Chile / Autor: educarchile / Fuente: Youtube
Fuente de la Entrevista: https://www.youtube.com/watch?v=5tZvn4kNG6g
ove/mahv
Educación
Trabajar menos y producir más: el incómodo ejemplo nórdico. Estudio comparativo
Redacción: Ciper Chile
Se dice que los países escandinavos se dieron “el lujo” de trabajar menos solo cuando se volvieron productivos. Usando nueva evidencia histórica, el autor argumenta que fue al revés: la reducción de horas la consiguieron los sindicatos, en contra de la voluntad de los empresarios y cuando estos países no eran lo productivos que son ahora. Por qué no se derrumbaron económicamente, se preguntará usted. Vea aquí.
Dinamarca, Finlandia, Noruega, Suecia, los llamados países nórdicos, constituyen un referente cuando se habla de un Estado de bienestar robusto, con prestaciones universales y beneficios generosos para el conjunto de la población. También se los cita como ejemplo por ser las naciones más igualitarias del planeta, no sólo en términos socioeconómicos, sino también en relación a las inequidades de género. Son, además, de los que menos horas destinan al trabajo remunerado, con un promedio de 1.462 horas al año: un 16% menos que el promedio de la OECD, y un 25% menos que el promedio de Chile (que a su vez, es de los más altos de la OECD).
Fuente: OECD. Chile corresponde a la barra verde. Países nórdicos en rojo.
Es menos sabido, sin embargo, que también son un referente a la hora de hablar de productividad. Como muestra el gráfico 1, Dinamarca, Finlandia, Suecia y Noruega están entre los países más productivos del mundo. Un trabajador finlandés produce, en promedio, el doble del valor que un trabajador chileno en una hora de trabajo, mientras que un trabajador noruego produce más de tres veces el valor que su par chileno.
Esta relación entre un sistema que por un lado ofrece bienestar universalista, con pocas horas de trabajo, y que por otro, es una economía robusta y productiva, constituye un hecho incómodo para las teorías que plantean que la relación debería ser inversa: a mayor impuesto (para financiar políticas sociales), mayores costos laborales (en términos de seguros de desempleo, contribuciones a la seguridad social, etc.) y menores horas trabajadas, etc., menor debiera ser la productividad (e.g. Bergeoing y otros 2003; Kehoe y Prescott 2002).
Ese ha sido precisamente un argumento usado en el caso de la discusión sobre la jornada laboral de 40 horas en Chile. Sin embargo, una rápida vista a los datos muestra un panorama distinto: en realidad los países más productivos tienden a ser los que menos trabajan (ver gráfico 2).
Fuente: OECD 1 y 2. Chile corresponde al punto verde; países nórdicos en rojo.
Una segunda explicación que se da a este fenómeno, es que la relación entre pocas horas trabajadas y mayor productividad provendría de los efectos de la productividad sobre la posibilidad de hacer mejoras sociales/laborales.
Dicho de otro modo, en la medida que los trabajadores se vuelven más productivos, los países pueden reducir la jornada, de manera que el resultado que se observa (menos horas trabajadas y más productividad) sólo puede alcanzarse una vez que se llega a determinados niveles de desarrollo económico.
Este argumento es similar al que se utiliza para oponerse a la universalización de las políticas sociales: se dice que Chile no está en condiciones de financiar tales mejoras dado su nivel de desarrollo.
En el ámbito coloquial este argumento tiende a complementarse con otra idea de carácter “culturalista”: empresarios y trabajadores nórdicos tendrían una cultura del trabajo que les permitiría darse estos “lujos”, mientras que con chilenos y chilenas que “sacan vuelta”, jamás podríamos llegar a ese nivel.
La explicación que pone a la cultura como fuente de las diferencias en el desarrollo de los países, ha sido sistemáticamente desmentida por el economista coreano Ha-Joon Chang, que recientemente visitó Chile. En su libro “Malos Samaritanos” cuenta, por ejemplo, que a fines del siglo XIX, los ingleses que viajaban por el mundo se quejaban de que alemanes y japoneses preferían el ocio al trabajo, y auguraban un futuro negro para estos países que carecían de la cultura laboral inglesa (Chang 2008, 182-202).
Un volumen recién publicado en la revista Journal of Scandinavian History nos permite responder mejor estas preguntas desde el punto de vista de la historia económica (Nevers y Paster 2019). Se trata del artículo Empresarios y el Estado de Bienestar Nórdico, 1890-1970 (Business and the Nordic Welfare States, 1890-1970), cuyo análisis es inequívoco: las conquistas laborales y sociales en Escandinavia se lograron gracias a las luchas de los trabajadores organizados (sindicatos) contra la voluntad del empresariado. En efecto, los empresarios escandinavos se opusieron a estas mejoras pues cuando comenzaron a ser demandadas (a fines del siglo XIX) estos países no eran lo productivos que son ahora. Los empresarios temían por los efectos que esto tendría en el alza de los costos laborales, y con ello, en la competitividad de sus empresas.
“El análisis histórico revela que fueron las prestaciones sociales y los beneficios laborales, los que antecedieron históricamente las mejoras en productividad y no al revés”.
En el caso de Dinamarca, el Estado de bienestar comenzó a construirse tras la Primera Guerra Mundial. Los empresarios, luego de oponerse férreamente durante décadas, se allanaron a ampliar las políticas sociales para contener la posibilidad de una revolución, pese a que creían que las empresas se verían perjudicadas.
Dada la fortaleza de los sindicatos y de sus aliados socialdemócratas en los gobiernos, en el período posterior a la Segunda Guerra Mundial los empresarios escandinavos fueron adoptando una actitud pragmática en relación a la política social y las mejoras laborales: si bien mantenían una orientación liberal, supieron apoyar ciertas demandas y conquistas sociales de manera de poder frenar la escalada de conflicto con los sindicatos, o bien, para oponerse a otras que consideraban más desfavorables.
Tan interesante como eso es que, en la medida que se incrementaron las conquistas sociales, los sindicatos fueron moderando sus demandas hasta transformarse también ellos en organizaciones pragmáticas que hoy en día privilegian el diálogo y la negociación por sobre la confrontación.
Dos ejemplos del caso de Suecia muestran esta dinámica. En el contexto del alzamiento generalizado de los trabajadores en la década del ‘70, los empresarios dieron su apoyo condicionado a ciertas medidas que hoy serían consideradas absolutamente transgresoras. En primer lugar, los sindicatos lograron una rebaja de las horas semanales de trabajo, desde las 45 horas que regían desde los años cincuenta, hasta 40 horas. Cabe destacar que en ese momento, la productividad en Suecia (US$27.26 por hora trabajada en 1970) no era muy distinta que la productividad actual en Chile (US$24.67 por hora trabajada en 2018) (ver referencia en gráfico 1). Luego, hacia fines de los años 1970s se planteó bajar la jornada a 30 horas. Los empresarios se opusieron; y el hecho de haber conseguido las conquistas anteriores hizo que los sindicatos desistieran de sus demandas (Sanne 1998).
Algo similar ocurrió cuando los empresarios apoyaron la introducción de la ley de “co-determinación” que permitió a los sindicatos aumentar su influencia en la organización y administración de las empresas, a cambio de bloquear las iniciativas de nacionalización de la economía que proponían los sindicatos y los socialdemócratas dirigidos por líderes como Olof Palme, que a la sazón moriría asesinado.
En la medida que se acumularon las conquistas laborales (como políticas sociales, pensiones, protección al empleo, rebajas de jornada laboral, etc.), el empresariado aprendió a utilizarlas no como carga, sino como fortaleza: ¿Qué haces si tienes una fuerza de trabajo que trabaja pocas horas y que no puedes despedir fácilmente? ¡La capacitas para que sea más productiva!
Para hacer eso, los empresarios utilizaron los programas de educación técnico-vocacional que habían nacido a fines del siglo XIX y también habían vivido una serie de desarrollos y modificaciones en paralelo a la construcción del Estado de bienestar. En efecto, ambos conjuntos de políticas (Estado de bienestar y educación técnico-vocacional) evolucionaron de forma paralela y con múltiples conexiones entre ellas (Trampusch 2010).
Los programas de educación técnico-vocacional en Escandinavia –y en Europa en general– provienen de la revolución industrial y de la transformación del pequeño artesanado que tenía antiguamente el monopolio de la formación en oficios.
En la medida que las grandes empresas industriales comenzaron a demandar fuerza de trabajo más calificada para competir en mercados internacionales, estas lucharon por obtener el permiso de formar a sus trabajadores según sus propios estándares. Y los sindicatos –que inicialmente se opusieron a ello– lo vieron cada vez más como una ventaja.
A diferencia de los gobiernos conservadores y demócratacristianos, los socialdemócratas lucharon por arrebatar la formación vocacional del control directo de los empresarios, de manera de establecer currículums nacionales y educación en la escuela y que no se enseñara únicamente lo que requería la empresa particular. Un elemento importante de estos programas de educación técnica fueron los programas de aprendices, esto es, alumnos que pasan una fracción considerable de su tiempo en prácticas profesionales remuneradas en la empresa.
Eventualmente, el dominio de gobiernos demócratacristianos (como en Dinamarca) o socialdemócratas (como en Suecia y Finlandia) implicó que en la operación del sistema se cargara más hacia el componente de capacitación en la empresa, manejado por las cámaras industriales en conjunto con los sindicatos, o hacia la educación técnica en la escuela y manejado por el Estado, aunque con importante participación empresarial y sindical (Busemeyer 2015; Martin 2017).
“La existencia en paralelo de altos costos laborales y de sistemas de formación técnica de calidad, permitieron a los empresarios cambiar la lógica enfocada en la reducción de costos y por otra enfocada en el mejoramiento de la calidad y la exportación de productos con alto valor agregado”.
Cabe destacar que tanto la expansión de la educación técnica, como el involucramiento de los sindicatos –en conjunto con los empresarios– en su administración, también está relacionada a la intención del empresariado de morigerar la belicosidad de los sindicatos por medio de aprobar mejoras laborales y políticas sociales (Martin 2017, 47).
Hoy en día, el porcentaje de alumnos en educación técnico-vocacional (considerando la educación media superior) es de 36.6% en Suecia, 40.6% en Dinamarca, 51% en Noruega y hasta el 70% en Finlandia (para Noruega, Jørgensen, Olsen y Thunqvist)[1].
A diferencia de Chile, donde la proporción de matrícula destinada a educación técnico-vocacional también es alta, en Escandinavia las empresas participan activamente no sólo en la definición de los currículums y trayectorias educativas, sino también, como se mencionó, en otorgar puestos de trabajo remunerados para las prácticas profesionales de los estudiantes: entre un 15% y un 20% de todas las empresas participan en estos programas de aprendices en Finlandia, Noruega y Suecia, mientras que en Dinamarca dicho porcentaje se eleva al 40%. Más aún, sobre el 80% de las empresas en estos países da entrenamiento y capacitación continua a sus trabajadores. En Noruega, el porcentaje se eleva al 99%.
En otras palabras, a pesar de oponerse inicialmente a las mejoras sociales/laborales, los empresarios escandinavos aprendieron eventualmente a utilizar lo que era visto como una carga en una verdadera oportunidad. El hecho de poder contar con trabajadores estables en sus puestos de trabajo y que recibían una educación técnica de alta calidad y cercana a las necesidades de la empresa, les permitió plantearse la posibilidad de competir en los mercados internacionales no por precio –pues los costos laborales eran muy altos– sino por calidad (para la formulación original de esta relación, véase Streeck 1989; también Estevez-Abe, Iversen y Soskice 2001).
Hoy los países escandinavos producen y exportan bienes altamente especializados y con un alto contenido tecnológico y de conocimiento a pesar –o probablemente gracias– a sus políticas sociales y laborales. Sobre el 40% de las exportaciones suecas y danesas corresponden a productos de alta tecnología (maquinaria especializada, aparatos eléctricos y electrónicos, vehículos motorizados, productos farmacéuticos). El caso de Dinamarca es particularmente interesante, dado que hasta bien avanzado el siglo veinte, su principal exportación eran productos agrícolas. Hoy, el sector exportador dominante es la industria química (particularmente farmacéuticos, con un 15,9%), seguido de maquinaria industrial (11,9%) y equipos electrónicos (7,2%). En Chile, la cifra de exportación de productos de alta tecnología en su conjunto no llega al 5% del total (ver gráficos abajo).
En síntesis, los datos disponibles muestran que existe una estrecha relación entre menores horas trabajadas y mayor productividad. En el caso de los países nórdicos, que conjugan los niveles más altos de productividad a nivel mundial, con el menor número de horas trabajadas –además de prestaciones sociales universales y generosas, y los menores niveles de desigualdad en el mundo–, el análisis histórico revela que fueron las prestaciones sociales y los beneficios laborales, los que antecedieron históricamente las mejoras en productividad y no al revés.
¿Cómo se logró que trabajando menos, se produjera más? Basándonos en la literatura existente, argumentamos que la existencia en paralelo de altos costos laborales y de sistemas de formación técnica de calidad, permitieron a los empresarios cambiar la lógica enfocada en la reducción de costos y en la exportación de materias con bajo contenido tecnológico, a otra enfocada en el mejoramiento de la calidad y la exportación de productos con alto valor agregado.
Exportaciones de Dinamarca, 2017
Fuente: Atlas of Economic Complexity, http://atlas.cid.harvard.edu
Exportaciones de Chile, 2017
Fuente: Atlas of Economic Complexity, http://atlas.cid.harvard.edu
REFERENCIAS
[1] Los datos citados en este párrafo, se pueden encontrar acá.
Bergoeing, Raphael, Felipe Morandé Facundo Piguillem (2003). “Labor market distortions, employment and growth: the recent chilean experience“. Banco Central de Chile, Documentos de Trabajo N° 251.
Busemeyer, M.R. (2015). Skills and Inequality: Partisan Politics and the Political Economy of Education Reforms in Western Welfare States. New York: Cambridge University Press
Chang, Ha-Joon. (2008). Bad Samaritans. the myth of free trade and the secret history of capitalism. New York: Bloomsbury Press.
Estevez-Abe, M., Iversen, T., y Soskice, D. (2001). Social Protection and the formation of Skills: A Reinterpretation of the Welfare State. In P.A. Hall y D. Soskice (Eds.), Varieties of Capitalism: The Institutional Foundations of Comparative Advantage. New York: Oxford University Press
Jørgensen, C. H. , O. J. Olsen and D. P. Thunqvist. (2018). Vocational Education in the Nordic Countries. Learning from Diversity. London and New York, Routledge.
Kehoe, T. and E. Prescott. 2002. “Great Depressions of the Twentieth Century.” Review of Economic Dynamics 5(1): 1–18.
Martin, Cathie Jo (2017). ‘Skill Builders and the Evolution of National Vocational Training Systems‘ In Chris Warhust, Ken Mayhew, David Finegold and John Buchanan (eds.), The Oxford Handbook of Skills and Training (Oxford: Oxford University Press), pp. 36-53.
Nevers, J., & Paster, T. (2019). Business and the Nordic Welfare States, 1890-1970: Introduction to the Special Issue. Scandinavian Journal of History, 1–17.
Trampusch, C. (2010). Co-evolution of skills and welfare in coordinated market economies? A comparative historical analysis of Denmark, the Netherlands and Switzerland. European Journal of Industrial Relations, 16(3), 197–220.
Sanne, C. (1998). The working hours issue in Sweden. Transfer: European Review of Labour and Research, 4(4), 715–728.
Streeck. Wolfgang (1989). Skills and the Limits of Neo-Liberalism: The Enterprise of the Future as a Place of Learning. Work, Employment & Society, 3(1), 89-104.
Fuente: https://ciperchile.cl/2019/09/09/trabajar-menos-y-producir-mas-el-incomodo-ejemplo-nordico/
101 ideas para mejorar la educación
España / 1 de abril de 2018 / Autor: Ángel Fidalgo / Fuente: Innovación Educativa
Desde hace un año la Asociación Educación Abierta viene organizando un conjunto de actos, tanto presenciales como on-line, para compartir ideas y propuestas que permitan mejorar la educación: grupos de trabajo, debates, diálogos abiertos y puesta en común.
Fruto de todos estos trabajos se ha obtenido un documento abierto denominado “101 ideas para calmar la educación”. Dicho documento plasma lo obtenido hasta la fecha, pero se irá mejorando con nuevas inquietudes de los “afectados” e “interesados” en la educación.
101 ideas para mejorar un bien común “La educación” es un buen inicio del camino.
Fuente del Artículo:
La situación del profesorado en Brasil
Por: Jaume Carbonell
Nuestro colaborador Jaume Carbonell estuvo a mediados de agosto en el Estado de Rio Grande do Sul. Allí tuvo la ocasión de visitar algunos centros y conversar con varios docentes. El resultado son estas tres crónicas que ofreceremos semanalmente.
“Una profesora de Secundaria cobra unos 625 euros y su jubilación se retrasará unos cuantos años”.
Estamos en pleno invierno y el día es especialmente frío. Este centro estatal de secundaria acoge unos 1.200 estudiantes de entre 11 y 18 años. En la hora del recreo nos recibe Mariana Lima, nombre simulado porque, tal como anda el país, prefiere proteger su identidad. Me cuenta sus precarias condiciones de trabajo: “Actualmente trabajo 40 horas semanales, 32 de ellas lectivas y, por ello, recibo 2.520 reales brasileños -unos 625 euros-, además de pequeños complementos como trienios y ubicación de la escuela». Hay que decir que Río Grande do Sul tiene el salario más bajo de Brasil, mientras el más elevado está en Maranhão, donde gobierna el PT (Partido de los Trabajadores).
Mariana cubre dos turnos: el de mañana, que arranca a las 7,30, y el de tarde, que empieza a las 13,15. Pero hay docentes que cubren, además, el turno nocturno, con 60 horas. Es un reflejo de la desvalorización de la profesión, pues su salario base son 1.260 reales, frente a los 988 del salario mínimo interprofesional. Llevan cinco años con el sueldo congelado y, aun así, lo perciben con un llamativo retraso. El salario de julio lo van a recibir fraccionado: una parte lo acaban de recibir el 13 de agosto y la otra se prevé en septiembre, según las categorías. Todo ello obliga a gran parte del profesorado a pedir todos los meses un adelanto bancario.
El salario del profesorado de infantil y primaria aún es inferior. Pero, a diferencia de España, en la enseñanza privada se cobra más, mucho más, quizás el doble como media. Estuve en una escuela particular -que no subvencionada- donde me explicaron que los docentes llegaban a cobrar hasta 35 euros la hora lectiva, aunque me señalaron que se trataba de un caso excepcional.
Con todo, a Mariana Lima, a sus 56 años, aún le preocupa más su jubilación. Se está tramitando en el Congreso un proyecto de ley que supone un recorte drástico del fondo de provisión para las pensiones. No se conocen los detalles definitivos pero ello podría suponer, según los casos, “permanecer entre cinco o diez años más en las aulas o jubilarse a la edad de 65 o 70 años. O vete a saber. Uff, no sé cuando me va a tocar”. Este es uno de los puntos más sensibles para el conjunto del funcionariado de la política de recortes y de la nueva ofensiva reaccionaria y neoliberal del gobierno de Bolsonaro, que cuenta con los apoyos suficientes para acometer un proceso de privatizaciones de alto calado. Por eso mañana se convoca en todo el país una jornada de protesta, con paro incluido.
Damos una vuelta por el centro, con algunas partes algo desvencijadas, paredes que piden a gritos una mano de pintura, algunas puertas que no acaban de cerrar bien y una pista deportiva que hace tiempo que debería cubrirse. “Tenemos presupuesto para adquirir nuevos recursos pero no para repararlos ni para mantenimiento. Siempre sale alguien que lo arregla voluntariamente. ¡Qué remedio! Hay montones de libros de texto que se envían gratuitamente, permanecen en el centro y se reponen al cabo de tres cursos; pero existe la amenaza de que el próximo año dejen de ser gratuitos”. En las clases, con pupitres móviles, se reúnen hasta 35 alumnos de procedencia muy diversa”.
Mariana imparte clases de Biología a dieciséis grupos . “Como mínimo tengo que hacer cuatro programaciones. Pero luego está el alumnado de inclusión (de diversidad funcional o necesidades educativas especiales) que requieren una programación específica para cada uno. Y yo tengo once”. A veces también ha impartido alguna sesión de Educación Artística, porque para esta u otras materias -las llamadas asignaturas complementarias según algunos ministerios- no se dispone de profesorado especialista.
En un extremo del edificio hay una pequeña vivienda: es la casa del policía-conserje que se encarga de la seguridad cuando el centro queda vacío. No lo tienen todos los centros, porque se trata de un trabajo poco solicitado debido a su escasa remuneración. Muchos sí tienen videocámaras para la seguridad.
Es la hora del desayuno y en la cocina les sirven un bocadillo y un vaso de leche; a comer van todos a casa. En el patio algunos grupos ensayan bailes para una fiesta que se celebra como culminación de varios proyectos. Otros dan patadas al balón o conversan animadamente. A la salida me fijo en un mural donde los estudiantes expresan sus deseos de futuro: “Estudiar más para pasar las pruebas”; “Encontrar un trabajo”; “Entrar en la universidad” (para estudiar esta u otra carrera). Este último es el más repetido. ¿Podrán lograrlo estos estudiantes, cuando también los recortes se ciernen sobre la política de becas y el acceso a la universidad? Al tiempo.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/09/11/la-situacion-del-profesorado-en-brasil/
Convoca papa Francisco a encuentro mundial para un pacto educativo
Vaticano/12 Septiembre 2019/Prensa Latina
El papa Francisco convocó hoy a un encuentro mundial el cual se realizará aquí el 14 de mayo de 2020 con el tema de ‘Reconstruir el pacto educativo global’.
El sumo pontífice precisó en un mensaje que el objetivo del evento es ‘reavivar el compromiso por y con las jóvenes generaciones, renovando la pasión por una educación más abierta e incluyente, capaz de la escucha paciente, del diálogo constructivo y de la mutua comprensión’.
El Papa dirigió su invitación a trabajadores vinculados al ámbito educacional en los diferentes niveles disciplinares y de la investigación, ‘personalidades públicas que a nivel mundial ocupan cargos de responsabilidad y se preocupan por el futuro de las nuevas generaciones’ y a los jóvenes.
Hoy más que nunca, indicó, es necesario unir los esfuerzos por una alianza educativa amplia para formar personas maduras, capaces de superar fragmentaciones y contraposiciones y reconstruir el tejido de las relaciones por una humanidad más fraterna.
Francisco apuntó que el mundo está en continua transformación, atravesado por múltiples crisis y en lo que consideró un cambio de época caracterizada por ‘una metamorfosis no sólo cultural sino también antropológica que genera nuevos lenguajes y descarta, sin discernimiento, los paradigmas que la historia nos ha dado’.
En tal sentido, tras señalar que ‘cada cambio necesita un camino educativo que involucre a todos’, puntualizó que por eso se requiere construir una ‘aldea de la comunicación’, donde se comparta en la diversidad, el compromiso por generar una red de relaciones humanas y abiertas.
Esa aldea, en su opinión, debe ser un espacio donde sea más fácil encontrar la convergencia global para una educación portadora de una alianza de todos los seres humanos con los elementos de su entorno social y natural, ‘entre los habitantes de la Tierra y la casa común, a la que debemos cuidado y respeto’, acotó.
Para alcanzar esos objetivos globales, el Papa se refirió a la necesidad de dar pasos importantes como la valentía de colocar a la persona en el centro, de invertir las mejores energías con creatividad y responsabilidad y de formar personas disponibles que se pongan al servicio de la comunidad.
Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=305038&SEO=convoca-papa-francisco-a-encuentro-mundial-para-un-pacto-educativo
Entrevista a Julia Harper, doctora en psicología y experta en neuroplasticidad: «El cerebro puede reconfigurarse para evolucionar»
Entrevista/12 Septiembre 2019/Autor y fuente: Semana Educación
Julia Harper, doctora en psicología y experta en neuroplasticidad, participará de la sexta edición de la Cumbre Líderes por la Educación, el 18 y 19 de septiembre en Bogotá. Semana Educación habló con ella sobre esta disciplina y sus aportes a la educación, en especial en ambientes traumáticos.
Semana Educación: ¿Qué es la neuroplasticidad y cómo funciona?
Julia Harper: La neuroplasticidad es la capacidad del cerebro para cambiar, para reconfigurarse. Funciona al permitirnos crear nuevas conexiones en nuestros cerebros. Gracias a la neuroplasticidad podemos aprender cosas nuevas; romper viejos hábitos no deseados y crear nuevos más positivos; cambiar el comportamiento y mejorar el funcionamiento del cerebro.
S.E.: ¿Cuáles son los límites del cerebro humano?
J.H.: Si la estructura del cerebro está intacta y no hay daño evidente, se puede modificar el cerebro para adquirir y aprender nuevas habilidades y comportamientos.
S.E.: En una sociedad como la colombiana, que ha sufrido durante muchos años altos niveles de violencia, ¿cuál es el aporte de la neuroplasticidad?
J.H.: La neuroplasticidad está disponible tanto para la regeneración anatómica de las neuronas como para la reestructuración de la mente con la psicología. Con respecto al trauma que podría provenir de años de exposición a la violencia, podemos usar el concepto de neuroplasticidad para reconectar la mente y crear nuevas rutas cerebrales que permitan el desarrollo de nuevos estados mentales y emocionales.
S.E.: ¿Cómo pueden los maestros usar la neuroplasticidad para ayudar a sus estudiantes a obtener su máximo potencial?
J.H.: La neuroplasticidad está en el corazón de todo aprendizaje. Para adquirir nuevos conocimientos sobre cualquier tema, el cerebro tiene que crear nuevas rutas neuronales y hacer nuevas conexiones. Es importante que los maestros comprendan el poder de la neuroplasticidad para que puedan usarla y que el aprendizaje sea más eficiente para los estudiantes.
S.E.: ¿Hay actividades diarias que se puedan realizar para que todas las partes del cerebro funcionen bien?
J.H.: El 80 por ciento de las funciones cerebrales ocurren subcorticalmente, en las estructuras debajo de la corteza. Estas áreas del cerebro se estimulan mediante actividad y movimiento, especialmente movimientos antigravedad. Los estiramientos, yoga, caminar, correr, ejercicios de fuerza y la natación son solo algunos ejemplos.
Fomentar el movimiento durante todo el día es especialmente favorable para la función cerebral, ya que estimulamos las estructuras subcorticales. Esto además apoya el otro 20 por ciento de las estructuras corticales al enviarles más poder para un mayor enfoque y claridad. Cuando estamos inactivos y el aprendizaje es principalmente visual y auditivo, solo estimulamos un área muy limitada del cerebro.
S.E.: ¿Qué papel juega la familia y el entorno durante el proceso de neuroplasticidad?
J.H.: Si bien el cerebro puede reconectarse y es moldeable a lo largo de la vida, es fundamental que el entorno participe y facilite el uso de las nuevas conexiones cerebrales para que sea funcional. Por ejemplo, al usar la neuroplasticidad para dejar el alcohol, la persona necesita un entorno que respalde esa nueva habilidad. Por lo tanto, parte de estabilizar la nueva vía cerebral es evitar entornos en los que se fomente el consumo de alcohol, como los bares.
S.E.: ¿Por qué la educación es la oportunidad que hace todo posible?
J.H.: A menudo digo que no podemos cambiar lo que no podemos ver. En otras palabras, debemos poder «ver» o tomar conciencia de lo que no conocemos para poder acceder al cambio. La educación ofrece la oportunidad de aprender a vernos a nosotros mismos y a los demás; nos permite aprender sobre el mundo y cómo encajamos en él.
Sin educación no hay posibilidad de cambio, estaríamos atrapados en viejos patrones y viejas formas de hacer las cosas. Eso es lo opuesto a la neuroplasticidad, que dice que el cambio es posible. Eso es lo contrario de la evolución. La educación es nuestra oportunidad de cambiarnos a nosotros mismos y cambiar nuestro mundo.
Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/el-cerebro-puede-reconfigurarse/630422
Profesores y policías en escuelas de México
Por: Juan Carlos Yáñez
Siempre la escuela aparece como faro salvador, aunque luego los programas ad hoc no se acompañen de recursos y terminen siendo pretextos para legitimar esfuerzos.
El fenómeno de la violencia producto de la lucha entre Gobierno y narcotráfico azota México desde hace dos sexenios. Ni la derecha que emprendió la batalla, ni el histórico Partido Revolucionario Institucional fueron capaces de contender con resultados satisfactorios; hoy, la mixtura ideológica que preside el país empieza el nuevo gobierno con cuentas que, de conservarse como tendencias, auguran otro sexenio teñido de sangre.
Las muertes de la prolongada batalla suman más que las causadas por las dictaduras que dominaron el Cono Sur en las décadas de 1970 y 1980. El homicidio de periodistas durante 2019 ya empató con los del año previo. Todo eso, más perspectivas económicas inciertas, podrían agudizar el entorno social y político, y penetran los territorios de la escuela con fuerzas inusitadas.
Frente a un contexto adverso, violento y crispado, un diputado del Congreso de los Diputados en mi Estado, Colima, propuso que la prevención del delito sea obligatoria en las escuelas. La justificación es encomiable; las intenciones, no las dudo. Según las notas periodísticas, se realizaría con “campañas de educación por lo menos una vez al año escolar en cada escuela conforme a los lineamientos expedidos por la autoridad educativa federal”.
Las campañas, se explica, tendrían contenidos preventivos sobre delito y delincuencia desde sexto grado de primaria hasta terminar el bachillerato, cuando los estudiantes están tocando las puertas de la ciudadanía. Busca que los niños tengan información y conciencia para abstenerse de comportamientos que lesionen sus personas y entornos sociales.
La iniciativa del diputado es producto de la búsqueda de alternativas que rozan tangencialmente las causas y eluden el núcleo. La escuela ha sido el chivo expiatorio más perfecto por endeble. Se piensa que las escuelas tienen que resolverlo todo, solas, empezando por sus propios cometidos pedagógicos: lectura, escritura, matemáticas, historia, ciencias, formación ciudadana… Y cuando se dice escuela, se personifica: maestros. Más tareas a los maestros, equivale a más funciones o responsabilidades, más motivos para fustigarlos cuando los problemas sociales que se pretenden atender no se solucionen.
El ciclo de responsabilización en México es groseramente repetitivo: frente al aumento de embarazos adolescentes, se ordenó que la escuela hiciera campañas y educara en planificación familiar; frente a la explosión de casos de VIH, que la escuela lo contenga; cuando la obesidad infantil apabulla, que la escuela elimine la comida chatarra e instruya; ante la destrucción de los recursos naturales o el problema de escasez del agua, por supuesto, la escuela… y ahora, ante la violencia, claro, la escuela. La escuela. La escuela. Siempre la escuela aparece como faro salvador, aunque luego los programas ad hoc no se acompañen de recursos y terminen siendo pretextos para legitimar esfuerzos.
Ante el incremento de las funciones achacadas, la escuela sigue, en general, con un maestro que tiene apoyos insuficientes, con directores que deben gestionar voluntades y tareas, tanto como carencias y dificultades. Con la mitad de las escuelas de educación de enseñanza básica trabajando en grupos multigrado.
La discusión es antigua; los planes y programas de estudio se han vuelto cada vez más pesados, con más materias, más ocurrencias, con abundancia de información que resulta un entramado complejo para que se articule mágicamente en la cabeza de los estudiantes, avasallados por ráfagas de contenidos.
En la tercera semana de agosto volvieron a las aulas más de 30 millones de alumnos, y más de un millón de maestros de enseñanza básica, e inician ciclo escolar con un discurso nuevo denominado: la Nueva Escuela Mexicana. Regresan luego de una capacitación que les dispone nuevas funciones y actitudes, en la incertidumbre de enseñar con dos planes de estudios distintos y que pronto habrán de cambiar, con otras reglas de juego y la gran preocupación, en muchos casos, por la situación laboral y económica que les depara la nueva ley para la carrera docente.
Francesco Tonucci, el extraordinario educador italiano, afirma: “La escuela no puede perder alumnos, si los pierde, los regala a la criminalidad”. Esa es la tarea central de la escuela: que los niños, todos, vayan a la escuela, aprendan con buenos maestros y terminen su ciclo escolar para continuar otras etapas formativas. Lo demás, son chichones producto de garrotazos desesperados, o pretexto para protagonismos anodinos.
Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/09/profesores-y-policias-en-escuelas-de-mexico/
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