Educación

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2016 Labor Notes Conference, April 1-3 in Chicago

Noticias

Labor Notes Conferences are the biggest gatherings out there of grassroots union activists, worker center leaders, and all-around troublemakers. Don’t miss a weekend of inspiration, education, and agitation.

  • Join thousands of union members, officers, and labor activists who are on the front lines in our workplaces and our communities, organizing new workers and agitating together. Meet troublemakers from around the country and around the world.
  • More than 100 meetings and workshops include creative organizing tactics, beating apathy, running for local union office, winning contract campaigns, bargaining over technology, understanding the economy, life after “right to work,” and reviving the strike.
  • Organize with others in your union, industry, or campaign. Face-to-face meetings to share tactics and swap notes are the heart of the Labor Notes Conference. Join an existing industry, union, or caucus meeting—or contact us to set one up.

 

WE’LL BE THERE!

“The Labor Notes Conference is where union members come together to strategize. Last time we had really productive conversations on how labor and the community are tied together, how to fight privatization, and how unions can connect to wider issues affecting members, like Black Lives Matter. I’ll be there to talk about what’s next.”

—Tammie Vinson, Chicago Teachers Union

“Everyone says the Labor Notes Conference is a can’t-miss event! I’m excited to meet brothers and sisters who are organizing and mobilizing to build power in their workplaces. We need a stronger network across the country to take on corporations like AT&T, and I hear Labor Notes is the place to share information on what everybody’s doing locally.”

—Manny Hartman, Communications Workers Local 3122, Miami

“I went last year for the first time and learned so much. When I met workers who are organizing in my home country, Brazil, I realized we’re not an island—because of globalization, we’re all facing similar problems. The best part was seeing how motivated everyone was to fight for their rights. I’ll definitely be there.”

—Jorge Lopez, Cincinnati Interfaith Workers Center

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Costa Rica: Pinturas de los grandes maestros del arte se exhibirán en el Puerto Salvador Allende

Noticias

Costa Rica/01 de Abril de 2016/ La Prensa/

Una colección de 53 fotografías de las principales obras del Museo Nacional
del Prado, entre ellas Las meninas de Velázquez o El tres de mayo de 1808
en Madrid, de Goya, serán expuestas a partir de este viernes 1 de abril a
las 10:00 a.m. en el Puerto Salvador Allende, de Managua.

La muestra titulada El Museo del Prado en Managua, y promovida por la
Embajada de España se podrá apreciar hasta el 31 de mayo, explicó
Arquímedes Hernández, de comunicación del Centro Cultural de España en
Nicaragua (CCEN).

El Museo Nacional del Prado, en Madrid es una de las pinacotecas más
importantes del arte en Europa, surgido en 1819. Su exhibición itinerante a
través de fotografías expuestas en espacios de diversos países busca
acercar su cultura al público diverso.

Su museografía presenta en orden cronológico e histórico las diferentes
escuelas del arte de España y de Europa.

Este proyecto educativo inició en Santo Domingo en 2011; luego pasó a
Guatemala, Honduras, El Salvador, este año a Cuba, ahora en Nicaragua y
próximamente se mostrará en Costa Rica y Panamá.

www.laprensa.com.ni/2016/04/01/cultura/2010813-pinturas-de-los-grandes-maestros-del-arte-se-exhibiran-en-el-puerto-salvador-allende

 

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Suazilandia: 4,556 Cases of Severe School Beatings

Noticias

Para buena parte de nuestras escuelas, el castigo físico a los estudiates es inaceptable. Sin embargo, recientemente un estudio revela un número alarmante de casos de jóvenes castigados físicamente en escuelas de Suazilandia. El siguiente artículo muestra las voces de las víctimas y también las de las instituciones del Estado a fin de erradicar esta práctica de las escuelas y reconducir la actitud docente hacia ésta.

Publicado originalmente en: Swaziland: 4,556 Cases of Severe School Beatings

There have been 4,556 cases of ‘severe corporal punishment’ of children in Swaziland’s schools over the past four years, an international news organisation reported.

Star Africa quoted Zanele Thabede from youth group Super Buddies, who leads a team looking into youth and child issues, who in an interview said the number of whippings dated from 2012.

Star Africa reported Thabede saying, ‘Corporal punishment by teachers and principals is legal and routinely practiced and there is a growing trend of incarcerating of children and youth in the Malkerns Industrial School for Rehabilitation because of «unruly» behaviour.’

There is confusion in Swaziland as to whether corporal punishment has been banned in schools. It is believed that a directive was issued to schools in 2012 not to use corporal punishment but few teachers appear to know it had been made.

The Times of Swaziland reported in October 2015 that Phineas Magagula, Minister of Education and Training, warned that teachers who beat pupils should be reported to the ministry so that they could be disciplined.

Swaziland has a long history of atrocities committed by teachers against their pupils in the name of ‘discipline’. Although there were rules about how corporal punishment could be administered, these were largely ignored.

As recently as September 2015, the Times reported a 17-year-old school pupil died after allegedly being beaten at school. The pupil reportedly had a seizure.

In March 2015, a primary school teacher at the Florence Christian Academy was charged with causing grievous bodily harm after allegedly giving 200 strokes of the cane to a 12-year-old pupil on her buttocks and all over her body.

In February 2015, the headteacher of Mayiwane High School Anderson Mkhonta reportedly admitted giving 15 strokes to a form 1 pupil for not wearing a neck tie properly.

In April 2015, parents reportedly complained to the Ndlalane Primary School after a teacher beat pupils for not following his instruction and shaving their hair.

In October 2014, 20 pupils were thrashed before they sat an examination because they had been absent from school studying for the exam the previous day.

In October 2015, the Swazi Observer, a newspaper in effect owned by King Mswati III and the voice of the traditionalists in Swaziland published an article against the abolition of corporal punishment.

Observer journalist Fanyana Mabuza wrote that if corporal punishment was abolished, ‘[T]he future could be bleak, especially for the children who for their own good need a bit of spanking to bring them to order.’

The article in the Observer, a newspaper that believes Swaziland will be a ‘First World’ nation by 2022 added, ‘We just do not see the future clearly without the cane in our schools.’

 Imagen tomada de Pupil deposition reveals severe bullying

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La Educación Holística y la Interdisciplinariedad de los Saberes

Soraya Margarita Yaracuna González de Abreu

Soraya Margarita Yaracuna González de Abreu(*) 
La Educación Holística y la interdisciplinariedad de los saberes van definitivamente conectadas ,en el sentido del avance o evolución de un sistema mecanicista a uno de tipo holista que permitirá el aprendizaje compartido hacia una sociedad que se procure su desarrollo sostenible de manera armónica.

El dinamismo de la acción educativa implica que el docente domine más saberes, estos pueden proceder de la cultura popular o del ámbito académico. Permitiendo que el agente de la acción pedagógica sea más holístico.

Tomando en cuenta la posición del Dr. Ramón Gallegos Nava(2005) quien argumenta que los sistemas educativos deben evolucionar en función de la preparación integral del ser humano permitiendo una conciencia de interdependencia y cooperación armoniosa para facilitar el avance hacia una sociedad sustentable con un nuevo paradigma educativo holista; caracterizado por cambios desde la fragmentación a la integridad, desde la uniformidad a la diversidad, de lo simple a lo complejo, de lo unidimensional a lo multidimensional.

Insiste el Dr: Gallegos en su propuesta:

La educación holista para el siglo XXI se basa en comunidades de aprendizaje. El concepto de comunidades de aprendizaje se refiere a una comunidad donde todos los participantes tanto, profesores como estudiantes, padres, administradores y empleadores participan en un proceso de aprendizaje permanente y significativo, todos están en situación de aprender. Los procesos de colaboración y el aprendizaje ocurren dentro de un contexto de comunidad, la creación de la unidad a través de la diversidad.

Considerando este precedente, comparto abiertamente estos constructos teóricos con los cuales comulgo en las actividades a las que denomino “compartir de saberes” desde hace ya muchos años, que ejerzo la profesión docente.

De tal manera que creo que si debe existir un nivel de evolución de un sistema educativo mecanicista a uno de tipo holista, donde no solo aprendan y compartan saberes todos los integrantes de la comunidad sino que cada uno pueda en un determinado momento de aprendizaje aplicar la interdisciplinariedad. Es decir, el docente puede ser médico, enfermero, paciente ,padre, madre, ingeniero , investigador y dominar el episteme de acuerdo a la situación de aprendizaje circunstancial.

Para problematizar este modelo de educación, me planteo varias interrogantes:

¿Cómo se educa integralmente? ¿Para qué sirve la educación holista ¿Quién es el primer maestro del ser humano? ¿Por qué considero lo holístico relevante en la acción educativa?

¿Cómo se educa integralmente?

Para educar integralmente se concibe a la educación como ir o conducir hacia la comprensión del todo. En términos más íntimos o coloquiales enseñar a aprender, y aprender a enseñar desde lo más sencillo, hasta lo más complicado, pero involucrando a todas las disciplinas del saber. Por ejemplo un(a) médico puede ser un(a) excelente madre o padre, pero también se desempeña como docente. Un docente conviviendo o compartiendo con una comunidad de médicos puede prestar un servicio asistencial , sin que se pretenda en algún momento usurpar funciones en los roles que se desempeñan.

¿Para qué sirve la educación holista?

En la experiencia de mi desempeño como docente he laborado con distintas disciplinas y teorías del aprendizaje , las cuales me han proyectado hacia una mejor relación en el aula, en la comunidad educativa y en la comunidad que comparte espacio geográfico. De tal manera que el flujo multidireccional produce interacciones entre los integrantes de esta triada de elementos que conforma el currículo educativo. Por lo tanto el resultado e función de logros de metas y objetivos fuera el más óptimo, para este grupo social. El buen vivir, la camaradería, la solidaridad, la tolerancia, entre otros.

Consultando fuentes de la web se encuentra lo siguiente y se acota al lado mi apreciación de la idea:

El propósito de la educación holista es el desarrollo humano. (Basado en las interrelaciones humanas)
El ser humano posee una capacidad ilimitada para aprender. (Hasta la fecha se manejan más de 14 tipos de inteligencia emocional, Howard Gardner, 1999)
El aprendizaje es un proceso vivencial. (Todos aprendemos de los demás)
Se reconocen múltiples caminos para obtener el conocimiento. (Técnicas e instrumentos)
Profesor y estudiante están ambos en un proceso de aprender. (Aprendizaje multidireccional , todos en algún momento somos maestros del otro y aprendemos asimismo del otro .
Aprender solo puede tener lugar en un ambiente de libertad. ( Enfoque holístico, construir el propio aprendizaje ).
El estudiante debe internalizar el aprender a aprender como metodología de aprendizaje.
Educar para una ciudadanía global y el respeto a la diversidad.( La tolerancia y los derechos humanos )
Educación ecológica y sistémica, una toma de conciencia planetaria.(sin planeta no hay vida posible).

La espiritualidad es la experiencia directa de la totalidad y el orden interno. Conexión con la energía que no se acaba sino que se transforma). Sin embargo, la educación holística no tiene nada que ver con religión.

¿Quién es el primer maestro del ser humano?

Me atrevería a decir que el ser humano en principio es autodidacta, pues va identificando olores , sabores, texturas, colores y sensaciones que a medida que los percibe y luego de la discriminación, adapta , soporta y aprende de cada uno de esos factores . Luego procede a imitar y seguir ejemplos de quienes le rodean en su ambiente más cercano. Para afirmar sus aprendizajes significativos y más adelante construir nuevos aprendizajes y compartirlos en su núcleo social.

¿Por qué considero lo holístico relevante en la acción educativa?

Por mi visión ontológica del saber, al concebir el hecho o la acción educativa en cada acto del ser humano. Por considerar que no hay un momento en la vida que no sea causante de un aprendizaje. Por creer firmemente en que el amor es la palanca o motor que puede hacer el cambio en las sociedades, estableciendo vínculos herméticos ; que garantiza el buen vivir , el respeto a la vida a través de la tolerancia y la dignificación de los seres humanos, el compartir de los recursos materiales de forma equitativa. Y todo aquello que conlleve a tener una sociedad exitosa, que sea resiliente ante las adversidades, pero productiva y proactiva ante las oportunidades. Todo lo descrito me permite aseverar rotundamente que es relevante y determinante la educación holista en los denominados sistemas educativos actuales.

Referencias
Dr. Ramón Gallegos Nava “Declaración Mundial por la Educación Holista para el siglo XXI”
Guadalajara, 2005 – www.ramongallegos.com
Fuente imagen: http://sanagustinschool.edu.ar/institucional/educacion-holistica/

(*) Directora de la fundación San Benito, Para Prevenir, Orientar y Educar sobre el Embarazo Temprano. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores par al Cultura Científica

Fuente del artículo:http://oei.es/divulgacioncientifica/?La-Educacion-Holistica-y-la-interdisciplinariedad-de-los-saberes

Fuente de la imagen:  http://oei.es/divulgacioncientifica/local/cache-vignettes/L400xH287/arton3650-478bb.jpg?1458544894

 

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Las políticas educativas hegemónicas en el Perú de fines del siglo XX e inicios del siglo XXI (I)

Hans Mejia Guerrero

Peru's former President Alberto Fujimori, left, and his daughter Keiko Sofia, pose for photographers at his home in the neighborhood of Chicureo in Santiago, Monday, July 9, 2007. The Chilean judge who will decide whether Alberto Fujimori will be extradited to Peru, said Tuesday he would issue his verdict within days. (AP Photo/Geraldo Caso Bizama)
(AP Photo/Geraldo Caso Bizama)

Las reformas educativas neoliberales de primera generación o políticas educativas de la dictadura neoliberal (1990-2000).

Mg. Hans Mejía Guerrero

 

Las políticas educativas hegemónicas en el Perú de fines del siglo XX e inicios del  siglo XXI, se caracterizan porque:

El contexto en que se implementan estas políticas está marcado por «la gran ofensiva del gran capital y de su modelo neoliberal». La imposición del programa neoliberal en nuestro país se da en el marco del Consenso de Washington, impulsada por el imperialismo y sus organismos internacionales como el FMI, el BM. Este programa tiene como objetivos:» reformar la economía, el Estado y la sociedad en provecho del gran capital transnacional. En el ámbito superestructural, el imperialismo buscó reformar la educación para imponer y consolidar el neocolonialismo» (PC d P, 1998. pág. 21 ).

Las políticas y reformas educativas del siglo XX no podían ofrecer más allá de repetir lo que venía fracasando durante toda la vida republicana, es decir las mismas taras de las reformas anteriores: trasplantar ideas, métodos y contenidos de realidades ajenas al Perú

«Desde los años 60 del siglo pasado la educación peruana necesitaba una nueva reforma, que los gobernantes de aquella década no podían ofrecer más allá de repetir lo que venía fracasando durante toda la vida republicana.  El gobierno militar del General Juan Velasco Alvarado trató de imponer una reforma de tipo desarrollista, modernizadora, pero atada a una suerte de capitalismo de Estado, inviable en un país dominado por el capital internacional, que no cesó pese a las nacionalizaciones del aparato productivo. La reforma educativa “velasquista” repitió las mismas taras de anteriores reformas: trasplantar ideas, métodos y contenidos de realidades ajenas al Perú, como fueron la Tecnología Educativa Sistémica y el neoconductismo» (Ramos, 2011)

En ese contexto, el fujimorismo tomó el modelo del Banco Mundial que primero fue aplicado en Inglaterra, Estados Unidos y Chile, es decir un modelo educativo basado en el reacomodó del aparato educativo a las condiciones del neoliberalismo económico.

De esta manera, las políticas educativas de la reforma educativa neoliberal tiene una temporalidad de más de 25 años, acorde con la imposición del programa neoliberal en nuestro país por los organismos internacionales como el FMI, el BM, en el marco del Consenso de Washington.

Entre las principales reformas educativas neoliberales implementadas entre 1990 y 2016, tenemos:

 

Las reformas educativas neoliberales de primera generación.

Las reformas educativas neoliberales de primera de generación se iniciaron su implementación a partir del shock económico o «políticas de ajustes estructurales», de golpe de Estado el 05 de abril de 1992 y de la constitución neoliberal de 1993, es decir en un contexto de dictadura neoliberal.

Estas reformas fueron impuestas por el  Consenso de Washington mediante el chantaje de la deuda externa, a través de la carta de intención entre el gobierno peruano y el FMI y el BM.

Las reformas educativas neoliberales de primera generación, aplicadas en nuestro país entre 1990 y el 200 fueron las siguientes:

  1. «La disminución del gasto estatal en educación, expresadas en las siguientes políticas:
  • Recortar los derechos económicos de los maestros, incluso congelando sus salarios y estableciendo “aumentos” que no pasan al monto de las pensiones, desde marzo de 1991;
  • Municipalización de la educación, intentada a través del decreto 699 (1991) y los decretos 26011, 26012 y 26013 (1992), que no pudieron ser aplicados por la lucha del SUTEP y la oposición de la mayoría de alcaldes;
  • La reducción de los gastos del Estado en el mantenimiento de los centros educativos, obligando a los padres de familia solventar esos requerimientos, aplicando la tesis del Banco Mundial del “financiamiento compartido” del gasto en educación;
  • Imposición del Proyecto Educativo Institucional que contempla el autofinanciamiento del centro educativo a través de los “recursos propios”, aumentando los gastos de los padres de familia para los trámites en cada escuela;
  • Privatización de la educación en su conjunto, abriendo el mercado educativo a las personas jurídicas e individuales, convirtiendo a la educación en una mercancía, lo que ha producido, como se observa, una proliferación de escuelas privadas, desde la inicial hasta la superior universitaria y tecnológica, agravando más la crisis de la educación peruana;
  • Reducción de las atribuciones del Ministerio de Educación, encargando a terceros privados los procesos administrativos y hasta académicos (capacitación de maestros, elaboración de material didáctico, etc.);
  • Conversión de la administración educativa en gestión empresarial, cuyo objetivo esencial es buscar “recursos propios” para complementar el magro presupuesto educativo, que cayó del 4% del PBI promedio a fines de los 70 (ya muy insuficiente) al 2.8% en el año 2000, gestión empresarial que dio paso a un manejo corrupto de gran parte de los centros educativos;
  • Desconocimiento de la Ley del Profesorado en cuanto a los derechos de los maestros e inicio de una política magisterial agresiva, difundiendo la tesis de la incapacidad de los maestros, con la consiguiente implantación de evaluaciones estandarizadas para contratos y nombramientos, desconociendo el desempeño docente en el aula, bajo la lógica de que el maestro es el causal exclusivo de la crisis educativa, por tanto, carece de capacidad de reclamar sus derechos y, especialmente, una mejor remuneración, idea falaz que prendió en gran parte de la población y que el periodismo venal e ignorante ayudó a difundir;
  • Para capacitar a los maestros, el fujimorismo impuso su PLANCAD, una verdadera caricatura de capacitación que no pasaba de ser una medida demagógica para ocultar las políticas privatizadoras del régimen;
  • Política antisindical contra el SUTEP y los maestros, lo que se expresó con la calificación de “subversivos” y “terrucos”, llegando a dar una ley de “apología del terrorismo” para impedir toda actitud crítica de los docentes frente al régimen;
  • En la educación superior, el fujimorismo invadió militarmente las universidades públicas más importantes, persiguiendo a maestros y estudiantes, imponiendo rectores incapaces y corruptos y una evaluación estandarizada para reprimir a los docentes universitarios en el plano académico, amén de disminuir drásticamente el presupuesto de las universidades, obligando a éstas aumentar los costos de la matrícula y del uso de servicios en cada universidad;
  • Desde un punto de vista económico-presupuestario, con el fujimorismo el gasto educativo de los padres de familia pasó del 20% al 50% del gasto total, lo que hoy sigue manteniéndose» (Ramos, 2011)

 

  1. La adecuación pedagógica de la educación al modelo económico neoliberal, en el sentido de poner a la educación al servicio de las grandes empresas privadas: trabajadores sin derechos laborales y sociales pero competentes para la productividad en una economía primario-exportadora y de servicios en manos de la empresa privada. Así tenemos:
  • El currículo llamado de “nuevo enfoque”, con la filosofía pragmatista del aprendizaje por competencias” y la metodología constructivista u operativa;
  • La reducción curricular a ciertas áreas “integradoras” pero que limitan y hasta suprimen aquellos conocimientos y capacidades para comprender críticamente la realidad, como la economía política, la filosofía, la psicología, concentrando el aprendizaje en el manejo de la comunicación básica y de las matemáticas básicas, currículo que está produciendo egresados con serias limitaciones culturales y científicas, como se acaba de demostrar con estudiantes de estudiantes de universidades privadas, tan ponderadas por los neoliberales.

 

Continuará…

 

Referencias bibliográficas:

PC del P (1998). I Conferencia Educacional. Ediciones Patria Roja. Lima Perú

Ramos Bosmediano, José (1993). Privatización o escuela pública gratuita y universal Revista Palabra de Maestro, Año 4/Enero, N°9. Lima, Perú

Ramos Bosmediano, José (1994). Proyecto Educativo neoliberal es privatizador. Revista Palabra de maestro, Año 5/Agosto-setiembre. N° 16. Lima, Perú

Ramos Bosmediano, José (1998). Cambios en la educación ¿en qué sentido? Revista Palabra de Maestro, Año 8/Junio, N°26. Lima, Perú

Ramos Bosmediano, José (2007). Análisis y perspectivas de la realidad educativa peruana 2007. Lima, Perú

Ramos Bosmediano, José (2011). El fujimorismo y la educación peruana. Lima, Perú.

Ramos Bosmediano, José (s/f). El neoliberalismo y su impacto en la educación en america latina. Lima, Perú

Ricardo Cuenca (2013). Cambio, continuidad y búsqueda de consenso, 1980-2011. Colección Pensamiento Educativo Peruano. Quad Graphics Perú S.A. Lima, Perú.

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Hay que romper el silencio en torno a la educación para el desarrollo sostenible

Jose Roberto Guevara

Jose Roberto Guevara
Asia-South Pacific Association for Basic and Adult Education
(ASPBAE), Australia

Resumen

Tras una revisión de dos informes clave elaborados para el Secretario de las Naciones Unidas, durante el proceso de formulación de la agenda de desarrollo sostenible para después de 2015, ha quedado de manifiesto una actitud de silencio, pues en ninguno de los informes se menciona la educación para el desarrollo sostenible (EDS). Aun cuando esta situación puede resultar preocupante, en especial para quienes han contribuido a
fomentar la EDS dentro del marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), en este artículo se señala que en ambos informes por lo menos se identifica el principio fundamental de la EDS: que cualquier agenda para el desarrollo sostenible tiene que reconocer que las dimensiones económica, social, medioambiental y de gobernabilidad de la sociedad están interrelacionadas. Sin embargo, en el artículo también se indica que para elaborar una agenda de desarrollo sostenible con un alcance verdaderamente mundial es preciso que no nos limitemos a reconocer ese vínculo. Hay que adoptar medidas para transformar el contexto específico que perpetúa el desarrollo insostenible. Desde la perspectiva de los educadores de adultos, cualquier agenda de desarrollo sostenible tendrá que referirse explícitamente al aprendizaje de calidad para todos a lo largo de toda la vida como un derecho. Ese objetivo solo puede alcanzarse aplicando un enfoque basado en asociaciones que tenga un alcance verdaderamente mundial. Se trata de una agenda de aprendizaje y acción ante la que no podemos permitirnos guardar silencio.

En septiembre de 1962, Rachel Carson publicó su monumental obra titulada “Primavera silenciosa”. En ese libro se detallaba cómo los pesticidas ascendían por la cadena alimentaria envenenando a poblaciones de peces y aves hasta finalmente transformarse también en una amenaza para la vida humana. Esta fue una de las publicaciones  Fundamentales que contribuyó a sentar uno de los principios clave de la ecología moderna: que todos los componentes de nuestro medio ambiente están íntimamente relacionados. La experiencia de la autora, al haber tenido que enfrentarse con políticos y empresas para defender sus conclusiones, fue una demostración adicional de cómo este postulado ecológico se extiende, asimismo, a las dimensiones social, económica y política de la sociedad. Lamentablemente, cinco décadas después aún nos encontramos reaprendiendo esa misma lección, pero esta vez
con repercusiones más graves de alcance mundial.

Recientemente se han publicado dos informes dirigidos al Secretario General de las Naciones Unidas, Ban-Ki Moon, durante el período previo a la Asamblea General de la ONU, que parece “guardar silencio” cuando se trata de propugnar lo que yo describo como una filosofía y una práctica educativas con resonancias mundiales. Este silencio resulta preocupante, ya que será la Asamblea General de la ONU la que ratificará la agenda de desarrollo sostenible para después de 2015.

Una rápida exploración de ambos informes en busca de la frase “educación para el desarrollo sostenible” (EDS) arroja el mismo resultado: “no se han encontrado coincidencias”.

Los dos informes a los que me refiero son:

1. (1) El Informe del Grupo de Alto Nivel (GAN) de Personas Eminentes sobre la Agenda de Desarrollo Post2015, titulado “Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible” (mayo de 2013); y
2. (2) El informe del Consejo de Liderazgo de la Red de Soluciones para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas (Sustainable Development Solutions Network – SDSN), titulado “Una Agenda de Acción para el Desarrollo Sostenible: Informe para el Secretario General de las Naciones Unidas” (6 de junio de 2013).

En ambos documentos se reconoce la necesidad de contar con una agenda de desarrollo unificada para después de 2015 si pretendemos alcanzar el desarrollo sostenible. Ambos informes son producto de amplias consultas realizadas en todo el mundo con el fin de elaborar una visión y una hoja de ruta unificadas, en lugar de la práctica habitual de abordar por separado problemas mundiales como la pobreza y el cambio climático, por nombrar solo dos de los más fundamentales.

“La idea es integrar las dimensiones social, económica y medioambiental de la sostenibilidad.”

La separación ha entorpecido el progreso

En el informe del GAN se señala que si bien existe un reciente reconocimiento de la mutua relación entre dimensiones sociales, medioambientales y económicas del desarrollo sostenible, rara vez han sido abordadas efectivamente con un enfoque integrado y global. Un claro ejemplo a este respecto se observa en los objetivos y metas aislados que forman parte de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. En el Informe del GAN se indica que “el medio ambiente y el desarrollo nunca fueron debidamente integrados”. Como una reacción frente a esta situación, en dicho informe se añade que uno de los cambios transformativos esenciales está orientado a “colocar el desarrollo sostenible en el centro” de la “agenda universal” para después de 2015. La idea es integrar las dimensiones social, económica y medioambiental de la sostenibilidad.

El Informe del SDSN añade una cuarta dimensión. En él se reconoce “ la visión Río+20 de desarrollo sostenible como un concepto holístico que aborda cuatro dimensiones de la sociedad:

1. Desarrollo económico (incluido el fin de la pobreza extrema).
2. Inclusión social.
3. Sostenibilidad ambiental.
4. Buena gobernabilidad, incluidas la paz y la seguridad”.

En el informe se hace presente la necesidad de alejarse de un enfoque que proponga “más de lo mismo”, y se sugiere adoptar un “un marco de desarrollo sostenible que sea operativo y que movilice a todos los actores clave (gobiernos nacionales y regionales, la sociedad civil, las empresas, la ciencia y el mundo académico) en todos los países”.

El silencio es de oro

Se trata de un “silencio” preocupante porque, mientras procuramos elaborar una nueva serie de objetivos de desarrollo sostenible al aproximarse la fecha límite para los ODM, el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DNUDS, 2005-2014) también se acerca a su fin. El DNUDS, aprobado por la Asamblea General de la ONU  mediante la resolución 27/254, fue uno de los resultados de la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible celebrada en Johannesburgo, Sudáfrica. En la resolución de la ONU se reconocía explícitamente que el DNUDS estaba vinculado a la necesidad de educación, sensibilización pública y capacitación, en virtud del capítulo 36 de la Agenda 21 de la Cumbre de la Tierra celebrada en Rio de Janeiro en 1992, y al segundo de los ODM, que aspira a lograr la educación primaria universal en 2015. La Asamblea General reconoce explícitamente dichos vínculos en todos estos diversos documentos clave.

Pese a los actuales llamamientos para que se adopte un enfoque más integrado, que se base en las asociaciones mundiales, este “silencio” no es algo nuevo. En la revisión de mitad del decenio elaborada por Arjen Wals para UNESCO —el principal organismo responsable del DNUDS—, titulada “Análisis de los contextos y estructuras de la Educación para el Desarrollo Sostenible” (2009), se concluye que: “en este punto medio del Decenio, aún es demasiado pronto para hablar de una respuesta única y concertada de las Naciones Unidas por lo que respecta a la EDS, y aún queda mucho por hacer” (UNESCO, 2009: 39).

En efecto, como educadores de adultos comprometidos con el desarrollo sostenible, aún nos queda mucho por hacer. Pero podría afirmarse que, al mismo tiempo, se han obtenido muchos logros que es preciso reconocer.

Red para toda la vida

En su comprometida labor, los educadores comunitarios y de adultos se han ocupado habitualmente de asuntos como la alfabetización de adultos, la pobreza, la salud y el medio ambiente, aplicando a la educación enfoques innovadores, culturalmente sensibles y holísticos. Los educadores que trabajan a nivel local suelen reconocer que estos problemas sociales, económicos y medioambienta-dos a fenómenos mundiales, por lo que deben ser percibiles están interrelacionados y los abordan en conjunto, te-dos simultáneamente en su dimensión local y mundial.

niendo en cuenta la necesidad de crear y fortalecer las organizaciones de la sociedad civil basadas en la comunidad. Las medidas tempranas en el campo de la educación destinadas a hacer más explícitas estas relaciones a través de actividades innovadoras, como “Red para toda la vida” (Web for Life), han sido documentadas en muchos manuales de educación comunitaria y de adultos.

La “Red para toda la vida” es una popular modalidad de educación medioambiental en la que se visualizan físicamente, mediante cuerdas, las interrelaciones de los distintos elementos del medio ambiente, y se enseña que la forma de mantener estos vínculos reticulares es fundamental para conservar el delicado equilibrio del medio ambiente. No obstante, la actividad también ha sido empleada para ilustrar otras interrelaciones de elementos sociales, económicos y medioambientales de la sociedad.

Últimamente se ha percibido con mayor claridad la dificultad que supone generar una conciencia y una percepción de las interrelaciones de estos fenómenos locales con otros que tienen una dimensión más bien nacional y mundial. El cambio climático y sus repercusiones en distintas regiones del mundo han contribuido a apreciar esta conexión como algo tangible. Aun así, existe una tendencia demasiado frecuente a concentrarse únicamente en el dióxido de carbono como factor responsable, en lugar de asociar el cambio climático a la explotación esencialmente abusiva de recursos limitados y la consiguiente producción de desechos, uno de cuyos resultados es la generación de dióxido de carbono.

Volver a las raíces

Por tanto, en nuestra calidad de educadores comunitarios y de adultos deberíamos señalar la necesidad de revisar los fundamentos de la labor realizada hasta ahora. Es cierto que los problemas parecen haberse agravado, pero sin las bases sentadas por nuestra labor culturalmente sensible y de utilidad en el plano local, habría sido mucho más difícil
hacer visibles relaciones que de otro modo hubieran pasado inadvertidas.

Con todo, como se señala en el propio Informe del GAN, lo que más ha costado ha sido aplicar esta concepción holística e integrada a nuestras acciones.

El nivel mundial

A nivel mundial, iniciativas como los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS), próximos a ser aprobados, y los ODM, nos proporcionan una finalidad común, al tiempo que se reconoce la necesidad de entregar respuestas adaptadas al contexto local. Estas iniciativas de alcance mundial contribuyen a propiciar el diálogo en torno a nuestras propias prácticas educativas. Pero lo que resulta más importante es que nos hacen apreciar con mayor claridad cómo la mayoría de los fenómenos locales están vincula “El peligro es, una vez más, que el objetivo educativo se limite a ocuparse de las necesidades de la economía.”

El enfoque que permite comprender paralelamente los fenómenos locales y mundiales, y a la vez abordar de manera holística e integrada las dimensiones social, económica, medioambiental y de gobernabilidad de la sociedad, constituye el sello distintivo de la educación para el desarrollo sostenible.

Pese a que tanto en el informe del GAN como en el del SDSN se reconoce la necesidad de permitir un acceso equitativo a una educación de calidad como un derecho, se sigue haciendo hincapié en la educación de niños, niñas y
jóvenes, a menudo a expensas de valiosos recursos necesarios incluso para la alfabetización básica en el contexto de la educación de jóvenes y adultos. Las múltiples crisis mundiales de tipo económico, social y medioambiental han sido habitualmente señaladas como la causa de que sea necesario readiestrar a jóvenes y adultos para que se adapten a la nueva “economía verde”, pero el peligro es, una vez más, que el objetivo educativo se limite a ocuparse de las necesidades de la economía. Incluso la así llamada “economía verde” puede, con demasiada frecuencia, corresponder a una interpretación limitada de lo que es el medio ambiente, como lo podemos apreciar en las campañas que promueven el ahorro de agua y energía, o la reducción de la contaminación.

Un objetivo prometedor

Así y todo, el objetivo del informe del GAN de “proporcionar educación y aprendizaje permanente” resulta hasta cierto punto prometedor. A quienes trabajamos con adultos y comunidades locales nos ofrece un punto de partida para comprometernos con nuestros gobiernos a ampliar la agenda educativa para después de 2015. No solo reconoce el valor de la sostenibilidad medioambiental y del crecimiento económico, sino también de la inclusión social. Sitúa la educación de calidad dentro de la perspectiva de los derechos humanos. De igual manera, si bien el informe del SDSN recomienda lo que parece ser un objetivo de alcance limitado —“Garantizar un aprendizaje efectivo para todos los niños, niñas y jóvenes para su vida y sustento”— lo cierto es que lo amplía para incluir la necesidad de que “todos los jóvenes y adultos tengan acceso a una formación continua”.

Al aproximarnos a la fecha límite para los ODM, el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, y los objetivos de Educación para Todos (EPT), considero que necesitamos una nueva estrategia para transformar esta concepción con vínculos y conexiones de alcance mundial en una iniciativa interconectada. El llamamiento a establecer una asociación efectivamente mundial va más allá de comprender cómo
se relacionan estos fenómenos a fin de transformar la esencia misma de nuestro método para trabajar en conjunto. Sin embargo, mientras no llegue ese momento en que las asociaciones mundiales se enmarquen en el contexto de una sociedad justa e igualitaria, es probable que esta idea de asociaciones equitativas continúe siendo un desafío difícil de cumplir.  Mientras tanto, las iniciativas de EDS en el contexto del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible han arraigado en algunas regiones de Asia-Pacífico, donde las interconexiones han sido generalmente reconocidas en la práctica de una educación comunitaria y de adultos que tenga utilidad práctica. La Oficina del Asia y el Pacífico Sur para la Educación de Adultos (Asian South Pacific Bureau of Adult Education – ASPBAE), en su calidad de centro de excelencia en el área de la EDS, junto con otros socios en la región, como el Centro Cultural Asia-Pacífico de la UNESCO (Asia Pacific Centre for Culture of UNESCO – ACCU), seguirán promoviendo los principios de la EDS que reconocen las interconexiones de las distintas dimensiones. Y lo que es aun más importante, la ASPBAE señalará cómo esta propia concepción necesita, tal vez, redescubrir distintasmaneras de pensar y aprender.

“Como educadores comunitarios y de adultos que promueven la enseñanza, ya no podemos permitirnos el lujo de guardar silencio sobre las contribuciones de nuestra práctica educativa.”

Hay que romper el silencio

El silencio en torno a la EDS como práctica educativa resulta, en un principio, preocupante para aquellos de nosotros que hemos invertido tiempo y recursos intentando alcanzar los objetivos de desarrollo sostenible a través de la educación. ¿Acaso, tal como ocurre en “Primavera silenciosa”, debemos interpretar este silencio como una negativa a reconocer y apreciar una práctica educativa tan valiosa?

Me parecería lamentable que la EDS no sea reconocida más decididamente como práctica educativa al interior de la comunidad de la ONU. Pero considero que en los dos informes se identifican explícitamente los principios que sustentan la EDS, en cuanto a las interrelaciones de las dimensiones económica, social, medioambiental y de gobernabilidad de la sociedad. En ambos se admite, asimismo, que esa concepción debe llegar a traducirse en acciones concretas.

Como educadores comunitarios y de adultos que promueven la enseñanza, ya no podemos permitirnos el lujo de guardar silencio sobre las contribuciones de nuestra práctica educativa. Debemos luchar por conseguir los recursos y el reconocimiento político necesarios para elaborar programas de calidad sobre educación y aprendizaje a lo largo de toda la vida para el desarrollo sostenible, ·como un derecho para todos!

Referencias:

Carson, R. (1962): “Primavera silenciosa”. Barcelona: Editorial Crítica,
2010.

Grupo de Alto Nivel de Personas Eminentes sobre la Agenda de Desarrollo Post-2015 (mayo de 2013): Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible. Disponible
en bit.ly/I4jcaS

Red de Soluciones para el Desarrollo Sostenible (2013): Una Agenda de Acción para el Desarrollo Sostenible. Informe para el Secretario General de las Naciones Unidas. Disponible enbit.ly/IjUpiU

UNESCO (2009): Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible: Análisis de los contextos y estructuras de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Disponible enbit.ly/18deYtT

Naciones Unidas (2002): Resolución aprobada por la Asamblea General [sobre la base del informe de la Segunda Comisión (A/57/532/Add.1)] 57/254.

Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo. Disponible en bit.ly/1aM8nV0

Fuente: Revista Alemana de Educación de Adultos y desarrollo Nº 80 año 2013

www.dvv-international.de/es/educacion-de-adultos-y-desarrollo/ediciones/ead-802013-despues-de-2015/articulos/hay-que-romper-el-silencio-en-torno-a-la-educacion-para-el-desarrollo-sostenible/

Socializado Por Oscar Fernández

osfernandezve@hotmail.com

 

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Kenia: Varsity admission body KUCCPS ensures fairness, says don

Noticias

DAILYNATION/Friday, April 1, 2016/Friday, April 1, 2016/Por: Ouma Wanzala

Un plan de gobierno para tener universidades y escuelas admiten a los estudiantes ha tocado fondo.

El presidente del Comité de Vicerrectores, el profesor Richard Mibey, dijeron que habían acordado que las Universidades de Kenia y colleges Servicio de Ubicación central (KUCCPS) deben conservar el papel para garantizar la equidad en las admisiones.

«KUCCPS ha continuado con el legado de la admisión Junta Mixta (JAB) donde cada estudiante tiene acceso a cursos de selección sobre la base del mérito, la transparencia y la equidad», dijo el profesor Mibey jueves en un comunicado.

Dijo que la colocación central ofrece una plataforma común para evitar la duplicación de admisión, lo que negaría que merecen oportunidades kenianos en las universidades y colegios a lo dispuesto por la Ley de Universidades de 2012.

«Fue, por lo tanto, resolvieron que los rectores y directores no van a aceptar una enmienda a la Ley de Universidades, que busca acabar con KUCCPS y revertir la responsabilidad de admisión de estudiantes a las universidades y colegios individuales», dijo el profesor Mibey, que es también la Universidad Moi rector.

Él habló después de una reunión entre los rectores, directores de colegios y Educación secretario del gabinete, Fred Matiang’i, entre otros actores.

En el proyecto de ley que ya está en el Parlamento, Asamblea Nacional Líder de la Mayoría Aden Daule busca cambiar la ley para que las universidades y las universidades pueden tomar sus propias admisiones.

«La admisión y la colocación de los estudiantes a las universidades o colegios estarán concentradas en las universidades o colegios respectivos», señala el proyecto de ley.

En efecto, el cambio reducirá el servicio de colocación para la elaboración de directrices de carrera para las universidades y los estudiantes.

La agencia es una creación de la Ley de Universidades de 2012 y sustituyó al JAB que se encargó de admisión a las universidades públicas y colegios.

Se encarga de la coordinación y la colocación de los estudiantes en las universidades y colegios públicos, garantizando la imparcialidad, la equidad y la apertura.

*MIEDOS interferencia política*

Las universidades y escuelas generan cientos de millones de chelines en derechos de inscripción pagados por los estudiantes.

La decisión también podría dar a los políticos una mayor influencia en la admisión de estudiantes a instituciones consideradas de prestigio y los que ofrecen cursos de alta demanda tales como la medicina y la ingeniería entre
otros.

Los rectores y directores de colegios también han apoyado la aplicación del Costo Unitario Diferenciado (DUC).

Prof Mibey dicha cara al futuro, la financiación a las universidades y escuelas que componen debe hacerse sobre la base de costo por unidad diferenciada, para promover la equidad.

El DUC propone utilizar una fórmula estándar que garantice la equidad en la asignación de fondos a las universidades y colleges que constituyen la base de una tarifa estándar por curso por alumno.

Fuente: www.nation.co.ke/news/Universities-reject-role-of-admitting-students/-/1056/3141734/-/utsl9n/-/index.html

 

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