Los centros están sin recursos básicos para cumplir con su misión. Educación culpa al Gobierno central de la tardanza y no da esperanzas de que este año asignará con prontitud el presupuesto de funcionamiento.
Mientras el viernes pasado varias instituciones de enseñanza Media aún esperaban recibir parte de sus presupuestos de funcionamiento de 2016; ayer el ministro de Educación, Carlos Canjura, volvió a argumentar que la situación es resultado de que, el año anterior, al gobierno no le aprobaron en tiempo los fondos necesarios para cumplir con sus obligaciones.
Centros educativos como el Instituto Nacional Técnico Industrial están en crisis financiera.
“Creo que el hecho de que esos $550 millones no se hayan podido ubicar de manera pronta complicó aún más las cosas”, dijo Canjura.
Sin embargo, para 2017 la situación no pinta mejor porque algunos centros de enseñanza pública incluso han sufrido recortes de sus presupuestos como el caso del mismo INTI y el Instituto Nacional de Apopa.
Al consultar al funcionario sobre la posibilidad de que para este año aceleren la entrega de fondos a las escuelas dijo escuetamente que “esperaría que sí”, pero matizó que eso va a depender de los fondos que reciba el Estado.
“Si seguimos con esas perspectivas electorales, en donde para hacer quedar mal al gobierno no se aprueban necesidades que son básicas y que son indispensables para el buen desarrollo del gobierno, pues vamos a seguir en lo mismo”, opinó.
En estos momentos las instituciones de enseñanza no cuentan ni siquiera con materiales básicos para que los docentes puedan trabajar en las aulas y que los alumnos de las modalidades técnicas puedan realizar sus prácticas en los distintos talleres.
Si bien el viceministro de Educación, Francisco Castaneda, aseguró que el jueves ya habían desembolsado $5.5 millones a las instituciones públicas, una representante de la dirección departamental de Educación de San Salvador señaló que el dinero que tenían que distribuir aún no había llegado y que el depósito se haría el martes de la próxima semana. Ante las declaraciones del viceministro Castaneda también los mismos directores de centros de enseñanza confirmaron que no habían recibido fondos.
Las autoridades de los centros escolares aún no firman recibos para el presupuesto de 2017, y ante eso siguen insistiendo en la necesidad de que Educación les asigne los recursos financieros a tiempo para no verse más afectados.
Ante los discursos contra las personas migrantes, xenófobos y racistas emitidos por el presidente de Estados Unidos (EU) Donald Trump, académicas, ONU Mujeres, el Instituto para las Mujeres en la Migración (Imumi) y Sin Fronteras, pidieron al gobierno mexicano una estrategia política para proteger los Derechos Humanos de las mujeres migrantes y sus familias en Estados Unidos.
A través de un manifiesto emitido en el IV Simposio Internacional “Feminización de las Migraciones. Panorama de la Agenda Global” que se realizó en días pasados en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), las agrupaciones recalcaron que las futuras políticas de Donald Trump podrían afectar a las 5.5 millones de mujeres migrantes mexicanas que viven en el país vecino.
Sobre a todo, apuntaron, a las que se emplean en el trabajo del hogar, las que están en peligro de separación familiar, o bien, que están en situaciones de violencia familiar y tienen miedo de denunciarlo.
La directora de la organización civil Sin Fronteras, Nancy Pérez, recordó que México enfrenta un momento de “debilidad y falta de respuestas” por parte del Estado mexicano, sin embargo, recalcó que será obligación de Enrique Peña Nieto aclarar la posición que tomará con este panorama mundial, ya que una de las agendas que se colocará de manera central en las discusiones internacionales y nacionales es la migratoria.
“México tiene una gran oportunidad, en primer lugar, resarcir el daño que desde nuestro país se ha provocado a esta población y en segundo, generar condiciones para que el país pueda convertirse en un santuario para las y los migrantes”, declaró Nancy Pérez.
La Coordinadora de Proyectos en Materia de Migración de ONU Mujeres, Mónica Corona, dijo que las autoridades mexicanas deben prestar especial atención a las trabajadoras del hogar, quienes en su mayoría no cuentan con la protección de sus derechos laborales, pues de acuerdo con el Consejo Nacional de Población (Conapo) 41 por ciento de las migrantes mexicanas se dedican a labores del hogar y limpieza.
Mónica Corona señaló que México tiene la obligación de cumplir con la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer (CEDAW) -adoptada por el país en 1999- y su recomendación general número 26 que busca proteger los derechos de las trabajadoras migrantes.
Agregó que si bien las mujeres siempre han estado presentes en los flujos migratorios, en los últimos años su participación se incrementó. En el mundo, de las 150 millones de personas migrantes, 44 por ciento son mujeres, de éstas, más del 70 por ciento son empleadas del hogar.
Por último, las organizaciones hicieron un llamado a construir políticas nacionales de reinserción y arraigo que incluyan acceso pleno a servicios de salud, educación e identidad para las mujeres y sus familiares.
Recomendaron a las autoridades mexicanas reconstruir relaciones de respeto con países de Centroamérica y el Caribe, con el fin de favorecer acciones comunes en la agenda migratoria frente a EU.
Cornejo, Correas y el embajador de Argentina ante la Unesco, Rodolfo Terragno, presentaron la propuesta. En 4 años medirán el impacto.
El Gobernador Alfredo Cornejo anunció que Mendoza será sede de la puesta en marcha de un nuevo método de aprendizaje para las matemáticas. La técnica fue creada en Singapur, país donde los alumnos lideran los rankings desde 1995 en conocimientos de matemáticas.
“Es un método que a Singapur y a su educación le ha dado grandes resultados, y que sin duda están imitando otros países y desde luego nos encontramos analizando. Estamos agradecidos que hayan pensado en Mendoza para a empezar a trabajar en la iniciativa”, señaló Cornejo.
“Es un método que a Singapur y a su educación le ha dado grandes resultado».
La propuesta fue presentada, ante la presencia del director general de Escuelas, Jaime Correas, por el embajador de Argentina ante la UNESCO, Rodolfo Terragno.
Terragno explicó que desde hace muchos años las mediciones internacionales de las evaluaciones sobre los conocimientos en matemáticas muestran que los 10 primeros puestos están ocupados por países del lejano oriente. “Hay un desplazamiento de paradigma, es decir que la educación tiene su centro hoy en día en Occidente. Desde 1995 los chicos de Singapur han encabezado todos los ranking de conocimientos de matemáticas y esto está ligado al método que utilizan”, informó el embajador.
Además detalló que se trata de un método complejo “donde el propósito principal es los chicos primero lleguen a entender el proceso, de modo que lo que efectivamente se va entendiendo es porqué las cosas son como son. Esto despierta muchos más interés en los chicos”.
«Los chicos de Singapur han encabezado los ranking de matemáticas y esto está ligado al método que utilizan”.
El proyecto cuenta con el apoyo de la Nación para ser puesto en marcha. “La idea es poder medir al término de 4 años el impacto que produjo el método como nuevo proceso de enseñanza y aprendizaje”, concluyó Terragno.
En tanto que el director General de Escuelas, Jaime Correas, ponderó la iniciativa de Terragno y de que haya elegido a Mendoza para llevar adelante esta prueba piloto. “Es muy interesante lo que plantea Terragno y de que nos haya elegido como provincia tiene un valor muy especial porque demuestra que siempre estamos buscando nuevas formas de ver el mundo y no nos estancamos”, remarcó.
Patrimonio de la humanidad
Rodolfo Terragno no sólo es el representante argentino en la UNESCO sino que además integra la Academia Argentina de la Historia y del Instituto Nacional Sanmartiniano. Su visita a la provincia también “tiene que ver con San Martín, con el Cruce, con que los 6 pasos fronterizos por los que transitaron las tropas sanmartinianas sean declarados Patrimonio de la Humanidad por parte de UNESCO”, indicó el Gobernador.
Disertación sobre el Cruce de los Andes
En el marco del Bicentenario de la gesta libertadora Rodolfo Terragno brindará una charla abierta bajo el nombre “Bicentenario del cruce de Los Andes”. Se realizará hoy a las 20hs en el teatro Independencia (Chile y Espejo de Ciudad), con entrada gratuita. Las invitaciones podrán retirarse en la boletería de la sala.
La UNESCO y la International Network on Sharing Knowledge and Experiences of Distance Education in Higher Education [Red internacional de intercambio de conocimientos y experiencias sobre educación a distancia en la educación superior] han firmado un acuerdo de colaboración en el marco del Programa UNITWIN, con el fin de fomentar el desarrollo de la educación a distancia de calidad para lograr una enseñanza superior más inclusiva en la región de Asia y el Pacífico.
Bajo la coordinación de la Korea National Open University [Universidad Nacional Abierta de Corea, KNOU por sus siglas en inglés], la red facilitará la colaboración entre investigadores y facultades participantes de alto nivel que gozan de reconocimiento internacional, así como con instituciones de otras regiones del mundo.
Los miembros fundadores de la red, -la KNOU, la Universidad Abierta de Malasia (OUM), la Universidad Abierta de Hanoi (HOU) y el Centro de Asia y el Pacifico de Educación para el Entendimiento Internacional (APCEIU)-, se reunieron en Seúl (Corea) los días 18 y 19 de enero de 2017 en una conferencia que tuvo lugar en la KNOU, para debatir acerca de la capacidad potencial de la educación a distancia y en línea para contribuir a la consecución de los ODS, en particular el ODS4, y planificar el trabajo futuro de la red.
Además de los jefes ejecutivos de las cuatro instituciones fundadoras de la red, el Dr. Oi-Sook Kim, Presidente interino de la KNOU, el Dr. Byung-Gi Moon, Decano de la KNOU, el Dr. Mansor Fadzil, Presidente de la OUM, el Dr. Truong Tien Tung, Presidente de la HOU y el Dr. Utak Chung, Director del APCEIU, y de miembros de sus equipos, la conferencia también contó con la presencia del Dr Young-gon Kim, Director General del Ministerio de Educación de la República de Corea y el Dr. Kwangho Kim, Secretario General de la Comisión Nacional Coreana para la UNESCO. El Sr. David Atchoarena, Director de la División de sistemas y políticas de aprendizaje a lo largo de toda la vida, pronunció el discurso programático del evento.
El Programa UNITWIN y de Cátedras UNESCO promueve la colaboración internacional entre las universidades y la creación de redes para fomentar la capacidad institucional mediante el intercambio de conocimientos y las iniciativas conjuntas.
¿Cuál era su punto fuerte, en la escuela?
El dibujo: siempre era el mejor. Recuerdo a las maestras acercándose al pizarrón para admirar mis dibujos. Pero lo cierto es que viví una experiencia escolar muy regular; cada año tenía miedo de no pasar de curso. Ahora sé que no hay ninguna relación entre el éxito escolar y el éxito en la vida. Esto es así porque, lamentablemente, la escuela tiene una relación muy escasa con la vida misma.
¿Cómo podrían acercarse ‘vida’ y ‘escuela’?
La experiencia de los niños debería ser el alimento de la escuela: su vida, sus sorpresas y sus descubrimientos. Mi maestro siempre nos hacía vaciar los bolsillos en clase, porque estaban llenos de testigos del mundo exterior: bichos, cuerdas, cromos, boliches…
Quería evitar distracciones.
Pues hoy un maestro debería hacer lo contrario, debería pedir a sus alumnos que le mostraran lo que llevan en los bolsillos. De esta forma la escuela se abriría a la vida, recibiendo a los niños con sus conocimientos y trabajando alrededor de ellos.
Si todo lo ponen los niños, ¿para qué necesitamos escuelas?
La escuela ofrece un método de trabajo, ofrece el cómo. El qué no es tan importante porque el contenido cambia. Hoy en día no queda nada de la geografía que yo estudié y, en cambio, nadie me enseñó a viajar, a conocer una nueva cultura. Lo que necesitan los alumnos de hoy, que serán adultos mañana -en un mañana que nosotros no podemos conocer-, son herramientas y ganas de aprender.
Para esto hace falta un buen maestro.
Claro. Un buen maestro es el que escucha a los niños, porque sabe que no están vacíos, sino que son ricos de una experiencia que él no conoce. Y si no la conoce, ¿cómo va a proponer un contenido que les resulte interesante? Cada acción educativa tiene que empezar con una escucha, para recibir a los alumnos con lo que conocen y lo que saben hacer.
¿Y qué papel juegan las nuevas tecnologías y herramientas digitales como Tiching?
Las tecnologías son un gran invento pero no hay que olvidar que son un instrumento que solo vale si el que lo utiliza es bueno. Por eso los buenos maestros no solo necesitan estos instrumentos, ¡los estaban esperando! Yo conocí a grandes maestros que si hubieran vivido estos cambios habrían dicho: “menos mal que alguien lo ha pensado, porque estábamos haciendo un gran esfuerzo”. Son aquellos que utilizaban la imprenta para hacer un diario escolar, los que organizaban correspondencia con niños de otros países…
No todos los maestros piensan así.
Un maestro que usa el libro de texto de la primera página a la última -que es una forma lineal de enseñanza-, ¿qué puede hacer con un instrumento tan plástico y tan poderoso como un ordenador? Como mucho, lo puede humillar utilizándolo como libro de texto. No serán las tecnologías las que mejorarán las escuelas. Ni tampoco las leyes. Serán los buenos maestros.
¿Qué cambiaría usted de la escuela?
Todo. La escuela es una estructura absolutamente ajena a la vida social. Dentro de la escuela tenemos el aula, un espacio abstracto que se repite exactamente con la misma forma más de 20 veces. Y lo raro es que, en ella, con el mismo mobiliario y con los mismos instrumentos, los alumnos se quedan horas y horas sentados haciendo cualquier cosa: lengua, matemáticas, arte, música…
¿Dónde deberían estar, los alumnos, si no es en el aula?
Mi propuesta es renunciar a las aulas. Me imagino una escuela hecha de laboratorios y talleres fuertemente significativos en la que son los alumnos los que se mueven, no los adultos. El recorrido de un taller a otro les ayuda a cambiar el chip y con la ambientación de cada taller se acaban de situar en la materia que les toca.
¿Cómo sería, por ejemplo, el taller de lengua?
Podría ser una biblioteca. Un lugar con libros, donde pudiéramos leer y escribir. En cambio, una clase de matemáticas sería completamente diferente, con elementos de geometría, por ejemplo. La de ciencia tendría microambientes, animales, plantas, microscopios… Y el taller de arte no se parecería en nada a todo esto, sería de colores y en las paredes habría las obras de todos los niños y niñas.
Parece divertido.
Y esto son solo los espacios internos, pero también pienso en los externos. En vez de patio, pondría una huerta. El patio de la escuela de la mayoría de escuelas parece una plaza de toros, un lugar adecuado para descargar las energías que se han cargado demasiado en actividades no reconocidas y no aceptadas por los niños. Me gustaría una escuela sin recreo, porque si en las escuelas se aprendiera jugando, no haría falta que los niños se desahogaran.
Pero los niños piden el recreo.
Si por la mañana hiciéramos una escuela de verdad, que no molestara a los niños, no haría falta el recreo. Y por la tarde podrían vivir una experiencia verdadera y con autonomía fuera de la escuela, en las calles.
La ciudad es peligrosa para los niños.
La ciudad que yo propongo, no. Se trata de la Ciudad de los Niños y debe cumplir dos requisitos. El primero es renunciar a hacer parques y otros espacios para niños. En el momento en que la ciudad inventa espacios para niños está excluyendo a los niños de los espacios que deberían ser para todos. Aunque hoy en día no son para todos, son para los coches.
De acuerdo, una ciudad sin parques. ¿Y el segundo requisito?
El segundo es garantizar a todos los ciudadanos la posibilidad de moverse en su propia ciudad con seguridad. Para conseguirlo, hay que dar la vuelta a la jerarquía. En vez de intentar mejorar el tráfico, garanticemos primero la movilidad de los peatones. Después de los peatones, nos ocuparemos de las bicicletas y luego del transporte público. Los coches tienen que ser los últimos. Dando la vuelta a la jerarquía afirmamos que los primeros y los dueños de la ciudad son los peatones.
Esto en las grandes ciudades parece imposible.
En realidad no, porque la ciudad es una suma de barrios y la mayoría de la gente no sale de su barrio. En él tienen la escuela, las tiendas, el kiosco, la farmacia… Hay que considerar este espacio, el barrio, como sagrado, y no cortarlo con nada. Si hay que poner en marcha un sistema urbano de conexión rápida, se hará bordeando los barrios.
¿Y dentro de cada barrio?
Prioridad absoluta de los peatones. Esto significa que el camino de los peatones, que son las aceras, no se puede interrumpir nunca alrededor de las manzanas. Y, para cruzar la calle, no hay desnivel para el peatón; es el coche el que sube y baja para adaptarse a la acera.
¿Quién viene después de los peatones?
Las bicicletas. Hay que adaptar la ciudad a las bicicletas: con carril bici, aparcamientos… Llegados a este punto, nos daremos cuenta de que no hace tanta falta el transporte público, porque la gente prefiere ir andando o pedaleando. Por lo tanto, vamos a ahorrar con el servicio público y podremos hacerlo de mayor calidad.
Y ya les toca a los coches.
Sí, pero como lo hemos montado todo pensando en los peatones, los medios privados tendrán una vida más complicada. Si tienes prisa, es mejor que utilices el medio público o la bicicleta. Si vas en coche, tendrás que tener paciencia, porque te espera el camino más largo y más incómodo. De esta forma, si hay un accidente las consecuencias son mucho menores.
Así los niños podrían jugar en la calle.
¡Y esto les permitiría tener algo que contar en la escuela! Además, es muy importante que un adulto reconozca a su hijo el derecho de salir de casa
. Así, cuando vuelve, es él quien explica lo que ha pasado, sin ser interrogado. Esto le da la capacidad de enfrentarse a la novedad, a lo desconocido. Y le proporciona el gran placer de poder contar su historia.
El 2017 va a ser un año clave para la educación española. Con la implantación de la Lomce paralizada, según ha prometido el PP, en apenas seis meses deberemos tener un principio de acuerdo educativo para elaborar una nueva ley orgánica que sustituya a la de Wert y que, supuestamente, debería contar un mayor consenso. ¿El problema? Que, una vez más, los docentes se sienten excluidos del pacto educativo, y no confían en que la situación vaya a cambiar: ya hay una nueva huelga en ciernes.
No siempre fue así, y no nos referimos únicamente a la sensación de desprestigio de la profesión docente. Los grandes avances de la educación española desde la muerte de Franco hasta hoy son el producto de un largo proceso que comenzó a finales de los años sesenta y cristalizó a partir de 1983, con la llegada del PSOE al poder. ¿Finlandia? Los profesores españoles de los años setenta, en reacción a las cuatro décadas de conservadurismo, plantearon principios educativos que aún hoy parecerían audaces a aquellos a los que se les llena la boca con la innovación.
En 1982 había 46 asociaciones que ofrecían 52 cursos de formación en nuevas metodologías a casi 27.000 docentes de toda España
“Los movimientos pedagógicos, en su trabajo diario y en sus cursos de verano, animaban a los profesores a reflexionar sobre su práctica en el aula, analizarla y dejar atrás el viejo paradigma autoritario”, escribe la profesoraTamar Groves, una de las grandes expertas en este período de la historia española, en una de sus investigaciones. En su lugar, se les pedía que explorasen métodos más innovadores que estimulasen la autonomía, la colaboración, el pensamiento racional y un sentido de la acción entre los estudiantes”. Valores no tan lejanos de los que promueven las propuestas educativas de vanguardia.
‘La ley de las aulas’, la historia heroica de la educación en España
Cuatro décadas e innumerables leyes educativas más tarde toca hacer balance. ¿Es tan mala nuestra educación como nos la pintan?
De la mano de sus investigaciones nos sumergimos en la desconocida historia de los profesores españoles, de la que los políticos pueden aprender al menos un par de cosas: que las reformas desde arriba hacia abajo no suelen ser las mejores, y que no hace falta irse muy lejos para encontrar ideas rompedoras. Y tiene moraleja para el resto de los españoles: el trabajo de los profesores fue esencial para alcanzar y reforzar la democracia.
Todo para los profesores, pero sin ellos
La innovación educativa durante el franquismo fue un erial por la sencilla razón de que pocos sectores fueron tan represaliados como el de los profesores. Ejecutados, encarcelados o exiliados, la mayor parte de los maestros innovadores de la República fueron víctimas de una fuerte venganza ideológica. Desaparecieron los sindicatos y en su lugar apareció el vertical Servicio Español del Magisterio y los movimientos de renovación pedagógica se extinguieron, al menos hasta los sesenta.
Arturito Pomar, estrella del ajedrez español a los 14 años, con sus compañeros en 1946. (Cordon Press)
Conscientes de que la ley de 1945 se parecía más a una reglamentación del siglo XIX (como la ley Moyano) que a lo que la España del desarrollismo necesitaba, el propio régimen intentó dar un nuevo barniz al sector educativo de manos de Villar Palasí, Ricardo Díaz Hochleitner y las influencias extranjeras (como expertos de la UNESCO), que en primer lugar alumbrarían el Libro Blanco y, posteriormente, la ley general de 1970, que tenía como objetivo una modernización “desde arriba” basada en la extensión escolar y la igualdad de acceso al sistema”.
Aunque esta intentaba acabar con la discriminatoria doble vía para los alumnos, que conducía a muchos alumnos al mercado laboral a una edad temprana, los profesores consideraron que no era suficiente. Desde mediados de los años sesenta comienzan a organizarse a través de movimientos de renovación pedagógica y recuperación de la Escuela Nueva, con grupos como Rosa Sensat en Barcelona, y luchas sindicales. Como explica Groves, en 1982 había 46 asociaciones que ofrecían 52 cursos de formación a casi 27.000 docentes de toda España en una metodología nueva e inspirada en los aires extranjeros, desde Celestin Freinet hasta Paulo Freire pasando por Ivan Ilich y María Montessori. Esta nueva Escuela Nueva combinaba “el recelo hacia las consecuencias de la modernización industrial y el apego hacia el conocimiento científico”.
¡En este colegio no hay directores!
¿En qué se traducen estas influencias? Los estudios de Groves nos permiten acercarnos a algunas de sus propuestas pedagógicas, que se basaban en “solidaridad, rechazo del autoritarismo, racionalidad, la cualidad pluridimensional de la personalidad, creatividad y pura y simple libertad”. Por ejemplo, el rechazo a los libros de textode las editoriales tradicionales y la creación de los propios materiales didácticos a través de las investigaciones de los alumnos, con el objetivo de que estos no fuesen receptores pasivos de aquello que las editoriales querían promover.
Analizaban las profesiones de su familia con perspectiva de género, preguntándose por qué sus padres tenían unas profesiones y sus madres otras
Como ocurre ahora con multitud de proyectos de vanguardia educativa, la educación en las artes era esencial, tanto en la formación de los estudiantes como la de los profesores. Se solía articular a través de talleres que “incluían juegos dramáticos, escenografía, marionetas y máscaras, expresión física, musical y plástica”. La creatividad, junto con “actividades y técnicas diseñadas para favorecer la comunicación y la colaboración entre los estudiantes” ya era un factor esencial en la formación de los más pequeños, mucho antes de que se convirtiese en la baza ganadora de los países escandinavos.
¿Trabajo por proyectos, derribo de los muros de las aulas y aprendizaje reflexivo? No es un colegio elitista ni experimental, sino un objetivo programático de muchos de estos profesores, que se articulaban a través de grupos como Acción Educativa o el Colegio de Doctores y Licenciados, o de textos como las ‘Alternativas’ que empezaron a publicarse desde 1975 por parte de grupos cercanos al Partido Comunista y el PSOE. De ahí que trabajar en grupo fuese esencial, pero con el objetivo de ayudar a los que tenían dificultades: “Es deseable para la clase que todos los alumnos lleguen a un nivel mínimo. Es deseable que los más aventajados ayuden al resto”, se podía leer en un artículo de ‘Cuadernos de Pedagogía’.
Muchas de las actividades se realizaban al aire libre. (Cordon Press)
La autarquía definió los primeros años del franquismo, y por extensión, la escuela, para la que la realidad fuera de las aulas era algo desconocido. De ahí que se favoreciese la toma de conciencia por parte de los alumnos de asuntos sociales. Hay algunos ejemplos llamativos. Los alumnos de los colegios de Fundación Hogar del Empleado visitaban fábricas donde tenían que aprender no solo los procesos de producción, sino también el impacto en el medioambiente. O se les pedía que analizasen las profesiones de su padre desde la perspectiva de género, es decir, preguntándose por qué sus padres tenían unas profesiones y sus madres otras. El trabajo con periódicos era habitual para “que el estudiante comprenda la complejidad de los eventos sociales y discuta diferentes puntos de vista”.
Sin deberes, exámenes ni asignaturas: la enseñanza alternativa llega a la pública
Las pedagogías innovadoras han dejado de ser monopolio de las escuelas privadas y cada vez más centros públicos apuestan por estas iniciativas, a pesar de las dificultades
Algunas de las propuestas pueden sonar radicales incluso hoy en día. En un ejemplar de ‘Cuadernos de Pedagogía’ de 1979 podía leerse a profesores que, cuando se les preguntaba «¿dónde está el profesor?», respondían con orgullo «¡en este colegio no hay director!». Las experiencias en las que el colegio se establecía como cooperativa de profesores no era tan extraña, como ocurrió con 11 centros de Barcelona, cinco de Getafe, algunos madrileños como el vallecano Palomeras Bajas u otros de Jaén, La Rioja o Murcia.
El colegio como base de la democracia
La investigadora recuerda que “el sistema educativo en los años setenta se convirtió en una vibrante red de asociaciones cívicas y movimientos sociales que lucharon por una variedad de objetivos económicos, sociales y culturales”. Ese es quizá uno de los elementos decisivos en el papel que profesores y colegios jugaron hace 40 años: no eran un sector de la sociedad más, sino uno vinculado de manera directa con la lucha sindical o ciudadana (como las Asociaciones de Vecinos) y el desarrollo de una nueva sociedad.
Emerge la percepción de que los diferentes factores sociales deben participar activamente en la dirección de los colegios
Por eso llevaron la voz cantante en multitud de procesos de negociación, y sus ideas terminaron penetrando en las leyes, no al revés. Valeriano Bozal, del Colegio de Doctores y Licenciados, explicaba en 1977 en ‘Una alternativa para la enseñanza’ su propuesta de gestión de los centros: “En lo referente a la aplicación concreta de las normas generales, contratación y selección de personal, control de los fondos económicos, dirección pedagógica, etc., correrá a cargo de los profesores, alumnos y padres de una manera democrática”. “La percepción de la ciudadanía que emerge de estos modelos es el de la participación activa de los diferentes factores sociales implicados en el proceso educativo en la dirección de los colegios”, añade la investigadora.
No se trataba únicamente de los profesores, sino también de implicar a la sociedad en su conjunto. Groves recuerda: “Podemos ver cómo los movimientos de profesores estaban comprometidos con crear espacios para la deliberación sobre los problemas educativos y cómo, en dichos espacios, amplios sectores de los ciudadanos participaban a menudo en la evaluación de diferentes medidas educativas”. Como explicaba P. Castro en ‘Cuadernos de Pedagogía’ a finales de los setenta, “todos los miembros de la comunidad deben convertirse en interlocutores y protagonistas decisivos a la hora de crear e implementar nuevas políticas”. Una buena idea para el nuevo pacto educativo.
Alumnas de un colegio madrileño vestidas con uniforme. (Cordon Press)
La lucha sindical jugó un importante papel a la hora de cambiar las condiciones laborales de los profesores, a través de herramientas como la huelga. La de noviembre de 1976 convocó a 95.000 docentes que solicitaban pagos más equitativos y remuneración para las horas de trabajo en casa. Reaparecieron organizaciones como CCOO, FETE-UGT o UCSTE (Unión Confederal de Sindicatos de Trabajadores de la Enseñanza) con espíritu asambleario. Los PNN (profesores no numerarios), con contratos temporales, pasaron la década luchando por el reconocimiento de sus derechos. La primera huelga de profesores de primaria tuvo lugar en 1973 y solicitaba que se llevase a cabo la subida de sueldos prometida en 1970.
Con la integración de muchos de los activistas en la administración educativa, muchas de sus ideas penetraron en las guías para profesores
“Dada su cualidad como grupo profesional, los profesores contribuyeron a articular una clara agenda ‘didáctica’ inspirada por concepciones y prácticas comunes a los movimientos sociales y las asociaciones cívicas”, concluye Groves. Poco a poco, gran parte de las ideas que fueron desarrolladas y defendidas a lo largo de los años setenta empezaron a penetrar en la política de partidos, especialmente a través del PSOE, que compartía cierta afinidad con ellas, aunque de una manera menos radical. “Todo esto puede formar parte de la planificación estatal, y no debe evitar que las distintas partes interesadas funcionen democráticamente en cada centro o municipio: desde los padres de los alumnos hasta los profesores, que piden libertad de asociación para ser capaces de funcionar con un cierto grado de poder y una cierta conexión a sus propios alumnos”, decía Felipe González en 1976.
Felipe González en el Congreso de los Diputados. (Cordon Press)
En apenas un lustro, el político sevillano llegaría al poder y, a través de sus ministros de Educación, Federico Mayor Zaragoza y José María Maravall, terminaría articulando dichas demandas en leyes como la LODE de 1985, que entre otras cosas, estipulaba la organización del centro en consejo escolar y claustro. “Con la integración de muchos de los activistas en la administración educativa, muchas de sus ideas penetraron en las guías pedagógicas para profesores”, concluye la investigadora.
Sus innovaciones didácticas fueron parte de una alternativa no solamente al franquismo sino también al sistema capitalista
Paradójicamente, esto significó la estocada final para muchos de estos movimientos, que comenzaron a decaer a mediados de los ochenta. “En general, sus innovaciones didácticas fueron parte de una alternativa política y social no solamente al franquismo sino también al sistema capitalista”, recuerda Groves. “Mientras a largo plazo su legado se iba desdibujando, en los años ochenta tuvieron un cierto grado de influencia”. No es mal momento, en las puertas de un hipotético pacto educativo, recordar que España ya fue capaz de revolucionar en apenas unos años un sistema caduco, desde abajo y con la colaboración de todas las fuerzas sociales.
Puerto Rico/30 enero 2017/Autora:Keila López Alicea/ Fuente: El Nuevo Día
La agencia no ha aprobado contratos nuevos ni pagos con terapias para niños.
La continuidad de los servicios que reciben unos 6,000 estudiantes con impedimentos o condiciones de salud podrían estar en riesgo debido a dilaciones en el proceso de transición dentro de una de las oficinas del Departamento de Educación que se encarga de autorizar terapias, entre otros tratamientos, a quienes posiblemente son los alumnos más vulnerables dentro de la matrícula de Educación Especial.
El nombramiento de una directora para la Unidad Secretarial del Procedimiento Administrativo de Querellas y Remedio Provisional de la agencia tardó más de tres semanas en completarse. Esto impidió que se procesaran las facturas que entregan los proveedores contratados por los servicios ofrecidos, así como tampoco se pueden autorizar nuevos servicios, denunció el presidente de la Asociación de Profesionales y Proveedores de Servicios de Terapias, Víctor Moreno. Con el cambio de gobierno no se nombró a alguien para ocupar el puesto de forma interina, añadió.
Fue apenas el miércoles pasado cuando la secretaria de Educación, Julia Keleher, designó a Diana M. Pérez como directora interina de la Unidad Secretarial.
“Todo está paralizado… El problema es que nosotros podemos someter la factura, pero no se aprueba, no hay quien la apruebe”, indicó Moreno.
La persona que ocupa el cargo de director de la Unidad Secretarial también debe dar paso a las contrataciones de nuevos servicios para estudiantes, por lo cual es posible que en estas semanas no se hayan autorizado servicios nuevos, añadió Moreno.
Por su parte, aunque no ofreció datos sobre la cantidad de contratos o facturas pendientes de autorización, Pérez sostuvo que los procesos estaban al día para el 31 de diciembre de 2016, cuando ella ocupó el cargo previamente.
El Departamento de Educación tiene dos mecanismos principales para ofrecer terapias y servicios relacionados a los estudiantes de Educación Especial: a través de corporaciones contratadas por la Secretaría Asociada de Educación Especial o mediante el recurso extraordinario de Remedio Provisional. Este mecanismo fue creado mediante una orden judicial, como parte del pleito de clase Rosa Lydia Vélez, para brindar servicios a los alumnos cuando se demuestra que el Departamento de Educación no puede proveerlos a través de las corporaciones contratadas por la Secretaría Asociada.
La preocupación principal de los proveedores de terapias es que se repita el escenario del año pasado, cuando decenas de profesionales tuvieron que dejar de atender a menores debido a los atrasos en los pagos por los problemas de liquidez del Departamento de Hacienda.
A raíz de esta situación, la cantidad de proveedores disponibles para atender a los alumnos a través de Remedio Provisional se ha reducido en este año escolar, señaló Moreno.
“Si se tardan en aprobar las facturas, entonces tardarán más en pasar al área de Finanzas, después en lo que llegan a Hacienda… Así que todas las facturas están ahí en laoficina y nosotros sin seguridad de lo que va a pasar”, sostuvo Moreno.
Un correo electrónico enviado por una funcionaria de la Unidad Secretarial a proveedores de terapias a finales de la semana pasada -del cual este diario obtuvo copia- confirma que había procesos que se encontraban paralizados debido a la falta de un director o directora.
“Con mi interinato, nuevamente todo lo relacionado a facturación y contratos se estará trabajando lo más rápido posible en la Unidad. Ya se le impartieron instrucciones a todo el personal de agilizar todos los procesos relacionados a facturación y contratos. También debemos dejar claro que si existen facturas de meses previos que se encuentran pendientes, es porque las mismas fueron entregadas después del 30 de diciembre de 2016”, sostuvo Pérez por escrito.
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