseñanza. Así pues, en las líneas que siguen, necesariamente breves e imprecisas, intentaré de modo somero justificar dicha afirmación.

En primer lugar, deseo recordar que a lo largo de los numerosos posts que hemos dedicado al surgimiento de la paideia en Grecia, hasta el siglo V a. C., hemos presentado unas ideas que pueden ayudarnos a comprender el presente. Tratar de la Grecia clásica no es un mero afán de vana erudición, sino que consiste en abordar las líneas y formas fundamentales de lo que somos hoy. Estudiando aquel periodo he pretendido pensar el presente a partir de un problema concreto que había planteado en una entrada aun anterior: el de las competencias, la teoría pedagógica de las competencias. Allí, traté de argumentar y mostrar que, lejos de lo que afirman sus defensores, en ella hay presupuestos y un modo concreto de formación (paideia) en unas ideas particulares de lo que debe ser el mundo y los hombres. Se transmite, con la mera conversión de lo educativo en un supuesto aprendizaje de “austeras” competencias, una manera de ver el mundo que tiene que ver con el mundo acrítico y capitalista que cierta pedagogía está construyendo en la universidad. Como digo, esto ya lo argumenté y puede leerse aquí. De aquello extrajimos la idea de que contra su pretensión, no hay pedagogía limpia de ideología pues desde su origen, nos guste o no, la pedagogía ha sido una cierta técnica de encarnación de unos ideales que fluyen y prosperan en la cultura. Es decir, lo que la Bildung alemana trató de desarrollar es lo propio de cualquier actividad pedagógica o educativa. La educación como formación, en definitiva.

Pero además de la falacia de las competencias a la que se trata, inútilmente, de reducir lo educativo en un vano afán de librarlo de lo ideológico y que no hace más que encubrir un modo concreto de ideología, tenemos otros elementos que no traté en su momento y que la lectura de unos libros polémicos y un tanto agresivos, contra la pedagogía al uso, me han suscitado. Se trata de los conocidos libritos de Ricardo Moreno Castillo, Panfleto antipedagógico y un sucesor del mismo de la mano de Alberto Royo, titulado Contra la nueva educación. No comparto el tono panfletario que, como ellos mismos admiten, tiene su aguerrida obra. Me gustaría que hubieran acudido de un modo más logrado a los clásicos y haber leído una discusión profunda con los grandes de la pedagogía a los que explícita o implícitamente se refiere la “nueva” pedagogía. Trataré de referirme yo al asunto, aunque poco puede hacerse en la entrada de un blog.

De toda su crítica destaca la negación de que pueda hablarse de un aprender a aprender vacío, desprovisto del contenido de aquello que haya que aprender. Aquí les debo dar la razón. Como ellos, creo que el futuro maestro que formamos en facultades como aquella en la que yo trabajo, de Formación del profesorado, debe ser y formarse, ante todo, como un intelectual. Es algo que digo a menudo. Un maestro es un técnico de la enseñanza, de acuerdo, pero porque tiene algo que decir. No vale ampararse en una libertad mal entendida del alumno que debe, a iniciativa propia, descubrir lo que le vale. Yo he dicho cosas parecidas a menudo, pero aquí está el matiz y acaso mi equivocación. Esta pedagogía que ha sucedido, creo, a un gigante, que es Emilio de Rousseau, no ha comprendido bien a Rousseau. Está claro que la llamada “educacionalización” del mundo, que consiste en lo que iniciara un devoto discípulo del ginebrino, el maestro Pestalozzi, ha consistido en asumir una fe en que la sociedad y sus problemas debían abordarse en la escuela y de un modo educacional. Se extrajo lo que para Rousseau fue un atrevido intento de “tecnificar” con cierta distancia la constitución del hombre capaz de “firmar” su contrato social. En Emilio solamente especula, como lo hace cuando se refiere al “estado de naturaleza” y a la idea contractualista de la sociedad y la política. Sabe que toda visión política e ideal debe jugar a encarnarse en los sujetos, como pasara en la Grecia de Pericles, debe fabricarse, y entonces, acude, de un modo experimental, a su ideación pedagógica. En ella, a pesar del canto a la libertad que podemos apreciar en una rápida lectura, no podemos pasar por alto los matices que señalan que esta libertad es relativa, pues se basa en una distancia obvia entre el preceptor (profesor, enseñante) y su alumno. Hay una enseñanza, unos métodos a veces sutilmente directivos, unos límites y unas evidentes reglas que seguir, con la educación de Emilio. Precisamente, Emilio debe aprender a ir modelando su libertad, más que restringiéndola. Educarse es, según Rousseau, básicamente modelarse, y modelarse como persona libre, modelando la propia libertad. Es lo que no se cansó de repetir A. S. Neill cuando debía matizar una y otra vez que la libertad no es libertinaje y que en Summerhill se seguían y aprendían unas reglas.

Lo que tenemos, pues, en la nueva pedagogía cuestionada por los mencionados panfletos contra ella, es una mala interpretación de Rousseau que acaso, habría que estudiar el texto y yo no lo he hecho, impregna la LOGSE o, lo que me temo más probable, acapara la aplicación e interpretación de la misma. Sí puede ser, contra lo que afirman los aguerridos polemistas, que sea verdad esa defensa que los partidarios de dicha ley hacen, cuando echan la culpa a la aplicación e interpretación de la misma y no a la propia ley y, entiendo yo, su espíritu. Lo que una pedagogía que tienda a lo no directivo o rousseauniana pretende no es, evidentemente, el tinglado que se ha formado y se está formando en la actualidad, y pienso en la universidad. En realidad, lo que se propugnaba era de sentido común y además, antiguo, pues la ley franquista de Villar Palasí, la de la E.G.B. y el B.U.P., ya lo trataba de introducir en el sistema educativo. Cuando se hablaba de evaluación continua no era, como falsamente se interpretó, la constante realización de exámenes (!!!), ni lo que ahora en nuestra Universidad de Granada se pretende con la aplicación de la enseñanza por los ECTS, que nos acaba de obligar a evaluar de un modo concreto a nuestros alumnos. En realidad, al profesor no se le debe obligar, como bien saben en Summerhill, a emplear una metodología concreta en su enseñanza ni en la evaluación. Lo que Rousseau invoca es un tipo de relación personal entre quienes por naturaleza, en el proceso pedagógico, se sitúan en polos diferentes (Nota bene). El profesor que superando obstáculos psicológicos y sociales que le obligan inconscientemente a lo contrario (nada menos, y a esto parecen referirse los defensores de la LOGSE con el tantas veces invocado y echado en falta “cambio de mentalidad”, me parece) es capaz de valorar tanto a su discípulo que se implica de verdad en su aprendizaje y conoce los más minúsculos avatares del mismo, de manera que la evaluación va cayendo de su cuenta y es parte de un proceso obvio que conocen ambos, en el curso de la enseñanza, alumno y profesor. Da igual que en este proceso haya, finalmente, un único examen. Pues quien no quiera hacer las cosas bien, las seguirá haciendo mal por mucho que se le obligue a una metodología concreta, y quien quiera y esté preparado para hacerlas bien, las hará bien sin imposiciones de ese tipo que interfieren y molestan. Así que la bienintencionada pretensión de que todos evaluemos ahora con dos notas mínimo, en la universidad, no arregla nada, a mi modesto entender. El profesor que se toma en serio su trabajo, lo va a hacer bien, siempre, pues la relación personal que establece con los alumnos va sugiriendo e indicando el derrotero a lo largo de todo el proceso. Y esto se ha hecho siempre. En realidad, creo, un educador serio admite implícitamente lo que Rousseau indicaba, independientemente de que haga o no exámenes. Bien es cierto que la interpretación que se haga del mismo ha podido conducir a críticas muy serias de la mera noción de examen y de nota, pero esto lo demanda el sistema educativo en sí, el que haya notas, no es culpa de una mala interpretación de nadie de lo que trataba de implantar la LOGSE y su sucedáneo la LOE. A hacer exámenes, de uno u otro modo, más o menos encubiertos, nos obliga el sistema.

Es verdad que resulta falaz la pretensión de aprender a aprender. Le doy la razón a los autores de sendos panfletos es que todo aprendizaje requiere unos contenidos que hay que interiorizar según una disciplina, a veces con esfuerzo. Pero es que hasta Erich Fromm en su Arte de amar lo dice respecto del aprendizaje del amor (!!!) y de cualquier arte, como tocar la guitarra. En este sentido es en el que se ha excedido la nueva pedagogía con la pretensión de ludificar o gamificar (o sea, transformar la educación en un juego permanente) eliminando lo que la enseñanza tiene también de momento de silencio, disciplina y memoria pura y dura. Yo estoy repasando mi latín, por ejemplo, y he comprobado que para gozar de los textos de Cicerón he debido, con cierta desgana pero muy motivado, repasar como se hacía con la tabla de multiplicar, toda la compleja morfosintaxis del latín, desde las declinaciones a la utilización de las conjunciones subordinantes o los usos del gerundio o los participios en tan hermosísima lengua. Sólo a partir de ahí, el latín puede ser un juego de verdad, en el que se juegue con sus máximas posibilidades literarias y lingüísticas, de la mano de sus grandes artífices. Y aquí entramos en otro campo: el valor de la cultura y el conocimiento, del poso que los siglos nos han legado y del que se debe partir en la escuela y en la universidad.

Cabe preguntarse por qué en la nueva pedagogía universitaria, que ha bajado evidentemente el nivel intelectual de los Grados, no se han mantenido tales obviedades y por qué se ha dado desde la LOGSE una tan estridente desviación de la intención rousseauniana. Creo que la explicación estriba en la función cómplice e ideológica de la pedagogía en sí, con un sistema social y económico, y político, concreto, y del propio gremio de los pedagogos que se halla siempre muy próximo al poder de turno. Es desde aquí que, consciente o inconscientemente, ha servido y venido muy bien emplear nociones de vaga procedencia rousseauniana en lo que se ha constituido una tecnología del “nuevo” ciudadano neoliberal que requieren los tiempos. Las complicidades personales son en muchos casos evidentes, pero no vamos a entrar aquí en eso. No deseo deslizarme hacia la utilización de argumentos “ad hominem”. Pero sí se puede recordar que desde la Ilustración, la escuela ha servido, fundamentalmente, para fabricar ciudadanos concretos, para crear creyentes de la propia facción (Lutero, el calvinismo, el catolicismo) en las guerras europeas entre religiones, y para ir labrando en la sociedad un nuevo poder supuestamente laico e impermeable al viejo poder, heredado del Antiguo Régimen, de la Iglesia, en el caso concreto de España. La escuela y el sistema educativo han hablado mucho de libertad, desde siempre, desde hace doscientos años, pero su función real ha sido acoplar mentalidades y hacerse con grupos sociales, aumentando las posibilidades de gobierno y poder. En esto, es natural que la reflexión que ha intentado producir escuela, haya sido, no en todos los caso, pero mayoritariamente, cómplice de gobiernos de turno. Y de esto no se han librado nuestros tiempos. Así, desde este hecho, es como entiendo la bajada de nivel terrible que se está viviendo en el sistema educativo, incluida la universidad.

Los discursos sirven para situarse, para posicionarse políticamente. Y las ventajas de la LOGSE, la LOE, la LOU universitaria, en este sentido, han sido obvias. Han creado y están creando una escuela y una universidad que, de hecho y como indicábamos en el post inmediatamente anterior a éste, sirven al actual modelo neoliberal en la economía y en la sociedad. Digamos que, en este sentido, Rousseau y todas las herramientas pedagógicas (abuso de las nuevas tecnologías, destrucción de la figura del profesor y su dignidad y libertad, teoría neoliberal de las competencias, el afán obsesivo por «innovar» para que en realidad todo siga igual, etc.) sirven a este fin político concreto, de hecho. De manera que el gobierno de turno y el poder no pueden sino promover, con un halo de progresismo, estas lecturas tendenciosas y profundamente equivocadas de una pedagogía que no es tan nueva como se dice (por el contrario, es muy vieja, tanto como, hemos dicho, Rousseau y Pestalozzi). Lo que se está dando en la universidad, en los institutos y en las escuelas, es una disolución del saber, que era el punto de partida para toda libertad y que es, el mundo de la cultura, aquello a lo que Emilio “es conducido por Rousseau”. Porque uno no aprende en el vacío, ni a golpe de impulso, ni como una pulsión descontrolada, ni en el caos de una clase indisciplinada, sino que se requiere, como prueba el mismísimo Summerhill un orden y una disciplina. La mala interpretación que se ha hecho de Rousseau es ingenua y falsa, por parte del bienintencionado pedagogo que la defiende, y, desde el punto de vista del Estado, profundamente tendenciosa y peligrosa. Así, la LOGSE, en efecto, se convirtió, como es propio de tantas leyes educativas, en ideología al servicio de una causa, de la misma manera que todo lo que estamos sufriendo (algunos escandalizados y boquiabiertos en la universidad) sirve a un amo concreto. No estaría mal iniciar por parte de la pedagogía en España una ronda de artículos o congresos que intentaran, al menos, reflexionar y visibilizar este terrible problema que amenaza con hundir del nuevo al país en la selva de unos pocos ricos ilustrados y una ingente masa de ignorantes manipulables y sin preparación pero dispuestos a trabajar a destajo en lo que le digan por cuatro gordas. En esto nuestros autores tienen razón: con la baza de un supuesto igualitarismo que nivela las aulas e impide el desarrollo de los potenciales de cada uno, se promueve, paradójicamente, la más atroz desigualdad y la más injusta de las sociedades. Bien es cierto que ellos no parecen haber tenido en cuenta la fuerza de las “circunstancias”, mayor de la que suponen en sus libros, en pro de una capacidad individual de superación, pero, por otro lado y aunque abordemos personal e individualmente este asunto crucial para el logro de una razonable y verdadera igualdad de la sociedad, no se puede frenar el avance y el desarrollo de quien, aun teniendo también quizás un origen humilde, tiene el derecho a ilustrarse. La igualdad no se puede lograr descendiendo el nivel intelectual a niveles ínfimos. Es injusto y falaz. Y aquí sí parecen tener razón nuestros autores (recordemos el elevadísimo nivel cultural tanto de alumnos como de maestros en nuestra admirada Finlandia, donde un maestro es formado, ante todo, como intelectual). 

Escrito tras la lectura de:

Moreno Castillo, R. (2006). Panfleto antipedagógico. Barcelona: Lector.  

Moreno Castillo, R. (2016). La conjura de los ignorantes. Madrid: Pasos Perdidos.

Royo, A. (2016). Contra la nueva educación. Barcelona: Plataforma Editorial.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2017/05/matizaciones-en-torno-la-nueva.html

Fuente de la Imagen:

http://pedagogiauniversitariamoderna.blogspot.mx/2016/12/docentes-del-siglo-xxi-retos-y-desafios.html