Educación

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¿Hacia dónde va el humo? Educación a distancia o modelo híbrido

Gonzalo Erubiel Roblero Velázquez 1 comentario

Por: Gonzalo Erubiel Roblero Velázquez

El coronavirus o COVID-19 llegó a México convertido en pandemia e inició el recorrido en febrero de este año, inmiscuyéndose en la cotidianidad de la vida, desenmascarando a los gobiernos en las formas de organización, economía, política, salud y educación.

Quédate en casa, sana distancia, cubre bocas son palabras que se hicieron del argot de la ciudadanía mexicana. Las actividades se paralizaron en diversos ámbitos de la vida del país, la educación no fue excepción, marzo-abril fue el parteaguas de una estrategia de educar y aprender desde casa, el Secretario de Educación Pública, (SEP) anunciaba que sería “aprende en casa” una posibilidad, para que la niñez no perdiera el ciclo escolar 2019-2020, soslayando la multiculturalidad y la accesibilidad de las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) en contextos marginados y de bajos recursos económicos, sustituyendo la educación presencial.

Dejando los contenidos, tareas y los procesos de aprendizaje  en manos de las familias, olvidando factores laborales, sociales y económicos  en que vive la sociedad mexicana, padres que tienen que velar por la comida, que no tienen trabajo, pensar en educar a sus hijos en un confinamiento desigual, es una tarea limita. Una foto a distancia dio el portazo final del periodo escolar 2019-2020, abriéndole paso a la incertidumbre del nuevo periodo escolar (2020-2021). El bombo sonó anunciando el uso de la televisión y la radio, como apertura del modelo híbrido.  Educación a distancia, estrategia desde la SEP como arranque de clases en escuelas del país. Sigamos las controversias del modelo propuesto.

¿Qué es educación a distancia?

Anteriormente la educación a distancia se hacía por correspondencia. Pues no se tenían los medios para una educación presencial, ordenabas tu curso y te llegaba por Correo Postal Aéreo o en algunos casos acudías a las escuelas a recoger  las guías y el material con el cual tenías que trabajar y al final comparecer tu aprendizaje mediante examen, las personas interesadas en estudiar en su mayoría eran adultas. Con el paso del tiempo y con la llegada de las TIC, esta modalidad de aprendizaje fue quedando en desuso. La educación a distancia se ha caracterizado por estar cerca de las universidades y de las empresas (Nueva Zelanda, Inglaterra y Estados unidos), fueron quienes iniciaron, posteriormente llego a América. Lo cual da lugar a universidades abiertas, para ofertar capacitación y ampliar la cobertura en los aprendizajes. La educación a distancia surge con la necesidad de expandir  los horizontes  de atención apuntando a las universidades como beneficiarias de esta modalidad.

La educación a  distancia es aquella en donde las y los maestros con los estudiantes no se encuentran frente a frente, como se hace tradicionalmente o en una educación presencial, y el proceso de enseñanza y aprendizaje se da mediante medios electrónicos TIC (Internet, vídeos, tv, radio, Cd, vídeo conferencias, chats en plataformas etc).

La educación a distancia por su principio está confeccionada para adultos, siendo fundante el  aprendizaje autónomo y  aprendizaje regulado, la autoformación que se basa en una conciencia-necesidad del ser humano. Aprendizaje basado en el tiempo. Tiempo real y tiempo diferido, lo cual es alarmante que en educación básica (inicial, preescolar primaria y una parte de secundaria) se quiera implementar la educación a distancia, sin considerar contextos, contenidos, roles y oportunidades de niñas, niños, maestras, maestros y otres, comprometiendo los procesos de aprendizaje y de contacto humano.

 

Televisión, Radio, Niñas, Niños y otres.

Con el correr del tiempo,  los avances tecnológicos incrementaron, se inició el uso de la televisión y radio como medios electrónicos, para trasmitir programas educativos que primero fueron unidireccionales, es decir, su uso fue para llegar a lugares más alejados del país e interactuar desde la casa. Fue hasta finales del siglo pasado que la televisión y radio se convierten en bidireccionales con la llegada de las TIC y del  internet, modernizando las formas de la educación a distancia.

A lo largo del tiempo la televisión y la radio han jugado el papel de entretenimiento social, en donde las niñas, niños y otres pueden recrearse a través de la programación. No se puede negar que la televisión y la radio enseñan, pero las y los estudiantes no aprenden contenidos formales (saberes elaborados, científicos) en donde involucre el contacto humano con su alter, las experiencias que obtienen de mirarse a los ojos con su profesor, rompe con la comunicación de ida y vuelta que permite aprender, como producto de una construcción social dinámica. La tv y la radio no tienen contenidos educativos que coadyuven con el proceso de enseñanza aprendizaje, en donde el profesor de grupo pueda referirse como soporte pedagógico y enriquecer los procesos áulicos.

En la educación básica no se usa  a la tv y radio como fuentes primarias de aprendizaje, como lo es el libro de texto, un fichero, que son insumos de soporte para enriquecer los procesos. En México la mayoría de la población tiene una televisión y radio, sin embargo existen familias extensas (papá, mamá y cinco hijos) en donde una tv no es suficiente, las injusticias para el objetivo que es aprender, no son viables. Es necesario referirse a los intentos de México por hacer televisión educativa, la Unidad de Televisión Educativa (UTE), la educación vía Satélite (EDUSAT) y sin olvidar el canal once dependiente del (IPN) todas, dirigidas a formular programación con contenido de ayuda a la educación, sin embargo, este tipo de televisión está restringida para la inmensa mayoría de los mexicanos, solo la clase con mayor poder adquisitivo, los ricos, tienen acceso a estos beneficios, continuando con la línea abisal entre pobres y ricos.

 

El rol de las y los  profesores  en  educación a distancia.

Los porcentajes de niñas, niños y otres que escuchan radio son bajos en zonas urbanas y zonas rurales, la tv solo sirve para ver películas, deportes, caricaturas y telenovelas. Las y los profesores quedan excluidos de los procesos de aprendizaje de las y los estudiantes, serán los medios quienes brinden contenidos, ya que la profesora o el profesor no le preguntan ¿qué contenidos abordar? Las y los estudiantes estarán sujetos a los contenidos que el estado dictamine, la interacción emisor –receptor, será vaga, considerando a la retroalimentación como un elemento indispensable en el aprendizaje. Desvinculando al sujeto del contacto social y dejando el desarrollo de la enseñanza – aprendizaje, bajo la responsabilidad de personas con quienes la o el estudiante no tiene contacto.

Los estados motivacionales y emocionales, estarán cautivas y se resolverán mediantes las familias, las y los  profesores, meros espectadores de la educación a distancia o al margen de ella, se perderá de lo sensorial sobre lo conceptual y de lo espectacular sobre lo cognitivo, reacciones que dan cabida a los procesos de aprendizajes en una educación presencial. La educación a distancia puede tomar el camino de unidirecionalidad y el capitalismo reproducir aún más su poder, educando las conciencias de la sociedad.

 La educación a distancia es especulativa, ya que poner tras una tv, radio o internet a niñas, niños y otres de preescolar, primaria y secundaria, aumenta los riesgos de fracaso escolar masivo; como efecto domino de las carencias en recursos materiales, económicos, desintegración familiar y padres que trabajan, termina por ser un fracaso personal al no alcanzar los procesos madurativos e intelectuales.

Las y los maestros están situados a la mitad  del camino. Una educación a distancia que lo paraliza de su labor educativa, en tanto la niña, niño y otres estén tras un televisor o escuchando la radio, envuelto en la Internet, la profesora o el profesor no tendrán la oportunidad de brindar un seguimiento idóneo y eficaz de los procesos de aprendizajes de las y los estudiantes. Volviéndose confuso, dejando que sus estudiantes reciban y acumulen información y no tengan el andamiaje necesario para ir en determinado sentido del aprendizaje. El modelo de educación a distancia es excluyente que solo beneficia a las empresas que diseñan programación por televisión, radio e Internet.

 

Educación a distancia, preludio de la hibridación.

Con la llegada a México de la tercera revolución industrial y el Neoliberalismo en los años 90´  se permitió el ingreso  inminente de la informática y la tecnología, el control de la información y de los medios TIC (computadoras, Internet) ocupando intereses tanto del Estado como la iniciativa privada, profundizando las injusticias y concentrando la riqueza en unos cuantos. La radio y la tv ya habían comprobado  su utilización y aceptación en la conciencia y entretenimiento de  la sociedad. Como medios educativos formales en algún momento e informales en otros, a distancia. Es notable que uno anteceda al otro sin dejar de ser lo mismo, educación basada en TIC. Los antecedentes de la radio y tv en su momento fueron los medios modernos que se tenían.

¿Existe cierta correspondencia entre educación a distancia y la posibilidad de una educación híbrida en México? Las diferencias son mínimas si ya nos dimos por enterados que la educación a distancia, es. una estrategia que tiene que ver con las TIC de forma total, con  maestras, maestros y  estudiantes  que no están presentes; como consecuencia de la pandemia y del confinamiento que nos causó, en donde hace referencia a la tv y radio como medios de transportación de contenidos educativos.

El modelo híbrido por su parte, es la dualidad entre la educación presencial o tradicional y el uso de los medios tecnológicos que brinda las TIC (tv, radio, redes sociales, Internet etc.) denominada también virtualización entendiendo como algo que no está, solo está en un ordenador o espacio; Internet y ciberespacio. El hecho es que la educación a distancia juega un papel de iniciación de entrenamiento de estudiantes, profesoras, profesores y sociedad en general, para el tránsito hacia el modelo de enseñanza- aprendizaje híbrido, que se quiere imponer en México. Pese a una esfera de desigualdad social, en donde no se tiene accesibilidad a la red del Internet y las familias no cuentan con los insumos (computadoras), para un aprendizaje idóneo. Es una imposición de modelo excluyente a todas luces, que no concuerda con la complejidad social, económica y cultural que tiene México; afectando de forma desproporcionada a las niñas, niños, jóvenes y otres más vulnerables.

 

Consideraciones finales

“Enseñar no es transferir conocimiento” (Freire, 2002). El acto de educar va más allá de la idea de mover algo de un lado a otro. La educación está basada en experiencias, en los diálogos colectivos como procesos de aprendizaje. No en la deshumanizante forma de los modelos híbridos o virtuales, propuestos por capitalistas que solo ven la competitividad y la  individualización humana, basada en los valores y comportamientos  que enmarca el libre mercado. El enfoque pedagógico híbrido enmascara las intenciones de las empresas generadoras de contenido y de un Estado capitalista, que busca ensanchar las brechas entre pobres y ricos. Ocultando el millonario rescate económico de las empresas televisoras. Convirtiendo a la educación en ganancias millonarias y privatizando aún más la educación, no perdamos de vista que la estrategia o modelo “aprende en casa” estaba desde el periodo escolar pasado.

El Estado se encuentra en una simulación de atención educativa, con certeza los niños de 3 a 15 años no cuentan con la autonomía suficiente para hacerse cargo de su propio aprendizaje (buscar información, atención al contenido) además de las insuficiencias que se presenten, padres que tengan que trabajar, niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE), falta de equipo de cómputo, tv, radio y conectividad eficaz para atender los aprendizajes. Los contextos educativos son diversos (escuelas multigrado, unigrado, rurales, urbanas, marginadas) en extrema pobreza, bajo estas condiciones el derecho a la educación se encuentra lacerado. Aunado a esto, las y los profesores son marginados y excluidos de los procesos de enseñanza – aprendizaje, perdiendo la parte sustancial de su labor que es el contacto humano y dialógico vis a vis que se da en el hecho educativo.

El capitalismo continuara con su desequilibrio social, económico, ecológico, cultural y humano, aumentando la pobreza, devastando y estandarizando el tipo de las y los ciudadanos que le convenga producir, para sostener el poder nacional y mundial.

¡El capitalismo llegará, hasta donde nosotres se lo permitamos! Es conveniente no perder las esperanzas ante los cambios que se aproximan, uniendo fuerzas con Las posturas anti- sistémicas y de izquierda que están caminando hacia el horizonte de un mundo distinto y en la construcción de un ser humano consiente de su devenir histórico.

 

Referencias

Freire, P. (2002). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI.

Fuente: El autor escribe para OVE

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Conferencia Leonardo Boff: Pensando en nuestra Abya Yala en tiempos de pandemia. (Video)

Luz D Palomino M

Por: Otras Voces en Educación

Estos seminarios de formación permanente en Pensamiento Crítico, son en alianza con CEIP Histórica de Argentina, Centro de Investigación RÍUS de Clacso-México y Centro Internacional de Investigaciones «Otras Voces en Educación».

En esta oportunidad nos acompaño Leonardo Boff es un teólogo, exsacerdote franciscano, filósofo, escritor, profesor y ecologista brasileño. Su hermano, Clodovis Boff, es un teólogo católico de la orden de los Siervos de María, cercano a la Teología de la Liberación.

Les recordamos que pueden conseguir toda la información de nuestros seminarios de formación en pensamientos critico, en las redes sociales de las organizaciones que hacen posible este espacio como lo son la CEIPH de Argentina, CINPECER de México y Otras Voces en Educación de Venezuela.

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El bienestar/malestar emocional de los/as docentes y la “bitácora” del abandono

Observatorio Chileno de Políticas Educativas

Por: Observatorio Chileno de Políticas Educativas 

Los fenómenos de malestar en el trabajo de los/as profesores/as chilenos/as, tales como el agotamiento emocional o el estrés laboral, se han instalado con fuerza durante las últimas décadas. Es difícil señalar desde cuándo el malestar y el agotamiento crecieron tanto en un trabajo que, de por sí, demanda una alta intensidad emocional y relacional.

Existen testimonios de docentes que, ya en la década de los años ’80, denunciaban este malestar. Los primeros estudios científicos en nuestro país sobre el tema se realizan a partir de los años ’90, siendo un hito la publicación del estudio “Condiciones de trabajo y salud docente”, por parte de la UNESCO el año 2005 (UNESCO, 2005[1]). En este estudio se revisó la situación de 5 países, entre ellos Chile, y se presentó una panorámica muy preocupante respecto del deterioro de la salud docente y de la deficiencia en sus condiciones de trabajo. Diversos estudios realizados en esos años mostraban datos preocupantes en nuestro país: altos niveles de agotamiento emocional en más de un tercio de los/as docentes, tasas de depresión, trastornos de angustia, trastornos musculo esqueléticos y disfonías muy por sobre la tasa de prevalencia en el resto de la población adulta chilena (Cornejo, 2009[2]; Valdivia et al, 2003). En la década recién pasada el profesorado, en sucesivas movilizaciones, denunció claramente ante el conjunto de la sociedad chilena al menos dos fenómenos relacionados: el agobio laboral docente y el excesivo trabajo fuera del horario laboral (dedicado a la preparación de clases, materiales, evaluaciones, etc.).

El contexto de Pandemia, sin duda, vino a complejizar las condiciones para el ejercicio del trabajo docente. Los/as profesores/as de Chile se vieron obligados/as a implementar un trabajo de emergencia a distancia, sin contar con condiciones de trabajo y conectividad adecuados, sin capacitaciones previas, con horarios de trabajo extendidos, y sin una anticipación, orientaciones o un diseño claro desde el ministerio de educación. Muchos/as docentes han tenido que financiar desde su bolsillo la compra de equipos de computación o de planes de conexión nuevos, lo que en los hechos es ilegal (el 24 de junio, el subsecretario del Trabajo, Fernando Arab, señaló que “la ley es clara y categórica, los costos de operación del teletrabajo son de cargo del empleador”). En este escenario no es sorprendente, aunque sí preocupante, que el 50% de los/as docentes señale que se encuentra estresado, o que el 52% señale que tiene síntomas de ansiedad. Esto puede estar asociado a que el 60% de los/as docentes señala que ahora trabaja más o mucho más que antes de la pandemia (Encuesta Educar Chile).

¿Es inevitable el malestar en el trabajo docente? ¿Qué dice la evidencia acumulada por la investigación en Chile y en el mundo?

Hay una tradición científica que se ha desarrollado fuertemente durante los últimos 50 años: la salud ocupacional. Brevemente podemos señalar que los estudios de salud ocupacional docente señalan sistemáticamente algunos elementos: 1. Existen efectivamente enfermedades laborales, dolencias, malestares que se asocian a la ocupación, al trabajo. 2. No es el trabajo en sí lo que enferma. No es el oficio una condena. Son las condiciones de trabajo las que, cuando son deficientes, afectan la salud. 3. Las condiciones de trabajo, para efectos analíticos, pueden organizarse en: condiciones materiales (aquellas fácilmente verificables como salario, contrato, horarios, vacaciones, infraestructura, materiales de trabajo, etc.) y condiciones psicosociales (más subjetivas y relacionadas con las formas de organizar el trabajo cotidiano, el control sobre el proceso de trabajo y el manejo del poder en el trabajo diario). 4. En el caso del trabajo docente, las condiciones de trabajo que más afectan la salud son: la sobrecarga laboral, la pérdida de sentido en el trabajo, la pérdida de autonomía, la falta de apoyo para el trabajo, las condiciones de infraestructura y herramientas deficientes y la falta de apoyo para enfrentar la llamada “doble carga” del trabajo laboral y doméstico (asunto que lamentablemente sigue afectando más a las profesoras).

Frente a este escenario, ¿Qué ha hecho el Ministerio de Educación para apoyar a los/as profesores/as y cuidar su bienestar?

Como es sabido, las respuestas que ha dado el MINEDUC desde la suspensión presencial de clases en marzo han sido fuertemente criticadas por los/as profesores/as y otros actores de la educación[3] (https://radio.uchile.cl/2020/04/20/el-mineduc-y-su-postura-frente-a-la-pandemia-una-mirada-publica/). Se ha criticado principalmente su falta de apoyo en equipos y conectividad a los/as docentes, la insistencia en el pronto retorno a la presencialidad sin condiciones de salubridad adecuadas (recordemos que la primera fecha de regreso que dio el ministro fue el 27 de abril, en plena alza de casos de COVID-19), la insistencia en la aplicación de la evaluación docente y el SIMCE (finalmente, respecto al SIMCE, el MINEDUC debió echar pie atrás frente, al rechazo mayoritario y suspenderlo para este año)

Específicamente, respecto del bienestar emocional docente, el jueves 2 de julio el MINEDUC publicó y difundió ampliamente una propuesta de autocuidado que tituló “Bitácora para el autocuidado docente. Claves para el bienestar”. En la presentación del documento el ministro de educación escribe: “Los quiero invitar a darse una oportunidad para trabajar con ustedes mismos, para revisar sus fortalezas y reencontrarse con su vocación”. También en la presentación se señala que “esta bitácora pretende acompañarte en tu viaje a la felicidad y bienestar de manera amigable y flexible, según lo que vayas necesitando o tengas ganas de trabajar en cada momento”. La bitácora, ofrece lo que llaman cuatro claves para el bienestar y la felicidad de los/as docentes. Estas son: 1. “Vive de acuerdo a tu propósito”; 2. “La recuperación” (aprende a recuperar energías); 3. “Conduce tus pensamientos y emociones” y 4. “Cultiva tus relaciones”. Para desarrollar cada una de las “claves del bienestar” la bitácora ofrece actividades que los/as docentes deben realizar de manera individual, como un diario de vida, además presentan una serie de videos que refuerzan la idea de que el bienestar depende solo del esfuerzo de cada persona (casi todos ellos en inglés y con ejemplos que nada tienen que ver con el trabajo educativo).

En las 230 páginas de la “Bitácora” no hay ninguna alusión a las condiciones concretas de trabajo, ni materiales, ni psicosociales. Tampoco hay alusión alguna al actual contexto de trabajo de emergencia a distancia por la pandemia y las enormes complicaciones que ha traído. Las cuatro “claves” llaman la atención por su banalidad extrema. ¿Cómo vivir de acuerdo a tu propósito si se impone la estandarización educativa sin escuchar a los/as profesores/as?, ¿Cómo recuperar energía si la sobrecarga no es una opción que los/as docentes hayan elegido? Si siento rabia ante las injusticias que vivimos, ¿Debo negarla por ser una emoción negativa? ¿Se favorecen las buenas relaciones en el trabajo hoy?

¿De dónde viene una mirada tan superficial, descontextualizada y negadora de la evidencia científica sobre el bienestar/malestar docente? En la “bitácora” el MINEDUC lo dice claramente: del enfoque de la psicología positiva. Se trata de una empresa ideológica de origen norteamericano, que se ha desplegado por el mundo los últimos 20 años, a partir de enormes campañas de marketing y libros de autoayuda. Un enfoque promovido por quienes defienden el modelo de la “auto explotación” de los/as trabajadores/as, propia del neoliberalismo. Un enfoque que se desligó de los hallazgos y debates científicos de las últimas décadas, porque no es su “negocio”. Las críticas a este enfoque son múltiples en el mundo de la investigación educativa. Nombraremos algunas: 1 Individualización y psicologización de problemas sociales complejos. Se concibe lo emocional como un conjunto de competencias/habilidades emocionales individuales, que se debe desarrollar (capacitar) en cada individuo. Se niegan elementos clave para lo emocional: condiciones de trabajo adecuadas, características de las comunidades y sus historias, jerarquías y clases sociales, el contexto sociopolítico, las relaciones de poder, las culturas y los roles de género. Se desconectan las emociones de las causas y situaciones concretas que las generan. 2 Culpabilización y responsabilización de cada profesor/a por problemas en su trabajo. Supone que todos los problemas emocionales son por falta de capacitación individual o por características de su personalidad que deben ser “mejoradas”. 3 Negación y represión de “emociones negativas”. Según este enfoque deberíamos estar siempre promoviendo y experimentando emociones de alegría, calma, agradecimiento y negar las complejas emociones que viven estudiantes y docentes de ansiedad, miedo, preocupación, rabia o tristeza. Esta indicación, además de imposible, es muy poco sana para el equilibrio psicológico de las personas. Además, qué coincidencia, se suelen negar las emociones vinculadas al pensamiento crítico y ciudadano. 4. Se privilegian las emociones orientadas al mayor rendimiento individual y al logro de objetivos medibles. 5. Este tipo de enfoques termina aumentando el agobio laboral y la sobrecarga. No solo porque lleva a los/as trabajadores/as a esforzarse más allá de los límites de su salud, sino porque ahora deberían  “demostrar” que sienten emociones positivas 6. Finalmente, lo que se impone es una mercantilización de lo emocional. Se genera un mercado de “capacitaciones emocionales” estandarizadas y “efectivas” para mejorar nuestra “productividad”.

Volvamos a poner los pies en la tierra. Cualquier propuesta que pretenda abordar los aspectos socioemocionales y/o las dimensiones del bienestar/malestar docente, debe necesariamente considerar mejoras en las condiciones de trabajo en las que se desarrolla la labor docente. Es necesario afrontar críticamente los modelos de la psicología positiva que tienen una mirada reduccionista, descontextualizada, individualizante y mercantilizadora de las emociones. Debemos avanzar hacia una mirada integradora de las emociones en la educación, considerando su potencial emancipador, sustentando su desarrollo en comunidades educativas organizadas y fortalecidas democráticamente, que puedan generar relaciones afectivas de apoyo, colaboración, acompañamiento y participación real dentro de los espacios educativos. Tenemos que promover una mirada reflexiva que reconozca las dimensiones emocionales de la docencia y de las tareas que diariamente realizan cada uno de profesores/ras. Tenemos que avanzar hacia mejores condiciones para el trabajo emocional docente.

[1] UNESCO. 2005. Condiciones de trabajo y salud docente. Estudio de casos en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay. OREALC / UNESCO Santiago. https://www.researchgate.net/publication/39724162_Condiciones_de_trabajo_y_salud_docente_estudios_de_casos_en_Argentina_Chile_Ecuador_Mexico_Peru_y_Uruguay

[2] Cornejo, R. 2009. Condiciones de trabajo y bienestar/malestar docente en profesores de enseñanza media de Santiago de Chile. Educação&Sociedade, 30(107), 409-426. https://www.scielo.br/pdf/es/v30n107/06.pdf

[3] Declaración Pública Foro por el Derecho a la Educación Pública: http://derechoeducacionpublica.cl/declaracion-de-rechazo-a-las-medidas-del-mineduc-por-pandemia-covid-19/

Los autores de esta columna son: Rodrigo Cornejo, Rodrigo Araya, Diego Parra y Sebastián Vargas.

*Fuente: https://radio.uchile.cl/2020/08/18/el-bienestarmalestar-emocional-de-losas-docentes-y-la-bitacora-del-abandono/

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Aprende en casa II: Entre el agravio y el entretenimiento

Luis Hernández Navarro
Por: Luis Hernández Navarro
“¡Fuera Televisa! ¡Fuera Televisa!”, gritan enardecidos centenares de maestros en San Cristóbal de las Casas, Chiapas, mientras las camionetas de la televisora ponen pies en polvorosa.

Apenas unas horas antes de ese 2 de octubre de 2013, Manuel Velasco, gobernador del estado, había dado el claquetazo para iniciar las grabaciones de la telenovela Quiero amarte en la antigua Ciudad Real. La indignada reacción de los docentes contra el monopolio televisivo fue su respuesta espontánea a la campaña de lodo y calumnias orquestada por la televisora en su contra.

Días antes, el 3 de agosto, en la Ciudad de México, los profesores organizaron vallas humanas en los alrededores de las instalaciones de Televisa para impedir el acceso al personal de la empresa, en protesta por el linchamiento en su contra montado por la televisora. Simultáneamente, otro contingente de docentes se trasladó hasta las oficinas de Tv Azteca y bloqueó la lateral de Periférico Sur para reclamar en contra de la oleada de infundios que la compañía de Ricardo Salinas Pliego desató en contra de los trabajadores de la educación.

Estas dos muestras de descontento magisterial contra las televisoras son apenas pequeñas evidencias de la enorme rabia docente contra los monopolios mediáticos presente en prácticamente todo el país. Nunca cesaron a lo largo de los seis años del sexenio de Enrique Peña Nieto. Siguen vivas y a flor de piel ahora. Fueron (son) la airada respuesta de los profesores de banquillo a una inclemente agresión de la telecracia para ofenderlos a ellos y demeritar a la educación pública.

Cada día, durante todo el sexenio de Peña Nieto, en telediarios, shows de variedades, barras de opinión y mesas redondas sobre la coyuntura se lanzaron toneladas de basura en contra de los mentores que rechazaban la reforma educativa. Uno tras otro, se divulgaron a través de la televisión montajes periodísticos, reportajes llenos de mentiras, noticias falsas y calumnias contra los dirigentes del movimiento. Casi nunca se les dio a los acusados el derecho de réplica.

Energúmenos comentaristas televisivos emprendieron una cruzada moral contra los maestros democráticos y, señalándolos con índice de fuego, les imputaron las peores felonías. Los acusaron de secuestrar a la niñez y la educación, de mantener en la ignorancia al pueblo de México. Los acusaron de ser vagos irresponsables, culpables del abatimiento de los niveles educativos.

De todo se valió la telecracia y sus fundaciones en esta guerra sucia. En plena ofensiva contra el magisterio, en un partido de la liguilla de futbol, los jugadores del equipo Monarcas de Morelia, saltaron al campo de juego con playeras blancas con la imagen de una mano mostrando una tarjeta roja que los árbitros usan para expulsar a los deportistas que cometen graves infracciones, y la leyenda A los malos maestros. Ricardo Salinas Pliego, dueño de Tv Azteca era el propietario del club.

Al profesor Rubén Núñez Ginez, en esos años dirigente del magisterio oaxaqueño, hijo de ejidatarios, con una maestría en desarrollo educativo y más de 30 años de servicio, lo acusaron de poseer un fabuloso guardarropa, integrado por camisas de manta bordada, típicas de Oaxaca, compradas en los mercados populares. También de poseer una impresionante flotilla de vehículos, que, en la realidad, se reducía a una estaquita Nissan. A pesar de estar gravemente enfermo y ser inocente, lo metieron a un penal de alta seguridad. El 23 de marzo de 2019 falleció, en parte por las secuelas de su encarcelamiento.

Para imponer a sangre y fuego la reforma educativa, además de la estigmatización en su contra, de la persecución policiaca y del encarcelamiento de decenas de profesores, tres maestros democráticos fueron asesinados por las fuerzas del orden en el contexto de los ataques combinados de la telecracia y el gobierno de Enrique Peña Nieto. Al maestro jubilado Claudio Castillo, con secuela de poliomelitis, lo mataron a palos policías federales en Acapulco. Al chiapaneco David Gemayel Ruiz, de 21 años, lo arrolló un camión de la policía mientras los uniformados dispersaban con gases lacrimógenos. A Antonio Vivar Díaz, la Policía Federal lo ejecutó extrajudicialmente dentro de una iglesia en Tlapa, Guerrero.

Como si ninguno de estos agravios hubiera sucedido, el gobierno federal anunció que los responsables de injuriar, calumniar, deshonrar y linchar a los maestros mexicanos (y a la educación pública) durante seis años serán los encargados de transmitir los contenidos educativos. Los mismos que vilipendiaron al magisterio se convertirán ahora en los encargados de sustituirlos en la enseñanza de niños y jóvenes. Ni una disculpa ofrecieron.

Peor aún, como si se tratara de una broma de mal gusto, Esteban Moctezuma, secretario de Educación, durante 13 años responsable de la Fundación Azteca, le anunció a Adela Micha (no en la conferencia de prensa diaria de Educación y Bienestar) que conductores de televisión acompañaran a maestros para dar clases en pantallas. “Son –se vio obligado a precisar un día después– personas que saben conducir.

Obsesionada desde hace años por encontrar un nicho de mercado en el mundo de la enseñanza, la industria del entretenimiento se acaba de sacar la lotería con Aprende en casa II. La 4T ha hecho realidad plena lo que Carlos Monsiváis sugería como una tendencia: convertir a la televisión en la verdadera Secretaría de Educación Pública.

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Entrevista a Elbia Pereira: «Uruguay quedó dividido en dos y en el medio están los niños»

Entrevistas

Por: Alfredo Percovich.

Para la secretaria general de la Federación Uruguaya de Magisterio (FUM-TEP), hoy más que nunca se necesita escuchar al otro, al que piensa distinto, reflexionar y valorar la palabra.

En este espacio de ideas y coversatorio, hablamos sobre la escuela vareliana, cómo se hace para educar en un aula a la que llegan niños y niñas con hambre, el rol de las maestras y maestros para detectar la violencia intrafamiliar y los casos de abusos. En relación a las sospechas sobre los gastos en alimentación escolar, dijo que la comparación con lo que costó el Antel Arena fue «vil» y un argumento «muy pobre».

¿Cómo se enfrenta una jornada pedagógica educativa cuando al aula llegan niños o niñas que te dicen que no cenaron?

Es imposible, nadie puede aprender. Ni un niño, ni siquiera un adulto. Todos sabemos que es imprescindible un espacio de contención. Tomar algo calentito forma parte de ese abrazo o vínculo que tenemos las personas. Más allá de eso, las maestras fueron las que alertaron de esa circunstancia. La decisión, para nosotros equivocada o a medias, fue el tema del vaso de leche sin el acompañamiento. El comunicado que circuló alguien lo escribió, lo hizo ver, se aprobó y se difundió. Que se anuncie que se va a dar un vaso de leche saborizada que redunda en una partida de 2,50 pesos por cada niño en plena pandemia, choca. Ahora y siempre choca.

 

Por estos días hay un cierto manto de sospecha en relación a la alimentación escolar. Incluso el ministro de Educación realizó una comparación de los recursos asignados con lo que costó el Antel Arena.

Hablar de lo destinado a alimentación escolar en relación al gasto del Antel Arena, esa comparación fue tan vil, tan pobre, porque tenía argumentos si quería mantener una posición distinta, legítima, hacia una visión de comedores. A diferencia de otros actores que he leído o escuchado, creo que él sabe muy bien cómo se manejan los comedores. Algunos dicen que el ministro no sabe de qué está hablando, pero para mí sí sabe de lo que está hablando, elige qué decir y elige con qué comparar y sabe que a la gente que él le habla tal vez le llega ese discurso.

 

¿Todo está bajo sospecha?

Sí, lo está, es algo que colocaron en campaña electoral y que hay que puntualizar que Uruguay votó sabiendo y acordando con eso. No puede ser considerado una sorpresa porque ellos dijeron que iban a hacer auditorías de todo y a mejorar gestiones. Por eso van hacia esa lógica de revolver todo. Hay una frase, atribuida a la canciller alemana Angela Merkel, que señala que los presidentes no «heredan» problemas desconocidos porque se supone que se prepararon para gobernar y por tanto deberían conocer los problemas desde antes. Esto no parece ser la actual circunstancia. De todos modos, hay que señalar que se presentaron a una campaña electoral diciéndoles a los uruguayos que iban a realizar auditorías para mejorar la gestión y los ciudadanos decidieron -por una diferencia muy mínima-, pero decidieron.

 

¿Los uruguayos decidieron también sobre los contenidos de esta LUC que según la FUM-TEP favorece la privatización de la educación pública?

Yo creo que no. Ahí lo que el uruguayo decidió fue un paquete general con titulares y la LUC no contiene solamente titulares. Es cierto que algunas de las cosas que están incluidas en la LUC fueron dichas con anterioridad. Nosotros tuvimos una instancia con todos los equipos de los presidenciables y vimos que tenían diferencias entre ellos previo a la coalición. Luego tuvieron que unificar y quedó lo que quedó. Pero insisto, yo no creo que el uruguayo cuando votó supiera todo lo que hoy está en la LUC.

 

¿Concretamente en relación a la educación?

Se sabía lo del desmantelamiento de los consejos porque lo habían hablado en el «Compromiso por el país», pero es un tema que seguramente no le llega a buena parte de la ciudadanía, posiblemente para la población en general, el hecho que dirija uno o lo hagan tres es algo que no es un tema que le genere ruido. Pero lo que no se le dijo a la población es que el nivel de tres años no iba a ser obligatorio y que lo que se venía haciendo para universalizar la educación inicial quedaría trunco, se iba a interrumpir este proceso. Estas cosas no son inocentes. Acá hay un cambio de dirección en cuanto a la universalización de la educación y estas son cosas que no se sabían que iban a implementar a partir de la LUC. Como tampoco mucha gente tenía claro que se iba a profundizar el peligro de la privatización de la educación. Por eso se han visto reacciones.

 

¿Por ejemplo?

La reacción en defensa de los comedores y la alimentación escolar fue muy elocuente, quedó clarísimo que buena parte de la población señala que no es por ahí. En lo personal, creo que los ataques fueron una especie de «orejeada» que hicieron y vieron que la gente reaccionó inmediatamente en defensa de la alimentación escolar y todo lo que representa. Y esa fue una muestra que dejó en claro que para la gente, el camino no pasa por la comercialización.

 

Hay quienes sostienen que la escuela vareliana -tal como la conocimos- está en vías de extinción.

Yo no soy tan fatalista, pero me hago cargo de lo que digo y lo que creo es que hay que defender la escuela pública. Lo que está sucediendo con los comedores escolares es un primer pasito: los defiende la gente, incluso más allá de la FUM-TEP. Salió la gente, salió Héctor Florit (exconsejero de Primaria) cuando dijo que el comedor escolar es un espacio de socialización e integración entre iguales y, por supuesto, salimos los trabajadores. También es importante alejarse un poquito de la mirada que tenemos desde dentro del movimiento sindical y observar estos temas desde la perspectiva del ciudadano común.

 

¿Crees que la sociedad está dispuesta a dar la batalla en defensa de la educación pública?

Creo que hay que prepararse para ello y eso implica que debemos acumular con la sociedad y para eso debemos ser muy claros a la hora de salir a conversar, a explicar. En este momento estamos conversando, no es que estemos saliendo a recorrer el país con este tema porque tenemos una forma de organización federativa. Tenemos 30 filiales activas y contacto permanente con las direcciones. Es un hecho de la realidad que la LUC quedó «entreverada» con la pandemia y el miedo -algo tan humano- generó que la gente se alejara y se confinara en su casa. Eso generó cierto paréntesis aunque no en materia de acción sindical. Desde la dirección nacional lo que hicimos fue seguir trabajando con las direcciones de las filiales del interior, pero queríamos evitar cualquier riesgo sanitario para la gente. Entonces por un lado mantenemos contactos virtuales y a nivel de territorio se están desarrollando movilizaciones locales, en una misma línea contra la LUC en todo el país, para acumular. Al principio tuvimos que hablar mucho porque el proceso de la LUC fue muy rápido. Cuando en enero se difundió el borrador y aún no teníamos el coronavirus, desde la Federación fuimos a presentarles a los distintos actores nuestras discrepancias sobre el capítulo de la educación. Dialogamos con todos y, desde el inicio, todos estuvieron informados de nuestras diferencias con el borrador original. Si bien modificaron algunas -y no voy a caer en la soberbia de decir que eso sucedió por nuestra intervención-, la esencia siguió siendo la misma. Se preocuparon de cuidar algunos aspectos que podían tener algún problema de constitucionalidad, pero lo sustancial se mantuvo.

 

Concurrieron al Parlamento a explicar sus puntos de vista, pero no sirvió de mucho.

La verdad es que en el Senado fue un mero trámite, algo realmente vergonzoso, de todas las bancadas.

 

Fueron a dialogar, hablaron unos minutos y se fueron sin que ningún senador les preguntara nada.

No me hables de diálogo, no me hables de una construcción democrática porque eso no lo fue. Cuando decimos y hablamos de la poca calidad democrática, nos referimos -entre otras cosas- a eso que sucedió en el Parlamento. Creo que fue muy fuerte la forma en la que salimos de allí con respecto a esas instancias. Vale mencionar que en Diputados se movió distinto, nos recibieron por separado y no a todos juntos con la CSEU, como en el Senado, que, con (José) Olivera de Fenapes, hablamos durante media hora sin parar ni para respirar.

 

¿Están evaluando los distintos escenarios posibles de acciones ante la LUC?

En relación al proceso jurídico, nosotros definimos que nos paramos dentro del Pit-Cnt y no por fuera. Vamos a actuar desde ese lugar y creemos que desde las distintas filiales del país se le debe llegar a la gente con esa sensibilidad. En cuanto a lo que estamos viendo por parte del gobierno y si uno presta un poquito de atención, todos los días surge algún hecho nuevo, a veces pequeño, otras no tanto, a los que hay que meterles el diente. En determinado momento reflexionamos si verdaderamente teníamos que salir a pelear todas las batallas que nos plantean a diario. ¿Tenemos que responder todos los disparos que nos tiran? Por un lado no te da la vida, pero, además, terminás perdiendo la esencia de la discusión de lo central, y me parece que eso es lo que quieren logar.

 

Hay cierto consenso en señalar que el gobierno maneja, mide, calcula, estudia y ejecuta la comunicación de manera muy eficiente.

Son muy finos y además siempre te lanzan algunos temas con disparos, lo que no suele ser tan público. Todos los días salen con algún tema, es un bombardeo constante.

 

De no olvidar
Elbia habla de Teresita Capurro con reconocimiento, respeto y cariño. Dice que es una grande, una de esas personas que dedicó su vida a la educación pública. Y que fue ella quien le presentó a un referente como Héctor Florit, en la puerta de una casona que ahora es uno de los hogares de la FUM-TEP. «Es un gran maestro que defendió sus ideas siempre y la vida le dio la oportunidad de llevar a la práctica la teoría y lo hizo estupendamente bien, aunque muchas veces nos peleamos porque estábamos en roles distintos». Otra referencia ineludible para Elbia es Fernando Pereira, el presidente del Pit-Cnt, también integrante de la FUM-TEP. «Es un amigo, una persona en quien deposito totalmente mi confianza política y personal. Es la persona que no va a medir nunca nada a la hora de tender una mano a quien sea. Ese es Fernando. Y para mí, es un amigo». Claramente, Elbia volvería a elegir ser maestra sin dudarlo. «Es que yo amo ser maestra».

 

 

Hablemos del abordaje de la violencia intrafamiliar en las escuelas públicas. Más allá del mapa de ruta para las situaciones de maltrato y abuso sexual en niñas, niños y adolescentes detectadas en el ámbito escolar, ¿existe algún marco de contención para maestros y maestras?

La escuela tiene una función social que cumplir que va más allá del maestro, el niño, el cuaderno, es decir, hay una forma de abordaje del aprendizaje que tiene que ser base de un vínculo. Si no se establece ese vínculo con el niño, con la familia y la comunidad, el niño difícilmente aprenda o por lo menos no va a aprender de la mejor manera. Esa función social que tiene la escuela, del mismo modo que lo que sucede cuando un maestro percibe que un niño pasa frío o hambre, es la que genera que nosotros vamos a intentar cubrir esas situaciones sin cuestionamientos. No porque esté escrito en algún lado o porque lo tengamos que hacer. Incluso creo que es mejor que no esté escrito, pero sí forma parte de tu profesión docente, de ser maestra, el mirar si ese niño tiene las mejores condiciones para aprender. Y en ese marco tan grande es que se incluye cuando hay niños que son víctimas de violencia, sea de la forma que sea. Y lamentablemente no son pocos casos. Hay veces que te das cuenta y otras que no, porque los que saben mucho más que nosotros de estos temas de violencia explican que las manifestaciones muchas veces son tan sutiles y están tan escondidas que son difíciles de descubrir. Nosotros tenemos el mapa de ruta que nos va indicando por dónde debemos ir en caso que detectemos algo. En esos casos, hay contención para los niños y niñas

 

¿Qué pasa con las maestras y los compañeritos?

En el caso de los niños, está el programa Escuelas Disfrutables que Primaria tiene desde un tiempo a esta parte. Está compuesto por psicólogos y asistentes sociales, entre otros, que tienen una forma de acción que actúan en el contexto de la escuela, y que el maestro supuestamente estaría también incluido en ese contexto.

 

Eso sucede cuando se visibiliza un caso.

Exacto y es aplicable a todo el país. Pero si existen situaciones que pueden ser de violencia intrafamiliar o cualquier otra, el maestro no tiene ningún tipo de contención, ni emocional ni psicológica. Lo que hace el maestro es acompañar el tránsito de ese mapa de ruta en relación a lo que tiene que hacer con el niño. Pero lo que te pasa a ti como persona, como ser humano, eso que te genera por dentro, al tomar contacto con una situación de violencia que está afectando a un niño, eso no tiene un abordaje formal con un protocolo.

 

¿No lo tiene Primaria ni tampoco el sindicato?

El sindicato tampoco y deberíamos tenerlo.

 

Probablemente, a partir de la actual crisis sanitaria y económica, se profundizarán muchas inequidades. ¿Ustedes se están preparando para educar en una coyuntura crítica en términos sociales?

Hay quienes dicen que cuando pase la pandemia vamos a volver a lo que tuvimos en 2002, al menos algo similar en cuanto a lo social y económico. Yo en esa época trabajaba en el magisterio y recuerdo que esa crisis demandó una atención directa muy importante de la organización sindical, especialmente en contextos que estaban muy desfavorecidos. Yo creo que si volvemos a esa circunstancia y tenemos que hacer lo mismo, no aprendimos nada. Tenemos que ser capaces de proyectar acciones que no sean espejo de lo que vivimos en 2002, sino que tiene que haber existido cierto aprendizaje durante todo este período que permita que nuestras intervenciones sean distintas, de una forma mucho más potente, pero claramente distintas. Lo que va a pasar después se tendrá que ir construyendo. Por razones de edad, yo estaba en el magisterio en el año 2002, pero la inmensa mayoría de los maestros de ahora no estaban, son jóvenes que fueron construyendo otra realidad. Pienso en mis hijos, que cuando discutimos algún tema me dicen: ‘Mamá, yo no lo viví’. Ellos vivieron otra realidad, construyeron sus propias historias, por supuesto que nosotros ayudamos a construirlas también, pero ellos están haciendo su camino. Por ello me parece que no podemos accionar de la misma manera. Este grupo de chiquilines, jóvenes maestros que no estuvieron en esos momentos, tendrán que construir algunas cosas, poniendo en orden lo que ellos entiendan de acuerdo a sus criterios de prioridades.

 

En estos años de crecimiento económico mucho se habló del «nuevo uruguayo», que se acostumbró a una calidad de vida muy ligada el consumo excesivo y a cierta lógica del mercado del «sálvese quien pueda».

Lo que nos unía antes era la solidaridad de aquellos momentos, después vinieron años distintos, las nuevas generaciones han vivido de manera distinta, y allí ingresa esa lógica del «sálvese quien pueda», el consumismo exacerbado, lo inmediato, el «lo quiero ya mismo», y digamos que todos estamos inmersos bajo esa lógica del sistema. Las crisis nos permiten reordenar las prioridades, colocar lo verdaderamente importante y ver lo que no lo era. Tenemos la oportunidad de ver la vida en su trayecto, en un espectro más amplio y no solamente en el momento que se está viviendo, el instante, el presente.

 

¿Cómo se hace para educar en un contexto de desigualdades y con una brecha social tan dolorosa y profunda?

Uruguay en este momento está viviendo una división muy fuerte. Se ha llevado a tal extremo la diferencia que es muy difícil acercarse al otro, al que piensa y siente distinto, no hay cabida para el que no piensa como pienso yo. Creo que juega mucho el tema de las redes sociales, que pueden hacer tanto bien -aunque lo tengo que analizar más profundamente porque por más que lo busques, cuesta encontrar lo bueno de las redes- y si salís a decir algo, sea quien sea que hable, no importa el tema, ya sabemos qué sucederá. Sabemos que la respuesta será desde el lugar de ‘o estoy de un lado o del otro’, no hay matices, no hay lugar posible para escuchar al otro, aquello de que puedas tener una buena idea. Si no estás sentado en el mismo lugar, no es válido lo que piensas y dices. Uruguay quedó muy dividido política y socialmente y acá están los niños en el medio, que se están educando en este contexto de una sociedad que pauta que ‘sos de un lado o del otro’ y no tenés vuelta.

 

¿Y entonces?

Me parece fundamental que eduquemos en la tolerancia. Tenemos que educar y rescatar la tolerancia, el hecho mínimo y natural de -al menos- poder escuchar al otro, algo que ahora no estamos pudiendo hacer. La tolerancia requiere un aprendizaje de todos nosotros. Y no solamente es importante aprender a escuchar, sino también a respetar los tiempos y los silencios. Hay temas que necesitan más tiempo. A veces me pasa que me dicen ‘no hables tanto, no hables como maestra’ y no sé hacerlo de otra manera, no puedo, soy maestra.

 

¿Y cómo se lleva eso a un aula en la que tal vez haya niños con hambre, con urgencias de esas que no dan margen a silencios reflexivos y tiempos de adultos?

Es horrible. Ahí las urgencias son las que imperan. Y ves el esfuerzo que se hace desde la escuela, que hacen las maestras para tratar de compensar si te llega un niño en determinadas condiciones de urgencia. No te digo que le vas a cocinar vos, pero sí le das una mano, los maestros cumplimos esa función y eso no está escrito en ningún lado. Cuando ves que un niño viene por ejemplo con los championes rotos y que son varios hermanitos, en casos así juntamos entre nosotros. Recordemos el ropero escolar que hoy no es tan común porque es verdad que Uruguay vivió un período de crecimiento y que también las familias sintieron ese cambio que no está mal, al contrario, es fundamental que las familias puedan mejorar su calidad de vida, pero no mucho tiempo atrás teníamos en las escuelas el ropero escolar. Había maestros encargados de juntar las ropas, las donaban, muchas veces las reparaban y las llevaban a sus casas y las ponían en sus lavarropas para que quedaran en condiciones para donarlas. Eso no nos coloca en un lugar de superheroínas, pero esa función social que tiene la escuela forma parte del ser escuela pública. Y eso no está escrito en ningún lado.

Fuente de la entrevista: https://www.carasycaretas.com.uy/maestra-elbia-pereira-uruguay-quedo-dividido-en-dos-y-en-el-medio-estan-los-ninos/

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Notas de resignificación del currículo sobre el plan pedagógico de prevención y protección «cada familia una escuela»

Lenin Romero Rosa

Por: Lenin Romero

Presentación

El documento tiene como propósito contribuir en la resignificación del Plan pedagógico de prevención y Protección  “Cada Familia una Escuela” en el contexto de la revisión de varios documentos y experiencias educativas , unas desarrolladas por las entidades locales otras en la interacción internacional y otras referidas a la creación del sistema de gestión del conocimiento, organización del aula virtual y el desarrollo del proceso formativo en educación a distancia y revalorización del currículo local con aportes compartidos con UNICEF, la Universidad de Recoleta de Chile y diálogos con los integrantes de la Dirección General de Currículo del Ministerio de Poder Popular para la Educación. No es un documento definitivo, ni acabado, constituye VI apartados que pudieran establecer sugerencias para mejorar la aplicación del programa en sus vínculos con los sujetos educativos territoriales y desde una mirada ecológica y política que evalúa críticamente la coyuntura de la pandemia y desigualdad educativa. Siendo esta la dirección de un esfuerzo que tendría como desafío que el Viceministerio de Educación y otras instancias análogas, así como el sistema de Investigación y Formación del Magisterio junto a las prácticas emergentes de los territorios sobre el currículo local pudiera constituirse en una fuente referencial de mayor avance.

Queda de usted convocar un conversatorio situado o virtual donde se articulen supervisión, currículo y formación responsables de estos procesos conducentes a la formación y orientar las acciones sectoriales y políticas del ministerio. En este contexto el colectivo de profesionales de CENAMEC donde participan la profesora Silvia Medina, Loida Meza, Rebeca Senia y Lenin Romero, además ha sido consultado por instancias sustantivas del Ministerio de Educación Básica y Ministerio del poder popular para la Ciencia y Tecnología

Implicaciones

I.- Enfoque de Gestión del Currículo

El Plan pedagógico de prevención y Protección “Cada Familia una Escuela” necesita re-formular su enfoque en cuanto a su enunciado teórico-metodológico, hacerlo en clave ecológica, para el estímulo y la construcción de capacidades en el ser humano y su desarrollo integral, como base o fundamento gnoseológico y político, que facilite revalorizar el arraigo del sujeto educativo a su mundo local a la naturaleza y a las distintas formas de vivir viviendo.

En este contexto epistémico y metodológico, el currículo de fundamento local territorial deberá estar imbricado a la comprensión ambiental de los ecosistemas de aprendizaje, socio-educativos y éticos culturales del Plan pedagógico de prevención y protección “Cada Familia una Escuela”. Este enfoque permitirá que se impulsen transformaciones en las prácticas de aprendizaje liberador para afianzarse en el enfoque holístico, integrador e interdisciplinario, en las iniciativas formadoras, socio-culturales, afectivas, epistémicas sostenibles, en los circuitos escolares, comunas y territorios.

En estos lugares del común, necesitamos entonces una “Escuela social productiva comunal”, y unos trabajadores de la educación, que hagan de la docencia, la investigación, y la integración socio-intercultural, una nueva manera de luchar, de mediar la educabilidad, en lo ético político por una voluntad optimista comprometida a provocar onto-epistémicamente otro modo de vivir viviendo, es decir pedagogizar la vida. Requerimos un enfoque educativo curricular y de unas prácticas educativas concretas en lo programático y axiológico, que nos conduzcan a comprender cómo el sistema bolivariano de educación, tiene alcances necesarios que proponerse, ello desde, una formación crítica, participativa, comunalizada, de la enseñanza y la cultura de la vida, para encaminar otra forma de vivir. Es indispensable un enfoque épocal para una habilitación pedagógica que se aleje de las prácticas de vida humana discriminatorias excluyentes, que frecuentan diversas formas de destrucción en el planeta Tierra.

Siendo de interés según lo expresado en las prácticas y experiencias emergentes antes, durante y después del Congreso Pedagógico Nacional virtual, la direccionalidad académica curricular y epistémica metodológica de una visión sobre la soberanía cognitiva para una escuela transformadora y un hacer educativo comprometido con la sustentabilidad de un consumo sano, y saludable anti capitalista, igualmente la aplicación de una pedagogía más humanista y afectiva que permita salvaguardar la vida del ser humano, de los modos dominantes de agresión causados por un uso indiscriminado de la naturaleza, por modos de producción industriales y de servicios que cada vez son más letales. Necesitamos una pedagogía que nos acompañe en el proceso de reaprender a convivir con el planeta y la salvaguarda de la vida humana.

Resignificar el plan pedagógico de prevención y protección “Cada Familia una Escuela”, exige de una actitud socio critica dialógica, organizada, a nivel de la centralidad del Estado, así como sectorialmente, a niveles meso y micro curricular, para condensar una voluntad magisterial, social y territorial, que estreche la socialidad a los sujetos educativos activos en la comunidad, es decir, organizar el protagonismo de los niños, niñas y adolescentes, jóvenes y adultos, junto a las familias organizadas, haciendo causa común del plan “Cada Familia una Escuela” como una ecología política para garantizar los derechos de la educación de calidad y pertinencia. Uniendo esfuerzos planificados para superar las consecuencias del bloqueo del capitalismo, haciendo del planeta nuestro hogar común y de la naturaleza una fuente de vida propia, que exige de los sujetos educativos la aplicación de una pedagogía del amor, el respeto de la dignidad de las personas, en la cohabitación activa biosegura. Buscamos con el enfoque y sus metódicas, superar esta pandemia liberando otras formas de educación posibles[1].

Es indispensable fortalecer un enfoque curricular de prevención pedagógico socioeducativo, que oriente los propósitos del mismo, trazando una orientación estratégica sostenida sobre el papel que desempeña en la formación y la educación, innovación y la resiliencia positiva de las familias en su humanidad.

En este sentido, la sostenibilidad de la vida en cuanto premisa, del papel que desempeña la formación, la innovación y la investigación debe considerar un pensamiento ético político sobre la humanidad en la actual situación de pandemia y el valor que ella tiene para vivir viviendo. Metodológicamente la atención socio-crítica exige en la formación, innovación e investigación una valoración comprometida con la desigualdad social y su impacto negativo en las actuales circunstancias. En el contexto de las directrices del currículo estas deben tener implicaciones ambientales[2] para: a) Afirmar el enfoque sobre la diversidad, donde tiene lugar la vida, diversificando las miradas complejas de la evolución de la misma; b) posicionar una postura política que valore y promueva la convivencia en realidades diferentes, singulares, interculturales, multiétnicas, polisémicas integradas a los ámbitos educativos; c) Definir los mecanismos de coordinación intrasistémicos, del sistema bolivariano de educación para proteger y garantizar los diversos derechos sociales y políticos d) establecer mecanismos locales, comunales para conservar la vida y la inclusión educativa de calidad, pertinencia y significación territorial por niveles, modalidades y proyectos sin exclusiones ni discriminaciones.

II.- Dimensiones del conocimiento en el aprendizaje socio afectivo

  1. Pensamiento crítico para aprender a ser, hacer, cuidarnos.
  2. Sentir y aprender a vivir juntos en familia y comunidad.
  3. Actuar para vivir juntos a la naturaleza como fuente de vida
  4. Decidir en común para afirmar la solidaridad y la resiliencia participativa en el vivir viviendo.

III.- Proceso de apropiación de saberes/haceres:

Esta interacción formativa debe valorar ¿cómo los trabajadores/as de la educación, frente a la contingencia actual de pandemia, actuaron para identificar y proponer proyectos educativos lugarizados?, devenidos de las iniciativas locales y del pensamiento propio, que permite reconocer estas acciones como luchas por una relación identitaria favorables a la apropiación y su aplicación constructiva sobre el conocimiento, el aprendizaje y la producción de innovaciones tecnológicas duras y blandas que permitan facilitar los modos de trabajo en cuanto a la enseñanza, al actuar como una señal de movimiento socio-cultural que lucha para ofrecer la vida en comunidad y comunalidad de conocimiento y saberes arraigados en explicaciones globales en los territorios de actuación.

La ecología política enraíza el trabajo teórico de deconstrucción de los modos de trabajo en el campo político, donde no basta reconocer la existencia de la diversidad cultural, de los saberes tradicionales, de los derechos ancestrales/propios, para luego intentar resolver el conflicto que emana de sus diferentes formas de valorización de la naturaleza por la vía del mercado y sus compensaciones de costos[3]. Es necesario por el contrario:

  1. Aprender a decidir operativamente y desde el común comunitario en el vivir viviendo
  2. Hacer de la cooperación un bien público apropiable en la comunidad por/ para la familia los niños, las niñas, los adolescentes, adultos y jóvenes en los territorios.
  3. Organizar el protagonismo socio gestionario del aprendizaje para arraigar valores y virtudes comunes de los colectivos agrupados por espacios de naturaleza contra hegemónica a la permeabilidad del capitalismo.

IV.- Enfoque curricular, su organización y producción socio cultural

Este enunciado curricular organizativo y de producción sociocultural exige de un componente axiológico y ético socio-afectivo, intercultural y plural en la organización de comunidades de conocimiento y redes del protagonismo educativo comunal. La ecología política en esta dirección reconoce en el ambientalismo un movimiento de luchas de poder y de sentido contra hegemónico, para ejercer la distribución de bienes comunes materiales (valores de uso), pero sobre todo de valores-significaciones asignadas a los bienes comunes, necesidades, ideales, deseos y formas de existencia que definen los procesos de adaptación/transformación de los grupos culturales a la naturaleza y que enmarcan la acción pedagógica y política de la escuela en formas diversas de convivir y participar.

En este sentido, se requiere que el sujeto educativo y las agencias de socialización territorial organicen la producción educativa considerando los siguientes procesos estructurantes:

  1. Mapear escenarios de despliegues por circuitos, comunas y territorios
  2. Delinear prácticas socio pedagógicas, participativas y de bioseguridad territorial
  3. Organizar y formar equipos en los territorios para la conformación de comunidades territoriales y virtuales de aprendizajes plurales por circuitos lugarizados.

V.- Generación de opciones y oportunidades en la organización y la estructura de la morfología territorial del Currículo

Mediante la participación de sujetos y agentes de aprendizajes lugarizados quienes han de organizarse para revisar la potencialidad territorial, en cuanto a conocimiento, percepción simbólica, y relaciones de intercambio entre capacidades productivas y formación de aprendizajes aplicables, orientando estos procesos cognitivos, a su subsunción en la naturaleza, y en su metabolismo político social, buscando situar los imaginarios políticos posibles tanto para conceptualizar el aprendizaje y situarlo en el discurso sobre la sustentabilidad necesaria para organizar los planes, programas y proyectos educativos en los territorios:

  1. Valorar las oportunidades programáticas múltiples y participación micro meso curricular en proyectos didácticos de gestión.
  2. Organizar el tejido socio cultural en nodos territoriales de aulas talleres, en los hogares talleres, en las aulas virtuales y lugarización de iniciativas pedagógicas plurales para aprendizajes flexibles y pertinentes a la salvaguarda de la vida, conforme a modos de producción cognitivos liberadores, diferentes a modos extractivos productivos, favorables a un consumo ambiental sustentable.
  3. Trazar orientaciones generales y específicas, sobre la premisa “todo el territorio una escuela social productiva comunal”
  4. Articular este enfoque territorial de la escuela, al sistema de educación básica Bolivariano, integrándolo a los subsistemas socio productivos territoriales, para la producción de conocimientos y aprendizajes en favor de un equilibrio del ecosistema natural para mantener la armonía, escolar, ambiental y local creando en los circuitos los colectivos de gestión ecológicos para la educación emancipadora.

VI.- Resultados metodológicos y heurísticos esperados en el corto plazo

  1. Mapeo y Georreferenciación de los espacios regionales y locales.
  2. Organización y expansión de prácticas emergentes locales, horizontales y globales de la programación comunal realizada.
  3. Organizar la ruta y agenda de las lecciones aprendidas en la diversidad territorial
  4. Enseñanzas del post congreso:
  • Sistematización territorial de la escuela social productiva comunal
  • Sistematización de las prácticas horizontales y axiales en el desarrollo de opciones formativas
  • Organizar el enfoque múltiple de casos por regiones y territorios de conocimientos
  • Conceptualizar y establecer modos de enseñanza en línea y otras tecnologías conforme a la educación a distancia y al tejido curricular local, que sea pertinente y de calidad en formas pedagógicas diversas con actores y protagonistas interdisciplinares y transdisciplinares comunitarios.
  • Definir los mecanismos de coordinación de la gestión en los territorios con el poder popular organizado, el sistema de protección y bioseguridad y los sistemas locales de participación en la producción curricular local.
  • Establecer un mínimo de (10) diez orientaciones pedagógicas, metodológicas y prácticas indispensables de la revolución educativa local.
  • Aproximarnos a la revisión de la ecología política-territorial, como una visión diferenciada de la vida en su especificidad, donde se valora el ser y el pensar de los actores que se comprometen a valorar la diferencia en la pertenencia a un orden productivo y ecológico real.
  • Elaborar un discurso simbólico que se afirme en la explicación pedagógica del derecho humano a la diferencia sobre los modos de ser, pensar y hacer en los mundos de vida plural
  • Sustanciar los programas de formación e investigación e innovación socio educativa en la “La ontología de la diferencia entre disyunción originaria y la singular practicada”.
  • Las metódicas de los programas deben implicar la relación, entre el orden de lo Real y el orden Simbólico, que hoy se manifiesta en el mundo político como el derecho a la diferencia en los modos de ser-en-el-mundo y de construir mundos de vida. La ontología de la diferencia se desprende de un principio más fundamental, la ontología de la otredad, que implica la coexistencia de mundos de vida no homologable, no traducible, no reducible a un principio unificador de la vida. Es desde esa comprensión ontológica de la vida que se legitima una ética de la otredad y una política de la diferencia. En esa ontología se inscribe la apuesta por la vida” [4].
  • Finalmente, superar la pandemia y la desigualdad social y política exige de otra educación que se apoye en la creatividad de la humanidad y de la soberanía cognitiva sin discriminación del pueblo y su participación política

[*]Lenin Romero Maestro normalista. Lic. Educación. Especialista en planificación de la educación. Magister en Educación Superior. Doctorante en Ciencias – Mención Ciencias Políticas UCV. Profesor de la Escuela Estudios Políticos de la Facultad de Ciencias Jurídicas. Profesor de la Escuela Educación UCV. Profesor-investigador Agregado de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Coordinador del Núcleo de Investigación Educativa Local NIGEL-UBV. Premio Nacional de Ciencia y Tecnología como Grupo de Investigación Consolidado 2015 en la mención: Educación y Justicia Comunal. Parlamentario Regional y Nacional Constituyente. Representante de Venezuela ante el Instituto Interamericano del Niño. Presidente del Consejo Nacional de Derecho del Niño la niña y los adolescentes (Electo por la Sociedad Civil). Actualmente Presidente de CENAMEC, coordinador del Sistema de Investigación y formación del Magisterio Venezolano y Secretario de la Universidad del Magisterio.

[1] Un cambio de esta naturaleza coincide con una visión polisémica de la enseñanza aprendizaje. En este sentido, esta mirada, permite establecer un nuevo sentido común, la idea simple y evidente de que, especialmente en los últimos cuarenta años, hemos vivido en cuarentena, en la cuarentena política, cultural e ideológica de un capitalismo encerrado en sí mismo, así como en la cuarentena de la discriminación racial y sexual sin las que el capitalismo no puede sobrevivir. Una Escuela social  y un sujeto educativo comprometido, son llamados a luchar contra hegemónicamente con esta postura. La propuesta tiene su referencia en, De Sousa Santos, Boaventura La cruel pedagogía del virus / Boaventura De Sousa Santos; prólogo de María Paula Meneses. – 1a ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO, 2020. Libro digital, PDF – (Masa Crítica / Batthyany, Karina)

[2] En este sentido Enrique Leff, sostiene, al referirse al papel de la razón y la vida, este criterio: La vida ha sido la gran olvidada en la historia por el dominio de la razón. Por primera vez en la historia, la humanidad se enfrenta al imperativo de hacerse cargo de su condición humana, de su voluntad de dominio de la naturaleza; al titánico desafío de de-construir su insustentable razón para reencontrar su lugar en el mundo; para reinventar sus modos de habitar la tierra dentro de las condiciones de la vida. (Clima viral: reflexiones para repensar el lugar de la humanidad en el planeta. Agosto 2020)

[3] Enrique Leff 27 Política cultural/política de la diferencia.

[4] Enrique Leff 27 Política cultural/política de la diferencia

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Centros de educación en EE.UU cierran nuevamente a causa del Covid-19

Noticias

Por: https://evtvmiami.com

A poco tiempo de comenzar las clases en algunas escuelas de EE.UU  algunos recintos educacionales están cerrando de nuevo debido a brotes de COVID-19, el último desafío a medida que el país intenta reabrir cuando el nivel de nuevos casos diarios se mantiene alto en la mayoría de los estados.

Las escuelas en Estados Unidos deben reabrir para el inicio del año académico este mes o a inicios de septiembre. Algunas, particularmente en centros urbanos, han optado por una enseñanza en línea solamente, mientras que otras han optado por clases presenciales, o incluso un híbrido entre ambas.

Pero los brotes o la falta de personal han obligado ya a algunas recintos a detener la enseñanza presencial.

La Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, uno de los recintos educacionales más grandes que abrió con clases de manera presencial, dijo el lunes que cambiaría a instrucción sólo en línea para los estudiantes, después de que pruebas mostraron una rápida propagación del virus.

Actualmente, 177 estudiantes se encuentran aislados y 349 están en cuarentena, de un total de alrededor de 19.000.

En Georgia, una tercera escuela secundaria en el condado de Cherokee cerró para clases presenciales, dijo el distrito escolar del condado, citando un incremento en el número de casos positivos en la escuela secundaria Creekview a 25, con casi un tercio de los estudiantes en cuarentena.

“Como hemos dicho desde que anunciamos nuestra reapertura, no dudaremos en poner en cuarentena a los estudiantes y cerrar las aulas en un esfuerzo por continuar operando la escuela de manera presencial el mayor tiempo que sea posible”, dijo el distrito en un comunicado el domingo, posponiendo el plan para clases presenciales desde el lunes al 31 de agosto.

Las escuelas del condado de Cherokee aparecieron en medios de comunicación nacionales este mes después de que los estudiantes publicaran imágenes en redes sociales que mostraban a los alumnos agrupados en los pasillos, muchos de ellos sin utilizar mascarilla.

Los nuevos casos de Georgia han bajado ligeramente desde su punto álgido, pero el estado informó más de 20.000 nuevas infecciones la semana pasada y una tasa de positividad del 12%, lo que sugiere que hay más casos en la comunidad que aún no se han descubierto.

Un distrito escolar de Arizona tuvo que cancelar sus clases después de que personal dijo que no era seguro regresar y se reportó enfermo. Mientras, un distrito escolar de Nebraska dijo el sábado que había cancelado clases después de que tres miembros del personal dieron positivo y 24 más estaban en cuarentena por exposición.

A nivel nacional, los nuevos casos de COVID-19 cayeron por cuarta semana seguida, pero las infecciones se mantienen en niveles altos en la mayoría de los estados y las muertes siguen estando en un promedio de 1.000 personas por día. Según un recuento de Reuters, en total ha habido más de 170.000 muertes en Estados Unidos a causa de la enfermedad.

*Fuente: https://evtvmiami.com/centros-de-educacion-en-ee-uu-cierran-nuevamente-a-causa-del-covid-19/

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