Las prácticas artísticas contemporáneas como detonantes de la inversión de roles en la producción de recursos educativos en la educación primaria.
Se apaga la luz y se enciende la pizarra electrónica. Paz busca un nombre en YouTube y lo activa. Una voz susurra: “Luces, cámara, canción” y, acto seguido, una mano presiona un papel celofán, causando ese ruido tan característico que todos hemos producido en clase alguna vez.
Luces, cámara, canción es un taller de videocreación musical diseñado y desarrollado por el colectivo Buque Bólido (Toña Medina y Christian Fernández Mirón) con los estudiant
es de segundo de primaria del CEIP Emilia Pardo Bazán y el docente Rafael Sánchez que forma parte de los proyectos seleccionados en la tercera convocatoria de Levadura, el programa de residencias para creadores-educadores que pretende fomentar experiencias de larga y compleja duración entre centros de primaria y las diferentes instituciones culturales involucradas.
A lo largo de tres semanas, han creado entre todos una agrupación, autoempoderada como comunidad de producción artística, utilizando las artes (en este caso, las artes audiovisuales, en la confluencia de las imágenes en movimiento y lo sonoro) para conectar muchos de los contenidos curriculares y generar una experiencia de aprendizaje efervescente, significativa y horizontal.
El trabajo producido a partir de la creación de sonidos y textos, y de la selección de ubicaciones y de vestuario −además de los procesos de grabación y montaje−, ha introducido en el CEIP Emilia Pardo Bazán muchas de las cosas que echábamos en falta, tan sencillas, pero tan importantes, como desarrollar un alto nivel de expectativa, salir de la escuela o que nos importen un pito las notas.
Por ejemplo, de repente, a todos −profesor, estudiantes y artistas− les apetecía ir a clase. El trabajo con los lenguajes audiovisuales introdujo el placer de lo narrativo, un placer vinculado, principalmente, a los productos comerciales de ocio y, en muchos casos, desligado de la experiencia de aprendizaje en la escuela. Un placer multisensorial que incorpora otros modos de hacer, que aumenta la fuerza del texto y la oralidad (los lenguajes tradicionales en las aulas) con la superpotencia del lenguaje visual, dejando de lado el pensamiento lógico y abrazando el pensamiento divergente y el remix como procesos creativos.
De repente, nadie sabía muy bien qué iba a pasar en clase: del control de la programación exhaustiva por objetivos y contenidos, la introducción de las prácticas artísticas en el aula abordan lo inesperado, la sorpresa, el extrañamiento, la expectativa y el humor. Las artes instalan modos de hacer motivadores que dan la vuelta a los modos de hacer previsibles. Muchos miembros de la comunidad se preguntan por qué a los niños les gusta tanto la música de Justin Bieber y desconocen la de otros músicos menos famosos o que manejan otros estilos y estéticas. La introducción de las artes en la experiencia del aula ayuda a desarrollar el pensamiento crítico a todos los niveles. Las dinámicas intrínsecas al arte contemporáneo, basadas en el cuestionamiento y la reflexión, se transforman en el aula en un vehículo de activación crítica sobre los productos audiovisuales que se consumen fuera del aula, además de introducir esos otros relatos menos conocidos por el gran público, y que muchos estudiantes solo disfrutarán cuando los contenidos se desvíen de lo mainstream (libro de texto incluido).
Pero lo más importante de todo fue que, en el CEIP Emilia Pardo Bazán, nadie dio clase. Se difuminaron los límites entre productores y consumidores de contenidos, puesto que las dinámicas de coproducción implícitas en Levadura generaron un sentimiento que catapultó el aprendizaje: el sentimiento de participación.
Las prácticas artísticas contemporáneas introducen modos de hacer como la creación colectiva y el trabajo por proyectos. Al seguir la filosofía DIWO (Do It With Others), la creación −en este caso, de una videocreación musical− despliega lo colaborativo y los procesos de liderazgo rotativo, de manera que los recursos ya no son generados por agentes externos, sino por los propios depositarios de dichos recursos. Este proceso decrear entre todos logra otra cosa fundamental: reproducir una estética con la que los miembros de la comunidad se sienten representados, lo que multiplica la empatía con los materiales que se emplean.
Luces, cámara, canción puede servirnos para cambiar, y para que, en vez de trabajar únicamente con el libro de texto, nos abramos a la posibilidad de generar nuestros propios materiales, que podrán adoptar la forma de un libro, de un vídeo o de quién sabe qué. Serán nuestros y podremos compartirlos con quien queramos.
Las prácticas artísticas contemporáneas nos ofrecen una posibilidad que, desde hace tiempo, perseguimos quienes trabajamos en innovación: hacer realidad el sueño de los materiales autoproducidos. En un momento en el que muchos de nosotros nos preguntamos por la viabilidad del libro de texto como único material en la escuela, Luces, cámara, canción puede iluminarnos como caso de estudio, un caso de estudio irrepetible pero inspirador, un material que no se puede comprar ni vender, que no se puede subrayar ni fotocopiar, desde el que no podemos memorizar los datos ni vomitarlos en un examen, pero donde, definitivamente, se transforma la experiencia de aprendizaje en la no-dirección que estamos buscando.
México/07 septiembre 2017/Fuente: Insurgencia Magisterial
Un promedio de 2 mil escuelas en el estado carecen de maestros, por lo que en conjunto con los egresados normalistas la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), insistirá ante la Secretaría de Educación en el Estado (SEE) en resolver este déficit a través de la contratación de los primeros.
En rueda de prensa, Víctor Zavala, dirigente de la CNTE, demandó al titular de la dependencia, Alberto Frutis, “la contratación de todos los egresados, porque hacen falta en las aulas”.
Justo mientras se desarrollaba la rueda de prensa, egresados de las normales generación 2017, participaban en una marcha por las calles del primer cuadro y un plantón en la Secretaría de Finanzas, para demandar atención a este rubro de las contrataciones a través del otorgamiento de una clave y el pago de salarios atrasados.
No obstante que Frutis ha insistido en los últimos días en que no habrá contratación “automática” de los egresados, Zavala ponderó que esta es la única salida para que tengan un lugar los cerca de 800 egresados de la generación 2017, aunque también desde la semana pasada se han movilizado los pertenecientes a las generaciones 2015 y 2016, quienes mantiene en su poder las instalaciones centrales de la SEE sobre la calle Siervo de la Nación.
En rueda de prensa donde anunció las movilizaciones de la CNTE contra la reforma educativa a partir del primero de septiembre, Zavala dijo que el déficit de maestro en las aulas es una consecuencia de la reforma educativa federal y su “evaluación punitiva”, al referirse al proceso que la norma contempla como única vía de ingreso al Servicio Profesional Docente, y que en Michoacán no se ha cumplido por el rechazo magisterial.
Según los datos del dirigente, en 2016 advirtieron a la SEE sobre 3 mil planteles que carecían de maestro, cifra que para este año ubicó en 2 mil, “principalmente en primaria”, situación que se presenta principalmente en los municipios de Tacámbaro y Maravatío.
En ese punto Zavala anunció que dentro de un “plan de acción emergente”, la CNTE acompañará las movilizaciones de los egresados normalistas y defenderá su derecho a ser contratados.
Alejandro Finocchiaro cuestionó a los maestros delante del Presidente. Macri no habló del tema.
El presidente Mauricio Macri encabezó esta mañana en Casa de Gobierno una reunión de coordinación con los miembros de la mesa chica del Gabinete nacional y al mediodía presidió en el Centro Cultural Kirchner la ceremonia de entrega de los premios Maestros Argentinos 2017.
«Acá se respira un aire de futuro y de esperanza. A los chicos se les ve la ilusión y la curiosidad en la mirada», manifestó el Presidente al inicio de su discurso.
«Perdiendo los miedos, perdiendo los prejuicios, viendo lo que pasa en el mundo. La educación que vamos a recibir, lo que nos va a dar la verdadera libertad. Aparte de perder el miedo, es comprometernos con la verdad. Cuando vos aceptás tus problemas es cuando crecés. Cuando los negás, es una bomba de tiempo. Decir cuáles son los problemas; ese camino es por el que vamos», detalló Macri.
Pero antes del Presidente, quien habló fue el titular de la cartera de Educación.
El ministro de Educación, Alejandro Finocchiaro, criticó hoy a los docentes que hablaron del caso Santiago Maldonado en las aulas, al cuestionar a los maestros «que les dicen a los alumnos lo que deben pensar».
«Felicito a los docentes que valoran el pensamiento crítico, pero no les dicen a los alumnos lo que deben pensar», manifestó el funcionario.
Finocchiaro pronunció estas palabras al clausurar.una ceremonia de premiación de docentes de todo el país, en el CCK, junto al presidente Mauricio Macri.
El primer mandatario encabezó en el Centro Cultural Kirchner el acto de entrega de los premios Maestros Argentinos 2017.
Se trata de una distinción que otorga el Ministerio de Educación a equipos de educadores del país que hayan logrado mejoras en las trayectorias y los aprendizajes de los estudiantes.
De la ceremonia también participó el titular de la cartera educativa, Alejandro Finocchiaro.
Palestina/07 septiembre 2017/Fuente: El Periódico de Aragón
La tristeza por el final de las vacaciones de verano se mezclará con la alegría por el reencuentro con los amigos para los más de 100.000 niños aragoneses que mañana comienzan el curso. Sin embargo, hace solo unos días, en el otro extremo de la cuenca del Mediterráneo, las preocupaciones para miles de niños palestinos en su primer día de clase eran bien distintas. Algunos de ellos regresaban a las aulas sin saber tan siquiera si su colegio iba a seguir en pie cuando ellos llegaran.
El día antes del inicio del nuevo curso escolar, la Administración Civil Israelí (un cuerpo civil bajo el mando de la autoridad militar) entró en la comunidad de Jubbet adh-Dhib y desmanteló la escuela, que se encontraba en su fase final de construcción. La semana anterior confiscó en la comunidad de Abu Nuwar la única fuente de energía de su escuela primaria: paneles solares y baterías. Poco antes se había emitido una orden de paralización en la escuela de otra comunidad de la zona. A día de hoy, hay más de 55 escuelas en Cisjordania con órdenes de demolición o de paralización emitidas por las autoridades israelíes.
«La educación se ha convertido en un objetivo bélico para Israel», denuncia David del Campo, director de cooperación internacional de Save the Children. Y esto a pesar de que «la violencia ejercida contra un centro educativo es una violación del derecho internacional. Cuando las escuelas se convierten en un objetivo militar, la situación se vuelve muy preocupante», añade.
El derecho universal a la educación está recogido en la Declaración Universal de Derechos Humanos y reafirmado a través de diversos tratados internacionales. Sin embargo, en el territorio palestino ocupado, este derecho se está erosionando cada vez más. Y en Cisjordania, concretamente, los niños se enfrentan a innumerables obstáculos al intentar ejercer su derecho a la educación básica. Estos incluyen el hostigamiento de soldados israelíes, actividad militar alrededor de las escuelas, detención de los niños en sus aulas, demoras en los check points, amenazas de destrucción y demolición de escuelas y paralización de obras.
Para reforzar su argumento de que los colegios palestinos se han convertido en un objetivo de guerra para Israel, David del Campo remite a las 256 violaciones relacionadas con la educación que el Grupo de Trabajo de Violaciones Graves (integrado por las oenegés Acción contra el Hambre y Save the Children, el Norwegian Refugee Council y el Gruppo di Volontariato Civile) documentó a lo largo del año pasado.
Más de 29.000 estudiantes se vieron afectados por estas acciones del Ejecutivo israelí. «256 violaciones no pueden ser una casualidad», abunda Del Campo. «Con estos ataques, lo que busca Israel es hacer la vida más difícil a los palestinos, no buscan aumentar la seguridad», asegura.
«Los niños dejan de ser niños, y esos ataques no hacen sino dar argumentos a los extremistas», lamenta Del Campo. Y lo peor de todo: muchos de esos 29.000 menores ya no volverán nunca a clase, por el miedo de sus padres.
– La mejora «se estanca» por la guerra y la pobreza, según Unicef.
El porcentaje de niños de entre 6 y 15 años que no van a la escuela apenas ha descendido algo más de un punto en la última década, al pasar del 12,8% de 2007 (135 millones) al 11,5% actual (123 millones de menores sin escolarizar).
Según denuncia Unicef, los niveles de pobreza generalizados, los conflictos prolongados y la complejidad de las emergencias humanitarias han causado que esta mejora “se estanque”. Por ello, hizo un llamamiento para aumentar las inversiones destinadas a atajar aquellas razones por las que los niños más vulnerables siguen fuera de aulas.
Para Jo Bourne, jefa de Educación de Unicef, “las inversiones centradas en aumentar el número de escuelas y de profesores que solo responden al aumento de la población no son suficientes. Este enfoque, el habitual, no devolverá a la escuela a los niños más vulnerables ni les ayudará a alcanzar todo su potencial mientras sigan atrapados en la pobreza, la privación y la inseguridad”.
“Los gobiernos y la comunidad global deben dirigir sus inversiones a la eliminación de los factores que impiden la asistencia a clase de los menores, lo que implica hacer escuelas seguras y mejorar la enseñanza y el aprendizaje”, agregó.
VÍCTIMAS DE LA GUERRA
Unicef apuntó que los niños que viven en los países más pobres del mundo y en zonas en conflicto son los que presentan peores tasas de escolarización.
De los 123 millones de niños que no van a la escuela, el 40% vive en los países menos desarrollados y el 20% en zonas en conflicto, destacó.
Según Unicef, la guerra continúa amenazando y revirtiendo los logros en educación. Los conflictos en Irak y Siria han causado que 3,4 millones de niños más abandonen las clases, lo que deja en 16 millones el número total de niños fuera de la escuela en Oriente Medio y el norte de África, a niveles de 2007.
La agencia indicó que el 75% de niños en edad de cursar educación Primaria y primer ciclo de Secundaria fuera de la escuela se encuentran en África Subsahariana y el Sur de Asia. Esto se debe a los altos niveles de pobreza, el rápido aumento de población y las emergencias recurrentes en estas zonas.
“Sin embargo, se han producido algunos avances”, y puso como ejemplos los casos de Etiopía y Níger, que han realizado grandes progresos en las tasas de matriculación en educación primaria en la última década, con incrementos de más del 15% y de aproximadamente el 19%, respectivamente.
Por otra parte, denunció que la falta de fondos para educación en emergencias afecta al acceso de los niños a la escuela en situación de guerra.
De media, menos del 2,7% de los llamamientos humanitarios globales se destinan a la educación. En los seis primeros meses de 2017, Unicef solo recibió el 12% de los fondos necesarios para proporcionar educación a los niños atrapados en crisis.
“Se necesitan urgentemente más fondos para abordar el número creciente y la complejidad de las crisis y dar a los niños la estabilidad y oportunidades que merecen”, concluyó.
Los docentes comienzan el curso con la pregunta somo cómo se pudieron radicalizar los jóvenes de Ripoll y con la duda de si el modelo de integración escolar ha fallado.
¿Qué ha pasado para que unos jóvenes que en el instituto parecían ser amables hayan perpetrado una masacre terrorista? Con esta pregunta van a entrar a trabajar muchos profesores el 1 de septiembre, sobre todo los de los institutos con una alta concentración de alumnado de origen extranjero, y sin haberla resuelto todavía comenzarán a recibir a sus alumnos la semana que viene. La tendencia docente a interrogarse sobre qué ha fallado en el sistema educativo de integración queda matizada por las voces de algunos expertos que piden prudencia a la hora de revisar un modelo de cohesión escolar a partir de un caso extremo de radicalización islamista, aún no resuelto y que está lejos de estar socialmente entendido.
“Ni los profesionales saben qué ha pasado, así que aún no podemos saber cómo arreglarlo”, comenta Amina Aissati. Días antes de comenzar las clases, esta estudiante de Medicina de la Universidad de Girona, junto a cuatro jóvenes más, hablan con El Diari de l’Educació en la sede de la Fundación SER.GI, entidad gerundense que trabaja por la inclusión social. Todos ellos son catalanes de origen marroquí y quienen dar su opinión. “Los que han hecho esto es porque a alguno le han comida la olla, no se puede ser radical de esta manera por naturaleza, alguien les ha hablado demasiado…”, sostiene Abdelaziz Essami, que a los 20 años también va a la facultad.
Los primeros pasos de la investigación policial sobre la creación de una célula terrorista integrada por, al menos, 8 jóvenes de Ripolll conducen al imán como la figura clave que va a radicalizarlos. También hacia él apunta la comunidad educativa local, profundamente afectada por lo ocurrido. “Los educadores que van a trabajar con ellos en los meses anteriores no detectaron nada, hecho que nos lleva a pensar que va a ser un proceso muy rápido” , sostiene Núria Perpinyà, técnica de Convivencia del Ajuntament de Ripoll y educadora de los jóvenes más pequeños. Tampoco parece que las familias estuvieran al corriente de su deriva.
El caso de Ripoll no cumple con algunos patrones que se han repetido en la radicalización de jóvenes en otros puntos de Europa. “Eran chicos aparentemente bien integrados, no inmersos en conductas disruptivas, ni de delincuencia, de drogas”, como sí ha pasado en la mayoría de otros casos, según Jordi Moreras, antropólogo de la Universidad Rovira i Virgili (URV) experto en comunidades musulmanas. Tampoco Ripoll cumple con el perfil de las banlieu que concentran comunidades en riesgo de exclusión. En lo educativo, por ejemplo, este municipio de 10.000 habitantes es pionero a la hora de reducir la segregación escolar en sus cinco centros (dos colegios y un instituto públicos y dos centros concertados)
Para elaborar este reportaje, El Diari de l’Educació se ha puesto con contacto con media docena de docentes de estos centros, pero todos han declinado participar, alegando que los sucesos son demasiado recientes para extraer conclusiones. El miércoles pasado el Departament de Enseñanza ha hecho una segunda reunión con la comunidad educativa de Ripoll para darles herramientas para gestional el dolor con sus alumnos y familias, y en paralelo los principales agentes sociales del municipio están trabajando para revisar su actuación.
Identidades en crisis
Es en los encuentros de educadores y agentes sociales donde se repiten algunas preguntas. “Por ejemplo, si estos nanos vivían en integración plena”, transmite Perpinyà, vecina de Younes y Houssain Abouyaaqoub y educadora de la mayoría de ellos durante su etapa escolar. ¿Estaban realmente integrados? ¿Lo sentían así? “Que tuviesen coche, trabajo y hablaran catalán no quiere decir que se hubiesen integrado en la sociedad”, expresa el psicólogo y educador social Jordi Bernabéu, que recuerda que “son personas criadas aquí pero con patrones de allá, y esto puede haberles generado desorientación, frustración y pueden haber experimentado desafección por sentir que no pertenecían a la comunidad catalana”. Este escenario de exclusión sería terreno abonado para el discurso radicalizado. “Ante una identidad en crisis, la manipulación y los mensajes intencionados tienen más margen de maniobra”, opina.
Para Moreras, “antes de que cualquier joven acepte un argumentario propio del enaltecimiento del yihadismo ha de haber vivido un proceso de desconectar de la sociedad en que vive, de definirse a sí mismo en tanto que marginado, una identidad herida”, expone. “Es así como una persona pasa de ser vulnerable a ser influenciada por alguien que le lleva a reinterpretar su identidad. Es una grieta personal”, concluye.
Posibles experiencias de racismo, inactividad social, exlusión… “Pueden ser factores de vulnerabilidad, pero no son un determinante de radicalización”, apunta el sociólogo Ismael Palacín, director de la Fundació Jaume Bofill. O, en palabras de Moreras: “Una cosa es el radicalismo y otra diferentes es entender cómo los jóvenes construyen sus identidades, pero así y con todo nos interesa que estas identidades no se construyan en contra da nada”.
Evitar que los jóvenes se pierdan es “necesario”, según Moreras, “aunque no siempre es suficiente” para prevenir cualquier conducta radicalizada, bien se en el caso del fundamentalismo islámico, en la incorporación a las denominadas bandas latinas o en la identificación con grupúsculos neonazis”.
La integración en la escuela
Cataluña ha vivido en las últimas décadas una gran ola migraoria, en la que la comunidad musulmana representa un importante porcentaje. Los jóvenes reunidos en la sede de la Fundación SER.GI con un ejemplo, la mayoría llegaron de Marruecos en edad escolar, niños y niñas que desconocían la lengua y las costumbres catalanas y que van a dar a parar a las aulas de acogida recientemente creadas en los centros. “Fui durante un año o más, nos enseñaban las cosas básicas, y los tutores nos ayudaban mucho”, recuerda Zakarias Ben El Allid.
Charla con jóvenes migrantes magrebíes de la Fundación Ser.gi de Girona / Carles Palacio
En una conversación distendida, estos jóvenes tienen un buen recuerdo de su paso por la escuela, y asocian las malas experiencias que van a vivir a los conflictos propios de los institutos. “Ser adolescente es duro”, rie Abdelaziz, “pero no viví nunca un problema grave”.
El reto de la inclusión del alumnado en Cataluña ha sido mayúsculo. A lo largo de la primera década de 2000, los escolares nacidos en el extranjero han pasado de ser el 2,5% a superar el 15% del total. Las aulas de acogida van a ser el mecanismo más visible que se activó para facilitarles la incorporación. El curso 2008-2009 será el de mayor implantación: llegará a 1.236 centros con aula de acogida, una cifra que se ha ido reduciendo hasta 688 en el actual curso, según Enseñanza porque el volumen de familias extranjeras que han llegado en los últimos años es menor.
E balance de las aulas de acogida es positivo por poarte de muchos profesionales. “Entre el año 2000 y el 2010 el sistema se podría haber tambaleado pero no lo hizo, garantizó un lugar digno a los recién llegados gracias al voluntarismo de los maestros”, defiende Palacín. Una segregación urbana menor que en Francia o Inglaterra, un tejido asociativo más robusto en algunos barrios o un discurso intercultural imperante en el ámbito mediático son factores que, según Palacín, contribuyeron a la estabilidad del sistema.
Pero si la acogida puede calificarse de éxito,la promoción social de la inmigración ha sido el fracaso. Pero si la acogida se puede calificar de éxito, la promoción social de la inmigración ha sido el fracaso. La tasa de graduación de la ESO es de casi nueve de cada diez en el caso de los alumnos de familias autóctonas, pero de siete de cada diez en el de las migrantes. El paro entre los jóvenes de nacionalidad extranjera es del 52%, mientras que entre los autóctonos ronda el 30%. Estas son algunos de los datos que recoge el Anuario 2015 de la Fundación Jaume Bofill en el capítulo que analiza los retos del éxito escolar y la cohesión del alumnado de origen migrante. El abandono o el paro son males que afectan, en conjunto, el todo colectivo juvenil. “Pero los inmigrantes pagan más cara la factura de lo que no tenemos”, sostiene Palacín.
Las dificultades para seguir pagando los estudios o la falta de orientación una vez acaban la ESO son algunos de los ejemplos que pone el Abdelaziz para argumentar que muchos de los problemas sociales que sufren los inmigrantes son, en realidad, los que sufren los grupos sociales desfavorecidos económicamente. A ellos, sin embargo, la Sonia añade algún otro de particular. “No es lo mismo que tus padres te ayuden a hacer los deberes si saben hablar catalán o castellano que si no saben”, comenta.
Es este el apoyo que les ha ofrecido la Fundación SER.GI: actividades extraescolares, orientación pedagógica, ayudas para el deporte … “Yo estaba muy perdida, no me había sacado la ESO, y si no fuera por ellos ahora mismo no sabría que quiero ser peluquera “, celebra Sonia. La mayoría asienten.
Otros factores de segregación los han vivido, al menos ellos, como un fenómeno natural. Es el caso de ir a escuelas, en la localidad de Salto, donde más del 90% de los alumnos eran, como ellos, de origen extranjero. “En mi instituto estaba el mito aquel de que teníamos menos nivel por culpa de los inmigrantes, y eso se notaba en como lo tomaban algunos alumnos, pero depende mucho de cada uno …”, recuerda Amina. Sonia explica como su llegada a la escuela de Salt fue un alivio porque allí era “como todo el mundo”. “Venía de una escuela de un pueblo pequeño y allí me había costado integrarme, era la diferente”, reflexiona.
Moreras se muestra muy crítico con los niveles de segregación escolar en Cataluña, que anteriormente han denunciado instituciones como el Defensor del Pueblo y que deberá ser abordado por el recientemente creado Observatorio de la Equidad. También con los centros llamados de máxima complejidad, los que congregan un perfil de familias con más dificultades económicas y sociales. “Son estos los centros a partir de los cuales tenemos que empezar a trabajar las identidades de jóvenes?”, Se pregunta.
Prevención y Proderai
En la tarea por una educación intercultural hay mucho camino por recorrer, según la mayoría de expertos consultados, así como en la prevención de la exclusión social de los jóvenes migrantes. “Debemos acompañar a los jóvenes en el proceso de la conformación de sus identidades para que éstas no sean reactivas”, sostiene Moreras, “y no sólo para evitar futuras radicalizaciones”.
“El reto es difícil y no hemos invertido lo suficiente”, lamenta el director de la Fundación Jaume Bofill. Y enumera algunas medidas para mejorar el éxito escolar de estos jóvenes, de las que, remarca, no hay ninguno que sea exclusivamente para migrantes, sino para todos los estudiantes. Trabajar por una escuela capaz de personalizar su relación con los alumnos, familias y comunidades; potenciar las becas en casos de problemas económicos, atender a la diversidad o combatir la segregación son las vías que propone.
El departamento de Enseñanza, por su parte, defiende que estas han sido algunas de sus líneas de trabajo la última década. “Las herramientas que el sistema educativo ha puesto desde la llegada de los recién llegados son muchas”, sostiene Martí Barberà, director general de Atención a la Familia y la Comunidad Educativa.
De la Generalitat ha salido este último curso un protocolo para dar pautas a los docentes para detectar la radicalización islamista en los institutos. El texto, que se puso en marcha en diciembre, está elaborado conjuntamente por Enseñanza y los Mossos. La previsión, además de difundir el documento, era que se formaran los equipos directivos, pero esta última semana Enseñanza ha anunciado que la formación se extenderá a todos los docentes que lo deseen.
“El objetivo del protocolo es dar herramientas para trabajar el desarrollo emocional y personal de los alumnos, para abordar la convivencia … El sistema educativo forma parte del trabajo de prevención”, defiende Gené Gordó, subdirectora general de Apoyo y Atención a la Comunidad Educativa, que defiende que el Proderai se limita a la detección. Más allá de enumerar síntomas de una conducta radicalizada, el protocolo plantea actividades para fomentar la convivencia en el aula.
Pero algunos especialistas cuestionan su utilidad. “Estamos de acuerdo que la escuela es de los mejores espacios para generar pertenencias compartidas, para construir identidades, pero el trabajo pedagógico de prevención se debe avanzar”, sostiene Moreras. Palacín, por su parte, acepta la existencia de protocolos, como hay otros -como el de detección de abusos sexuales- para dar pautas a los maestros sobre un aspecto que desconocen, pero se muestra crítico con que pueda servir para prevenir. “Que puede ser útil para detectar algún caso? Quizás sí, pero no esperamos que el protocolo sea la solución para la prevención “, alerta.
La conversación con los jóvenes de la Fundación SER.GI abandona los porqués de la radicalización y se desviando poco a poco hacia sus planes de futuro, hacia el que la vida adulta depara a estos estudiantes gerundenses que han interrumpido sus vacaciones para discutir sobre la integración. El futuro inmediato después de los atentados les preocupa. “Tengo miedo de que me juzguen por algo que no he hecho”, se preocupa la Sonia. “Sólo hay que echar un vistazo a las redes sociales”, añade Amina, “mucha gente, desde la comodidad de su casa, lanza mensajes de odio hacia la comunidad musulmana … No tengo ganas de salir a la calle y que me culpabiliza “.
Este jóvenes reivindican, con plena conciencia, su derecho a una “identidad plural”, a ser catalanes y marroquíes a la vez. Y, más allá de algunas experiencias puntuales, creen que lo están consiguiendo.
Pero aún ven camino por recorrer. “Nos faltan referentes”, se lanza Amina. “Tras los atentados las telas están llenas de voces musulmanas, pero donde eran antes? A ninguna serie no aparecen … Yo sigo la política como todo el mundo, y participo en actos sociales, pero en ninguno de estos lugares hay referentes musulmanes “, se queja. “La convivencia no es sólo la ausencia de conflictos y la integración no consiste en integrarlos a ellos, sino unos con otros”, defiende el psicólogo Bernabéu. Esto afecta a todas las comunidades.
Por teléfono, Núria Perpinyà, la educadora y técnica del Ayuntamiento de Ripoll, explica cómo el pueblo hace días que el debate sobre la integración está presente en todas partes. “El otro día descubrí como es un funeral de la comunidad musulmana; 25 años conviviendo con ellos y no tenía ni idea … La integración también es esto “, concluye.
A través de un mensaje, la Comisión Episcopal para la Educación Católica, la Escuela y la Universidad de la Conferencia Episcopal Italiana (CEI) ha animado a los docentes de religión católica a continuar con su importante misión ante el positivo porcentaje de alumnos italianos de escuelas públicas -el 87.9%- que cursaron la materia para el periodo escolar del 2015-2016.
«El pensamiento va a su lucha diaria y a millones de estudiantes que reciben de nuestra enseñanza una oportunidad de asimilar un conocimiento calificado por el patrimonio de cultura que el catolicismo italiano también da a las nuevas generaciones», señala la Comisión en la misiva.
Los prelados miembros de la Comisión también reiteran que no dejarán de reservar a los maestros grandes consideraciones, sobre todo tras un periodo de profundas transformaciones de la escuela a nivel legislativo y organizativo. Por esta razón confirman, con convicción compartida, «que aquello que desarrollan es un trabajo precioso para la escuela, para la sociedad y para la comunidad eclesial».
Igualmente, dicen que luego de treinta años «es posible considerar la disciplina escolar y confesional como un todo, su forma propiamente cultural y su finalidad formativa para apoyar y complementar el camino de maduración humana y cultural que los niños, adolescentes y jóvenes cumplen en la escuela».
Asimismo en la misiva se subraya que en la propuesta para la enseñanza católica se «tiene el valor de presentar la dimensión religiosa a partir de su concreta configuración, por tanto, no adoptada de forma abstracta, sino como una religión que ha plasmado la historia y la tradición, todavía viva y operante, en un pueblo como el italiano».
«La enseñanza escolar de la religión católica reivindica de otro lado el valor de una revelación que, integrando la dimensión antropológica de lo religiosos, abre plenamente lo humano y su cultura a una trascendencia que eleva al mismo ser humano», prosigue la Comisión Episcopal para la Educación Católica.
En este sentido, los prelados invitan a los docentes de enseñanza católica «a tener viva la pasión educativa y a potenciar la calidad escolar y profesional, sea en la fase de la primera formación, como en la permanente o en el servicio, cuidando la adquisición de contenidos disciplinarios y la competencia humana, pedagógica y espiritual sobre la dinámica relacional y didáctica».
Al concluir el mensaje la Comisión recuerda que la comunidad eclesial, comenzando desde los obispos, cuenta con los docentes y los acompaña y sostiene en el camino «que hace plena sus vidas, gastada por el bien de las personas que se les ha confiado para crecer en instrucción, pero también en una más rica humanidad».
Desde hace tres décadas se determinó para Italia la Enseñanza de la Religión Católica (IRC por sus siglas en italiano), institución que nació por el Concordato entre el Estado Italiano y la Iglesia Católica. En ella se prevé que en todas las escuelas estén reservadas lecciones semanales a la enseñanza de la religión católica, y los alumnos sean libres de escogerlas o no. Pero es obligación de los estudiantes comunicar antes del inicio del año escolar si tomarán o no la enseñanza católica.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 17
Total Users : 35462313
Views Today : 31
Total views : 3423730