Educación

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En Argentina, el 56% de los chicos con discapacidad matriculados no está integrado

Noticias

Argentina / 06 de septiembre de 2017 / Por: Rosario Medina / Fuente: https://www.clarin.com/

Así surge de un revelamiento realizado en 2013 por la UNESCO para evaluar la inclusión escolar en Argentina. 

Si bien la ley ampara el derecho a una educación inclusiva de las personas con discapacidad, a la hora de concretarse, muchos padres se encuentran con trabas de parte de muchas escuelas que dan distintos tipos de argumentos para evitar integrar a un niño con alguna dificultad.

De hecho, la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad, a la que adhiere la Argentina, se sancionó hace 10 años y allí se establece que “para que estas personas puedan ejercer el derecho (a la educación), han de existir sistemas educativos inclusivos; en consecuencia, el derecho a la educación es un derecho a la educación inclusiva”.

Esto significa que debe haber una escuela para todos. En Argentina, esta todavía es una cuenta pendiente, porque existen las escuelas “regulares” y las escuelas “especiales”. “Todavía existe segregación de chicos, no se logra la inclusión en las escuelas regulares. Existen mecanismos por los cuales se pretende derivar a los niños con discapacidad a entornos segregados en vez de procurar su inclusión en la escuela: se rechaza su inscripción bajo el argumento de que la escuela no ‘realiza integración’ o no están preparadas, no se tienen vacantes o las exigencias son muy altas”, afirma a Clarín Pamela Smith, del área de Discapacidad y Derechos Humanos de ACIJ (Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia).

Entre las dificultades que encuentran los padres a la hora de intentar inscribir a su hijo en una escuela “hay cuestiones actitudinales o argumentan cuestiones de falta de vacantes, especialmente en escuelas privadas. Incluso una vez matriculados, tienen inconvenientes para asistir con los apoyos, como maestras integradoras, porque hay escuelas que oponen resistencia”, afirma Smith. Otra de las dificultades que suelen aparecer se dan a la hora de adaptar la currícula a las necesidades del niño. “No se proveen los ajustes razonables”, afirma.

En ACIJ observan que las barreras que impiden la inclusión de niños con discapacidad están presentes tanto en la escuela pública como privada. Sin embargo, en el caso de las instituciones privadas, no existen mecanismos de control y sanción por parte del Estado.

“Uno de los problemas (para la inclusión) es que partimos de la premisa de que todos los niños aprenden igual y eso no es cierto, todo aprenden de forma diferente. Por lo tanto, las escuelas deben estar preparadas para afrontar y ajustarse a las diferencias de todos los estudiantes y no como se quiere que suceda, que sean los niños los que se adapten a la escuela”, agrega Smith.

En 2013 el Sistema Regional de Información Educativa de los Estudiantes con Discapacidad (SIRIED) de la Unesco realizó un relevamiento de la situación en Argentina, y concluyó que del total de 141.627 estudiantes con discapacidad matriculados, unos 61.552 estaban matriculados en escuelas regulares/comunes y que 80.075 lo estaban en escuelas especiales; es decir un porcentaje del 56% no estaba incluido en el sistema regular.

ACIJ reclama que se modifique la Ley General de Educación y finalmente se elimine la discriminación entre escuela regular y escuela especial. También argumentan que falta legislación sobre los apoyos para los niños con discapacidad, que actualmente se proveen a través del sistema de salud, y el Ministerio de Educación no tiene mucha intervención en el tema. “Tampoco hay coordinación entre ambos ministerios”, agrega Smith. Por último, la falta de datos duros sobre cuántos niños hay integrados o cómo está la situación actualmente, tampoco permite implementar políticas públicas para abordar el tema.

Hace dos semanas, el grupo Art.24 por la Educación Inclusiva presentó el manual “Educación Inclusiva y de Calidad, un derecho de todos”, donde detalla los principios de la educación inclusiva y la normativa que garantiza los derechos de las personas con discapacidad en la escuela.

De allí se desprenden algunas definiciones:

El manual detalla que frecuentemente las «negativas de matriculación se fundan en la imposibilidad de los niños con discapacidad para cumplir con las exigencias de las instituciones, la falta de recursos para llevar a cabo un proceso de inclusión o el ‘cumplimiento de un cupo por discapacidad'». Otra actitud que se ve con frecuencia, es que esa negativa por parte de la escuela «rara vez es documentada y justificada por escrito» y se produce «después de haber solicitado a las familias diversos estudios médicos, los cuales se consideran no sólo suficientes sino, también, imprescindibles para determinar si el niño puede o no ingresar a un determinado establecimiento». «Estas conductas -dice el manual- configuran actos de discriminación por motivos de discapacidad, prohibidos por normal nacionales e internacionales», añade.

Para las escuelas de gestión privada, recuerdan los autores, la ley 2.681 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires estipula que “Los establecimientos educativos de gestión privada incorporados a la enseñanza oficial en todos sus niveles no podrán negar sin causa la matriculación o la rematriculación a un/a aspirante para el año o ciclo lectivo siguiente” (artículo 1) y que “Las causas que aleguen las instituciones educativas para negar la matriculación o rematriculación, no deben ser contrarias a los derechos reconocidos en la Constitución Nacional y en la Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires” (artículo 2).

Fuente noticia: https://www.clarin.com/sociedad/argentina-56-chicos-discapacidad-va-escuela-especial_0_HJWNeMoKZ.html

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Paraguay: Fenaes reclama más presupuesto en educación a ministra de Hacienda

Noticias

Paraguay / 06 de septiembre de 2017 / Fuente: http://www.lanacion.com.py/

Estudiantes de la Federación de Estudiantes del Paraguay (Fenaes) se reunieron con la ministra de Hacienda, Lea Giménez, para realizar un reclamo sobre un mayor presupuesto para educación.

La titular de Hacienda fue quien convocó a los secundarios en la sede central de la institución a las 11:30.

Los secundarios basan su reclamos en cuatro reivindicaciones para el Ministerio de Educación entre las que se encuentran: presupuesto propio para infraestructura e insumos, además de la implementación de una política nacional alimentaria e inversión en la compra de tablets.

«La reunión fue por las cuatro reivindicaciones que reclamamos. Una vez más vemos que no hay interés del ejecutivo de mejorar la educación. El presidente Horacio Cartes se comprometió a un aumento del 6,4%», expresó Luis Sanguinet, coordinador de la Fenaes, en contacto con la 970 AM.

Sanguinet expresó que no existe un presupuesto propio para sus reclamos. «Si se dio este aumento es agarrándose de otros medios, entre ellos el Fonacide, pero el presupuesto propio que vaya destinado del Ministerio de Educación es algo que no se aumentó», manifestó Sanguinet.

Al termino de la reunión, la viceministra María Del Carmen Giménez, indicó que ya está comprometida la compra de tablets y computadoras standars.

Recursos previstos

«Asimismo está garantizada la adecuación de textos impresos y alimentación escolar. Somos responsables en Asunción. Existe un presupuesto blindado que debe ser ejecutado en la inversión de alimentos. Son recursos previstos», expresó Giménez, en contacto con la 970 AM.

Igualmente, Giménez indicó que apoyaron el incremento a favor de los docentes, lo que implica una inversión adicional.

Fuente noticia: http://www.lanacion.com.py/pais/2017/09/04/fenaes-reclama-mas-presupuesto-en-educacion-a-ministra-de-hacienda/

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Estrategia de Autonomía Curricular

Carlos Ornelas

06 de septiembre de 2017 / Fuente: http://www.excelsior.com.mx/

Por: Carlos Ornelas

El secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, presentó este lunes (28-VIII-2017) un plan piloto para poner en marcha la Estrategia de Autonomía Curricular. No es un proyecto que deje a las escuelas y sus comunidades la decisión acerca de qué y cómo enseñar, pero rompe con una tradición corporativa que tiende a uniformar todo en el sistema escolar. No es la panacea, pero tampoco es despreciable

Los modelos de autonomía escolar se nutren de componentes ideológicos, políticos y prácticos. El proyecto neoliberal y el participativo tienen puntos de contacto, anhelan reformar al sistema dominante. Sin embargo, sus perspectivas discrepan. La presunción que arriesgó es que la idea de autonomía curricular que anima el gobierno de EPN sintetiza de manera compleja elementos de los proyectos neoliberal y participativo; además, mantiene ciertos dispositivos del orden vigente, como el centralismo en el ejercicio del poder. La matriz del cambio exhibe la tensión entre la tradición —que tiene defensores convencidos— y los propósitos de innovación; también la discordancia entre las apuestas reformadoras, enmarcadas en dos proyectos encontrados.

Primero. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos hace una crítica al centralismo y al desperdicio de recursos. En sus sugerencias pone énfasis en el liderazgo, el régimen de gobierno interno en cada escuela, en el manejo eficaz de los recursos financieros y en la posibilidad de que cada director de plantel pueda contratar y despedir a los docentes de su escuela conforme a su desempeño y rendimiento. Ésa fue la recomendación número 12 de las prescripciones que le presentó al gobierno de México como parte de un contrato firmado con la Secretaría de Educación Pública (CF: OCDE, Mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México, 2010). En cierta forma, sus propuestas replican las circunstancias que le achaca al régimen centralista: vertical y absorbente. Pudiera decirse que este modelo se inspira en una ideología neoliberal, aunque las pretensiones del mercado y la privatización no se encuentren en la agenda.

Segundo. Linda Darling-Hammond acentúa la deliberación de los actores en la escala local, que sean ellos quienes definan las metas de aprendizaje de sus estudiantes —o sus hijos— de acuerdo con valores que la mayoría comparta con el fin de satisfacer las necesidades del alumnado. Además, que dentro de cada plantel se realice investigación con el fin de dar seguimiento al proceso de enseñanza y aprendizaje para mejorar la educación de los estudiantes y subsanar fallas en la administración. Sugiere que ese proceso sea permanente (Linda Darling-Hammond, El derecho de aprender: crear buenas escuelas para todos, 2001). Estas ideas obedecen a esfuerzos de cooperación de maestros, padres de familia y los educandos mismos para el estudio permanente de su contexto inmediato. Es un proyecto de autonomía escolar participativo. Se basa en nociones de una educación democrática.

No obstante que ambos modelos divergen en términos ideológicos y políticos, siguen siendo aspiraciones, la vida cotidiana de las escuelas de México se rige por tradiciones corporativas, clientelares y patrimonialistas. En cada escuela, aun en las más pequeñas, el sistema corporativo es el dominante. Es el adversario común de los proyectos neoliberal y participativo, es el que el gobierno de Enrique Peña Nieto trata de reemplazar; es una de las piezas angulares de la acción pedagógica de la Reforma Educativa. Claro, también lo hace para rebatir la idea de que la reforma es laboral y que no toca a la educación. Pero las consecuencias van más allá. Es un paso para alterar las relaciones de autonomía y dependencia de los maestros.

No me hago ilusiones. Es un proyecto limitado al —cuando mucho— 20% del currículo, aunque puede abrir espacios mayores, dependerá de la iniciativa de las comunidades escolares. Por lo pronto, no hay que despreciar las ventajas potenciales que la SEP propone a su proyecto. Al contrario, discurro, habría que profundizar en ellas: 1) ampliar la formación académica; 2) potenciar el desarrollo personal y social; 3) nuevos contenidos —que no tienen que circunscribirse a aspectos financieros, robótica y programación—; 4) conocimientos regionales —fundamental—; y, 5) proyectos de impacto social.

No es un proyecto perfecto, contiene puntos laxos. Sin embargo, pienso, es mejor que el modelo dominante que algunos quieren preservar.

Fuente artículo: http://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/2017/08/30/1184958

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Nicaragua: Presidente del CNU, Telémaco Talavera, presentará el Mapa de la Educación en Nicaragua

Noticias

Nicaragua / 06 de septiembre de 2017 / Fuente: https://www.el19digital.com/

El presidente del Consejo Nacional de Universidades (CNU), Ingeniero Telémaco Talavera presentará el Mapa de la Educación en Nicaragua que incluirá todos los niveles educativos.

Así lo anunció este martes la Vicepresidenta de la República Compañera Rosario Murillo, indicando que el mismo contendrá todos los avances y aportes que se han logrado desarrollar.

En otro orden, la compañera informó que estará sesionando en Nicaragua la Federación de Estudiantes Universitarios de Centroamérica y el Caribe (FEUCA), para fortalecer la integración y unidad estudiantil regional.

Reporte policial

Sobre los reportes policiales la Vicepresidenta informó que no hubo fallecidos en accidentes de tránsito en las últimas 24 horas. Se reportan dos muertes por homicidio.

El primer caso fue una rencillas personales y el segundo caso es un femicidio. Una persona en el Triángulo Minero mató a su cónyuge. Dijo que el  femicida ya está en manos de la Policía Nacional.

UNESCO

Rosario también informó que Nicaragua le está dando el respaldo a la candidata  de la dirección general de la Unesco, la diplomática egipcia Moushira Khattab, que se encuentra de visita en Nicaragua.

Dijo que la diplomática será recibida hoy por la noche por el alcalde de León compañero Róger Gurdián quien “le mostrará las bellezas coloniales de León Santiago de los Caballeros”, refirió.

Sismos y huracán 

Informó que se registraron 6 sismos en nuestro territorio, todos  menores a los 4 grados al tiempo que se refirió al huracán “Irma” que tiene categoría 5 y hay otra tormenta tropical formándose, “José”,  también en el Atlántico.

Dijo que el recorrido que lleva el huracán “Irma” con un alto potencial de destructividad va dirigido hacia Puerto Rico, República Dominicana, Haití, Cuba, las Bahamas y La Florida.

“Esperamos en Dios que las pérdidas humanas sean mínimas o que no se den y Dios mediante que pase este fenómeno y deje el menor daño posible”, abogó la Compañera Rosario.

Salud

El Ministerio de Salud reporta una muerte por mordedura de serpiente en Corn Island. El ciudadano Carlos Cayaso Nicanor, de 34 años, cortaba el césped de una casa cuando fue mordido por el ofidio, pero falleció después que fue trasladado a un centro asistencial.

Plantaciones de bambú

Rosario también informó sobre plantaciones de bambú que se están desarrollando con el apoyo del MEFCCA y capacitaciones a protagonistas de Pymes. También con el INTA desarrollo del proyecto Plátano en Nicaragua con productores de Rivas.

Usura cero

Usura Cero entrega créditos a 2,142 protagonistas, distribuidos en 661 grupos solidarios de 78 municipios. Luego está la 21 Feria del Mar en la Plaza 22 de Agosto este fin de semana.

Finalmente Rosario informó que en una comunidad de Macuelizo, en Nueva Segovia, estrenan energía eléctrica 200 hermanos y hermanas de 40 casas con una inversión de dos millones 230 mil córdobas.

Fuente noticia: https://www.el19digital.com/articulos/ver/titulo:61198-presidente-del-cnu-telemaco-talavera-presentara-el-mapa-de-la-educacion-en-nicaragua-

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Resolución de conflictos: Estrategias para educar en el valor de la justicia

Marta Salinas y Luz Isaza

06 de septiembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Marta Salinas y Luz Isaza

Se le recomienda al maestro utilizar adecuadamente cada uno de los recursos de que dispone, para el diseño de estrategias y manejo del debate.

Tomado del libro: Para educar en el valor de la justicia. Representaciones sociales en el marco de la escuela. Autor: Marta Lorena Salinas Salazar – Luz Stella Isaza Mesa. pp: 169-170

Antes de entrar al análisis de la estrategia de la resolución de conflictos, es importante hacer precisión sobre el concepto mismo. Él supone una interacción entre varias personas o grupos de personas con algún tipo de interdependencia, con objetivos o fines incompatibles, o bien de competencia en la consecución de ciertas recompensas. El conflicto es inherente a lo humano, no es sinónimo de violencia como frecuentemente se concibe en el ámbito de la escuela; por el contrario, se puede convertir en motor que dinamiza las relaciones y conduce a un ejercicio de reflexión crítica.

En consecuencia, la resolución de los conflictos debe tener un espacio im portante en el trabajo escolar. En este orden de ideas, Grasa (1994) sostiene que no todos respondemos de la misma manera ante un conflicto, porque en ellos intervienen situaciones, estados evolutivos de las personas, contexto, personalidad; elementos que hacen compleja su resolución o su mediación. Puig (1995), ubica la resolución del conflicto como parte de la educación mo ral, que en situaciones controvertidas o difíciles, ayuda a orientar y a conducir reflexivamente la búsqueda de las herramientas básicas para la solución de los mismos.

Siguiendo a Grasa (1991), otro aspecto importante en la utilización de esta estrategia, tiene que ver con la toma de conciencia sobre las actitudes y comportamientos que se asumen con mayor frecuencia en los ambientes escolares para su solución; ellos son: competir, evitar, huir, pactar, negociar, ceder, acatar, colaborar.

Volviendo a Puig (1995), éste propone que a la hora de acercarse al análisis y búsqueda de salidas al conflicto, deben evitarse las posiciones pasivas o egoístas, para priorizar la negociación y la colaboración como alternativas que permitan encontrar fórmulas que favorezcan a todos los implicados.

Se sugiere realizar la aplicación de esta estrategia en la escuela, siguiendo algunos de los pasos que ya han sido trabajados por autores como Lederach (1994), Grasa (2000) y Puig (1997); veamos:

• Iniciar con el análisis de los tres elementos involucrados: las personas, los procesos y los problemas. En este aspecto se sugiere diferenciar, claramente, los actores que están involucradas en la situación conflictiva teniendo en cuenta las posturas de cada uno; reconocer el origen y el desenlace de los acontecimientos; e identificar el problema en el que convergen.

• Hacer claridad sobre el origen, la forma que ha tomado el conflicto y su magnitud.

• Favorecer el desarrollo de un clima propicio no solo para la comunica ción entre las partes, sino la expresión de experiencias, información y sentimientos, como la confianza.

• Buscar estrategias que permitan orientar adecuadamente el problema; esto implica: definirlas, aplicarlas y evaluarlas en relación con los resul tados.

En la solución de los conflictos que se presentan a diario en la escuela, toda la comunidad escolar tiene que aprender a actuar como mediadora. En este sentido, el lugar del maestro cobra vital importancia en la medida en que ofre ce, con esta estrategia de resolución de conflictos, una herramienta para el acercamiento más positivo a las situaciones que generan conflicto; además, la presencia del maestro como mediador es importante porque hace posible la visión global del conflicto en la comprensión de sus pasos, es decir, ampliar el conocimiento sobre la posición que tiene cada una de las partes, precisar el problema, identificar las personas involucradas y visualizar las soluciones posibles.

Tan importante como la aplicación de la estrategia metodológica sugerida para la resolución del conflicto es, como lo afirma Puig (1995), la actitud con que el maestro aplica y usa dicha estrategia. Así mismo, se recomienda al maestro, utilizar adecuadamente cada uno de los recursos de que dispone, para el diseño de estrategias y manejo del debate, pues esta tarea exige, por su parte, la búsqueda de salidas dialogadas y creativas, sin olvidar por supuesto, que su posturas y opiniones han de estar enmarcadas por principios como el respeto, la libertad, la igualdad, la justicia, el diálogo y la solidaridad.

Referencias:

GRASA, R., 1994, “Resolución de conflictos”, en: MARTÍNEZ, M. y J. Puig, (coord.), 1994, La Educación Moral: Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo, Barcelona, Grao, Instituto de Ciencias de la Educación, Uni versidad de Barcelona ICE, pp. 105-112.

PUIG, J., 1995a, Aprender a dialogar, Buenos Aires, AIQUE.

PUIG, J., 1995b, La educación moral en la enseñanza obligatoria. Barcelona, Horsor.

PUIG, J., 1997, «Conflictos escolares: Una oportunidad», en: Cuadernos de Pedagogía,(257), Barcelona, pp.58-65.

LEDERACH, J., 1994, «Mediación», en: Documentos «Red Gernika», Gernika Gogoratuz, 1997,http://pangea.org/edualter/material/euskadi/mediacio.htm.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/alianza-editorial-magisterio-fundacion-compartir-columnas/resolucion-de-conflictos-estrategias-para

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México: La educación en Chiapas esta en riesgo considera el SNTE

Noticias

México / 06 de septiembre de 2017 / Fuente: https://meganoticias.mx/

El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación demanda a la Coordinadora terminar con sus acciones de hostigamiento en contra de quienes no coinciden con su ideología política a fin de verse favorecidos en el próximo Congreso Seccional bajo la caución.

Dejaron en claro que si participarán en la próxima convocatoria para la renovación de la dirigencia del magisterio, sin embargo reiteran que está en riesgo la educación en Chiapas ante la posición que toma la CNTE con los agremiados para la elección de delegados de este gremio.

“Exigiendo el cese de las hostilidades la persecución la vejación física moral y profesional, el desplazamiento laboral, la  condicionalidad de los derechos laborales y prestacionales, a quienes disentimos de participar en las acciones que dañan a la propia  sociedad a la educación pública y entorpecen la armonía en el proceso educativo de las alumnas y alumnos en las escuelas de Chiapas.

Fuente noticia: https://meganoticias.mx/tuxtla-gutierrez/noticias-tuxtla-gutierrez/44592-la-educacion-en-chiapas-esta-en-riesgo-considera-el-snte.html

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