Por: Luis Bonilla-Molina
Nos interesa en este breve artículo, comenzar a visualizar las tareas que tenían las resistencias en la máquina educativa newtoniana, para intentar comprender las características de estas tareas en el marco de la cuarta revolución industrial. En consecuencia, exploraremos las tareas centrales asignadas por el capital a la escuela y como construíamos lo alternativo. Primero, respecto a la formación para la ciudadanía; segunda formación para el desarrollo integral de la personalidad; tercera, educación para el empleo; y cuarta la formación para el consumo. Ello nos llevó a hablar de ciudadanía crítica, una perspectiva humana y solidaria del desarrollo integral de la personalidad, educación para la ruptura de la alienación en el trabajo y resistencia a la lógica del consumo superfluo capitalista.
Cuando hablábamos de ciudadanía crítica, esto estaba vinculado al paradigma socialista pero también al paradigma liberal radical democrático burgués, y muchas veces corríamos en riesgo de perdernos en esta delgada frontera. En el marco de la tercera revolución industrial, el neoliberalismo comienza a cuestionar, de hecho, su propio paradigma de ciudadanía, porque ello afectaba el modelo neo conservador y autoritario de sociedad que impulsa a finales del siglo XX y comienzos del XXI. La noción de ciudadanía crítica pasó a ser en la práctica, una bandera exclusiva de las resistencias, sin eco en la dominación, que era muy potente porque tensiona la realidad social.
Ni siquiera en la etapa de dictaduras de los sesenta y setenta, el capitalismo había producido una “nueva” ideología de gobernabilidad, que desbordara y renunciara a la democracia liberal, como lo hace en los ochenta en el marco del auge de la tercera revolución industrial. Esta nueva perspectiva postula disminución del tamaño del Estado, el paradigma de la sociedad civil como responsable de su seguridad social, la elección como espectáculo formal y el vaciamiento de la representatividad de lo político.
La democracia para el capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial, deja de ser una cuestión estratégica y se convierte en sistemas de elecciones ocasionales de una oferta política, que cada vez más va construyendo un performance más nítido desde la lógica de marketing publicitario, con un horizonte neo autoritario en la relación del Estado con sus ciudadanos.
Esto choca con una escuela que educa para la vieja democracia liberal burguesa, hecho que para los estudiantes y la sociedad en general, encuentra cada vez menos expresión en la realidad. La educación para ciudadanía se convierte en retórica del sistema a la cual aún no podía renunciar en muchos de sus instrumentos jurídicos, pero para las resistencias representa cada vez de manera más nítida posibilidades de construcción de pensamiento crítico.
El auge de la internet, la web y las redes sociales, convierten a la participación y la elección en un acto rutinario y efímero. El capitalismo logra, desde la externalidad de la escuela, abrir paso a modelos políticos neo conservadores y neo autoritarios que no tienen que ver nada con lo que expresa la escuela como modelo societal. En la lógica de promover la obsolescencia programada de la escuela pública presencial, el capitalismo no hace mayor cosa por ajustar estas poleas y engranajes de la vieja máquina educativa newtoniana. La escuela en la pre pandemia de febrero de 2020, hablaba de una ciudadanía que no tenía correlato en la realidad, pero tampoco interpretaba lo que estaba ocurriendo en materia de participación y gobernabilidad en la externalidad de lo escolar.
La escuela fue cada vez más empujada a ser un cascarón de reproducción y socialización de conocimiento, dejando a un lado el ideal liberal burgués de inicios del capitalismo, heredado de la ilustración, de ser un espacio para el desarrollo integral de la personalidad. El capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial no solo requería un enfoque transdisciplinario, sino que la escuela abandonara su papel de formación integral para centrarse en la capacitación de competencias para el mundo de la aceleración de la innovación.
Las pruebas del LLECE-UNESCO y PISA mostraban los cuatro aprendizajes sobre las tenía que concentrarse la escuela en su tránsito de la máquina educativa newtoniana a la máquina educativa transdisciplinaria: enseñanza de lógica matemática indispensable en la programación y la resolución de fórmulas que demanda la ciencia del siglo XXI; enseñanza de la lectura y escritura interpretativa de tercer nivel, para entender manuales y redactar procesos instruccionales; tercero, formación general sobre las ciencias que permitiera captar la epistemología de la aceleración de la innovación y de las nuevas dinámicas de investigación; cuarto, manejo tecnológico, lógica computacional y arquetipos funcionales de las nuevas máquinas digitales.
Las artes, el deporte, la creación, la recreación de saberes populares fueron presentándose como elementos residuales, cada vez más lanzados a la responsabilidad de las familias y la sociedad, formulados como conceptos etéreos.
La escuela en la pre pandemia, tenía una crisis de identidad respecto a lo que enseñaba, de definición respecto a quién servir, al mercado o la vida. Desde mi punto de vista, el capital no hacía nada al respecto para resolver esta crisis “existencial” de la escuela, porque este caos le era funcional para garantizar la ruta de lo escolar, hacia la obsolescencia programada, especialmente de la escuela presencial.
El tercer elemento tiene que ver con el empleo. La escuela, liceo y universidad sufrieron en las últimas décadas una brutal desinversión en infraestructura y actualización tecnológica. La actualización más reciente que se dio en materia de formación para el empleo ocurrió en la década de los ochenta del siglo XX, con la incorporación de educación para el trabajo como área de trabajo escolar, pero ello se correspondía a la lógica de inicios del posfordismo, no del mundo digital.
Esta desactualización en materia de equipamiento y fundamentalmente de paradigma, fue haciendo que la escuela viera lo tecnológico como una amenaza. Un mes antes de la cuarentena por la pandemia, el celular estaba prohibido en las escuelas, liceos y universidades de muchos países, porque se veían a estos artefactos como entretenimiento, no como dispositivo que podría ser usado con fines educativos. De allí la crisis de lo tecnológico que veríamos en la pandemia. Este “fenómeno” no le era ajeno a la élite capitalista, que había reflexionado al respecto e incluso había generado las directrices para el uso de celulares en la escuela, sino que su aparente apatía formaba parte del esfuerzo por hacer aparecer la escuela como obsoleta y a los docentes como desactualizados.
El cuarto elemento tiene que ver con el consumo, y el papel de lo electrónico y digital en sus nuevas dinámicas en el siglo XXI. La escuela que había jugado un papel central en el siglo XX en la construcción de mentalidad de consumo e incluso orientado buena parte del consumo, hacia las mercancías que estaba generando el modo de producción capitalista de esa época, resultaba ineficiente para orientar los nuevos modelos de consumo digital y apropiación de las mercancías tecnológicas y digitales del siglo XXI. Difícilmente un profesor conoce cómo funciona la consola de juegos, los video juegos, una parte importante de las redes sociales, etc., lo cual hace aparecer a la escuela de febrero de 2020 como un museo, no como el lugar donde ir a aprender lo nuevo. Ello pudo resolverse con la formación permanente del profesorado, pero desde mi punto de vista el capital carecía de interés para ello, porque esto formaba parte del esfuerzo para generar la obsolescencia programada de la escuela pública presencia.
*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/07/06/problemas-de-las-resistencias-en-cuatro-aspectos-claves-de-la-actividad-escolar/
Estamos pisando un sistema sustentado en la producción y acumulación de conocimientos y datos, que nos conduce a una marcada tendencia hacia la internacionalización de la educación, su mercantilización, comercialización y virtualización de la misma.
La historia es dialéctica y no vuelve hacia atrás. Es por esto que debemos exigir poner todo el capital técnico. Es necesario montar proyectos de dotación de tablets, enmarcados en proyectos de conectividad. Estamos asistiendo a una reingeniería social basada en el conocimiento y en las tecnologías, y el coronavirus ha acelerado ese proceso.
Se puede aquí pensar en sistemas a distancia, que se presentan en un inicio como híbridos, argumentando mayores libertades para los diferentes actores de la educación. “Hoy los cambios estructurales en su fase digital empujan a las clases subalternas hacia las “nuevas fábricas” del territorio virtual, con sus plataformas y redes sociales; construyendo nuevos valores organizativos” (Gimenez, 2020). Como ya se ha dicho, no exentas de contradicciones y nuevas formas de inclusión/exclusión.
rtual para tener una construcción global. La red social de la comunidad debe ser el conocimiento del territorio para dar respuestas locales a los males que aquejan a la sociedad, al barrio, a las vecinas y los vecinos. Las escuelas tienen la capacidad de generar esa capilaridad social en los territorios, y pueden construir respuestas conjuntas con otras organizaciones a esas causas profundas de las y los vecinos.
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