Educación

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La salud mental de los docentes: un agente clave en la educación de las emociones

Camila Londoño

Por: Camila Londoño.

Amanda Céspedes es médica psiquiatra de la Universidad de Chile. Se especializó en psiquiatría infantil y juvenil. Además realizó un posgrado en neuropsicología y neuropsiquiatría infantil en la Universidad degli Studi en Italia, ha dictado clases de psicología y es miembro directivo de la Fundación Mírame, entidad que busca innovar en el sistema de integración escolar de niños con trastornos del desarrollo. A través de diversos libros como el Déficit Atencional en niños y adolescentes, Niños con pataletas, adolescentes desafiantes y Educar las emociones, educar para la vida, la experta se ha centrado en dar herramientas claves para que educadores, padres (y otras personas que se relacionan de forma permanente con niños), puedan guiar a los niños en su formación emocional, desarrollando así sus potencialidades y talentos.

En su libro Educar las emociones, educar para la vida, la autora dedica un capítulo a hablar del profesor como agente clave en la educación de las emociones.

Amanda parte de la premisa de que evidentemente, los niños pasan muchas horas de su día en la escuela, un espacio donde profesores, compañeros y otros adultos, influencian su vida. Luego de la escuela, los niños salen para intentar conquistar el mundo pero, ¿están realmente preparados para hacerlo desde todos los puntos de vista? Inspirada en la visión de Maria Mon tessori, quien decía que la educación debía hacer énfasis en la formación integral del niño (más allá del intelecto) y en el desarrollo de la personalidad saludable como medio para construir sociedades mejores, Amanda asegura que el maestro tiene que orientar su esfuerzo hacia ese objetivo y debe trabajar desde dos planos en particular: el sólido desarrollo del intelecto y el emocional.

Pero, desde su punto de vista, ¿cuáles son los requisitos para que un profesor pueda llevar a cabo un educación emocional efectiva?

  • Tener un conocimiento intuitivo e informado acerca de la edad infantil y adolescente, particularmente de sus características psicológicas.
  • Conocer la importancia y las características de los ambientes emocionalmente seguros en el desarrollo de la afectividad infantil.
  • Poseer un razonable equilibrio psicológicos y ausencia de psicopatología.
  • Conocer técnicas efectivas de afrontamiento de conflictos.
  • Emplear estilos efectivos de administración de la autoridad y el poder.
  • Comunicación afectiva y efectiva.
  • Verdadera vocación por la misión del maestro.
  • Un permanente y sincero trabajo de autoconocimiento.
  • Una reflexión crítica constante acerca de los sistemas de creencias y de su misión como educador.

De la mano con esto, Amanda sugiere que el profesor debe ser consciente de un proceso de crecimiento que surge paralelo al de sus estudiantes y debe ser consciente de su papel protagónico en la gestión de un clima en el aula que puede ser favorable o desfavorable para el aprendizaje propio y el de sus alumnos. En ese sentido, el impacto de la salud mental del profesor sobre su calidad como educador de las emociones y su capacidad para crear climas en el aula de crecimiento emocional y cognitivo es también un aspecto fundamental.

La salud mental de los profesores

La salud mental laboral es un concepto de la salud preventiva que alude a un estado de bienestar integral del trabajador. Lamentablemente, ese bienestar en los profesores, a menudo se deteriora y resulta preocupante, dice Amanda, que aquellos docentes que sufren de ansiedad o estrés por múltiples razones, deban enfrentarse a la educación emocional. ¿Por qué? Porque el cerebro de los niño leen las emociones negativas de una persona que sufre de estrés crónico y hace una comprensión implícita de éstas. En otras palabras, las emociones son contagiosas y un profesor que sufre del llamado síndrome burn out (desgaste), puede llegar a perder la sensibilidad para atender las emociones de sus alumnos. Por lo mismo, proteger la salud mental de los profesores debería ser una tarea urgente e ineludible; hacerlo no sólo es proteger sus emociones, sino también las de los estudiantes.

Esta tarea, dice la experta, debe abordarse de forma integral. ¿Cómo? No ofreciendo medidas temporales (como una licencia médica), sino más bien otorgando herramientas que perduren en el tiempo, como medidas multidisciplinarias centradas en el trabajo individual, técnicas grupales de efectividad en el tratamiento de conflictos y estrategias organizacionales dentro de las escuelas. Esto, acompañado de un mejoramiento sustancial de las condiciones laborales, especialmente lo relativo al clima laboral, las remuneraciones, la extensión de jornadas laborales, entre otras.

“El profesor que busca efectividad real debe empezar por creer en sí mismo para poder creer desde el corazón que, como maestro, tiene un papel de trascendencia en el destino de sus alumnos”.

Fuente del artículo: https://eligeeducar.cl/la-salud-mental-los-docentes-agente-clave-la-educacion-las-emociones

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Bullying en las artes: Profesores que humillan a sus alumnos

Reseñas

Por: salvadorgovea.com.

Después de leer su cuento ante la clase, lo que restaba era escuchar los comentarios a su trabajo. El alumno, al igual que sus compañeros, dirigió su mirada al profesor, quien caminaba lentamente sobre el estrado moviendo la cabeza, con una caja de cerillos jugueteando entre sus dedos. El maestro señaló un par de aciertos en el texto. Pero…, a tu cuento lo que le falta es calor, remató convencido. A continuación encendió un fósforo y lo acercó a la copia del cuento que sostenía en la mano, la que se quemó con rapidez. Dicho profesor era ¡Juan Rulfo!

        Más de cincuenta alumnos escuchamos esta historia de boca de nuestro maestro de literatura. ¿Juan Rulfo? Sí. El ídolo de todos nosotros, figura indispensable de la literatura mexicana, nos era mostrado como un ser humano que…, ¡no podía ser cierto!

        No tengo manera de confirmar la veracidad de esta anécdota pero, por coincidencia, se parece mucho a otra que ya me habían contado. Un viejo conocido recibió una beca para escribir una novela y al llevar sus avances a uno de sus asesores este le comentó, “Creo que sólo requiere unos cortes”, y dicho esto comenzó a romper las hojas en pedazos. No sé el nombre de tal asesor, pero entendí que era considerado como una de las luminarias de la literatura mexicana contemporánea. De cualquier forma, es mejor que no lo recuerde porque apenas dijera su nombre, los admiradores de dicho escritor se lanzarían a atacarme y acusarme de envidioso y calumniador. Sí, no exagero. No logro entender la razón, pero ocurre que aquellos comportamientos que censuramos de inmediato en cualquier persona, los toleramos y los justificamos cuando los lleva a cabo “El maestro”, “El doctor”, “El genio”, o “El virtuoso”. Y sucede a cada instante en el campo de las artes.

        En un taller de cuento, varios compañeros compartíamos la sensación de que Edmée (2), la profesora, disfrutaba descubrir errores en nuestros textos, lo que hacía notar de manera poco amable. He escuchado la justificación de este comportamiento: “Allá, fuera del salón de clases, en el mundo real, se van a encontrar con críticos feroces que tratarán de pisotearlos por el menor error. Es mejor que se vayan acostumbrando.” No concuerdo con este razonamiento. El alumno no puede ver a su profesor como uno de esos “críticos feroces”, lo que necesita es un ambiente de confianza y respeto que le permita abrirse para aceptar los errores que se le señalan y entender las técnicas que se le indican para corregirlos. El alumno no debería percibir al profesor como un enemigo.

          Tengo en mi poder una carta enviada por un estudiante de música a la dirección de su escuela, en la que denuncia el trato que recibió por parte de Ariel, su profesor de armonía. Comparto un pequeño extracto.

Todos alguna vez sufrimos algún vituperio, que iban desde la manera sádica o, si se me permite el término, perversa, de elegir un ‘voluntario’ para pasar al pizarrón a realizar algún ejercicio, hasta, calificar de ‘rebuznos’ los ejercicios hechos por el alumno/víctima. La situación en clase era tensa y el alumno que estaba en el pizarrón se encontraba totalmente aterrado, siendo víctima tanto del maestro, como de sus compañeros que preferían hacerse cómplices pasivos de estas finas formas de tortura psicológica. (…) Me encontraba totalmente bloqueado por el miedo, y esto, aunado al pobre contenido de la cátedra, me impedía obtener el aprendizaje que yo hubiera deseado.

         Creo que para todos es evidente que un ambiente de esta naturaleza no sólo inhibe el aprendizaje sino que puede provocar la deserción de la asignatura y hasta el abandono total de la profesión (¡he sabido de tantos…!).

         Conozco muchas historias más: la de Bruno, profesor de solfeo, que a la petición de un alumno de que le revisara una lección respondió “Ve a que te la revise tu perro”; la del compositor Julio, quien es reconocido a nivel nacional e internacional, pero también célebre por burlarse en clase de sus alumnos y ponerlos en evidencia. Sé del doctor Eduardo, quien a menudo lanzaba comentarios en clase que minimizaban el trabajo de mis compañeras y de las mujeres en general. Y recuerdo muy bien lo que sentí cuando llegué entusiasmado a mi primera clase de piano con el famoso jazzista Enrique, quien me recibió con la pregunta “¿Y tú también vienes a que te resuelva la vida?”

       El “maestro” Ariel, el “virtuoso” Bruno, Julio, “el genio” y “el doctor” Eduardo continúan hasta la fecha impartiendo sus clases. Posiblemente se dieron ya cuenta de su comportamiento y lo han modificado a favor de sus alumnos. O quizás sigan con su conducta de siempre, golpeando a artistas en desarrollo, truncando carreras, al amparo de instituciones educativas que los solapan y los encubren.

         No deberíamos dejarlo pasar: hacia estos comportamientos, sean del gran profesor o del renombrado genio, sí debemos ser intolerantes.

Este artículo fue publicado originalmente el 2 de junio de 2015 en el blog de “goveamusic”.

(1) En este artículo se habla fundamentalmente sobre el bullying ejercido por los profesores hacia los alumnos. Sé que para muchos autores el bullying debe ser “entre pares” y limitado a un ambiente escolar pero otros tantos toman un concepto más amplio, como Brenda Mendoza (2011) y Anne-Marie Quigg (2011), quienes fueron la base e inspiración para escribir este texto. Para cualquier duda y ampliación sobre el tema les dejo las referencias:

Mendoza González, Brenda, Bullying entre pares y el escalamiento de agresión en la relación profesor-alumno, Psicología Iberoamericana, vol. 19, núm. 1, enero-junio, 2011, pp. 58-71. Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, México.

Quigg, Anne-Marie, Bullying in the Arts : vocation, exploitation and abuse of power, 2011, Gower Publishing Limited, Inglaterra.

(2) Los nombres de los profesores que se mencionan en el texto han sido modificados para no perjudicar a los que han sido víctimas de ellos, pero los hechos descritos son verídicos.

Fuente de la reseña: https://salvadorgovea.com/2016/10/14/bullying-en-las-artes-profesores-que-humillan-a-sus-alumnos/

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¿Qué pasa cuando los gobiernos incrementan el presupuesto educativo destinado a grupos vulnerables?

Mariana Limón Rugerio

Por: .

“Sin una educación inclusiva y equitativa de calidad y oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos, los países no lograrán romper el ciclo de pobreza que deja a la zaga a millones de niños, jóvenes y adultos. No conseguiremos mitigar el cambio climático, adaptarnos a la revolución tecnológica ni, mucho menos, alcanzar la igualdad de género”, esta frase la dijo Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO, el pasado 24 de enero de 2019. Fue parte de su discurso por el Día Internacional de la Educación.

Desde 1948, la Declaración Universal de Derechos Humanos estipula que todas las personas tienen derecho a acceder a la educación. Pero, en la actualidad, existen muchos retos que impiden que esto se logre.

Un problema global, por ejemplo, es la exclusión educativa de grupos vulnerables.

Las propuestas de los países para intentar reducir esta exclusión son múltiples y diversas, una de ellas ha sido aumentar el presupuesto educativo destinado a apoyar específicamente a poblaciones vulnerables. El Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey analizó qué sucedió después de que se implementará esta medida en países de distintos perfiles: desde Finlandia hasta Gambia. La mayoría de los casos fueron exitosos y, otros más, tuvieron algunos puntos a mejorar.

¿Por qué es importante hablar del acceso educativo de los grupos vulnerables?

Las brechas en el acceso a la educación de grupos vulnerables son un reto en común para todos los países del mundo. El tema es actual, relevante y multifactorial.

“El acceso a la educación no debe verse afectado por circunstancias fuera del control de los individuos, tales como género, lugar de nacimiento, etnia, religión, lenguaje, ingreso o discapacidad”, explica el documento Handbook on Measuring Equity in Education (Manual de Medición Equidad en la Educación, 2018) de la UNESCO.

Además de la importancia fundamental de garantizar universalmente los Derechos Humanos, se explica que hay evidencia ligada a la teoría del capital humano y retornos de inversión en la educación que respalda que los gobiernos que invierten en educación han logrado reducir la pobreza e incrementar su tasa de ingreso nacional, entre otros beneficios.

Ahora bien, ¿quiénes encuentran problemas para acceder a la educación?

El manual explica que las poblaciones vulnerables pueden dividirse en 14 grupos, según sus características. Estos grupos son: 1) niños y niñas con discapacidad; 2) niñas; 3) niños y niñas de los hogares más pobres; 4) niños y niñas en zonas rurales/de difícil acceso/remotas; 5) huérfanos; 6) minorías étnicas y/o lingüísticas; 7) niños y niñas afectados por VIH/SIDA; 8) refugiados y personas desplazadas internamente (IDPs, por sus siglas en inglés); 9) niños y niñas afectados por conflicto y crisis; 10) niños y niñas trabajadores; 11) minorías religiosas; 12) niños; 13) poblaciones de escasa demanda (por ejemplo, pastores); 14) niños y niñas de la calle.

Casos de incrementos en el presupuesto destinado a la educación de grupos vulnerables

→ Finlandia

En Finlandia el aumento presupuestal para apoyar a un grupo vulnerable en particular –las y los niños inmigrantes– ha sido un éxito. Tanto que, de forma consecutiva, se ha decidido mantener la inversión e incluso se ha aumentado su presupuesto con el paso de los años.

El contexto en este caso es importante. En el país nórdico analizado, el número de inmigrantes ha ido en aumento desde la década de los 90 y el incremento se ha agudizado en los últimos años por las solicitudes de refugio. Para reducir la vulnerabilidad de este sector poblacional, se han tomado diferentes medidas. La más importante: el Acta de Integración de Inmigrantes (1999), que se convirtió en Acta de Integración de Inmigrantes y Recepción de Refugiados (2010).

Según el documento The educational tracks and integration of immigrants del Ministerio de Educación y Cultura de Finlandia (2006), una de las reformas educativas más importantes de esta acta sucedió en 2006, cuando se decidió que habría un aumento presupuestal en las transferencias del gobierno central al gobierno local, destinado para estudiantes de lenguas extranjeras. También se podrían solicitar fondos del Ministerio de Educación y Cultura.

Los resultados del aumento presupuestal fueron exitosos y la población vulnerable se vio beneficiada.

Jarkko Hautamäki y Tommi Karjalainen, los investigadores del estudio The Finnish education system and PISA, notaron que: “los niños inmigrantes en Finlandia obtuvieron un puntaje de hasta 50 puntos más alto que el promedio en los países de la OCDE”. Agregaron que esto no se debía a la inteligencia de los niños finlandeses, sino a que todos los niños en el país tenía igual acceso a la educación básica, y las diferencias de calidad entre las escuelas eran mínimas. Por lo tanto, cualquier variación entre los resultados escolares de los niños también era pequeña.

El presupuesto destinado a la educación de inmigrantes ha ido en aumento. En 2017, se invirtieron 17.4 millones de euros para esta causa; en 2018, aumentó a 20.4 millones y, en 2019 y 2020 será de 20.8 millones.

→ Estados Unidos de América (EE. UU.)

La inversión que se analizó en Estados Unidos sucedió en 2007 y buscó apoyar a dos poblaciones vulnerables: personas en desventaja y educación especial. A nivel general tuvo algunos resultados exitosos, pero con amplias limitaciones.

Un poco más sobre el caso: en 2007, el gasto federal de EE. UU. fue de $ 71.7 billones en programas de educación elemental y secundaria. Los fondos fueron gastados por 12 departamentos federales y múltiples agencias. De esta cantidad, la inversión más fuerte se destinó para dos programas enfocados en ayudar a poblaciones vulnerables: educación para las personas en desventaja ($ 14.8 billones) y educación especial ($ 11.5 billones).

Los resultados de esta inversión son difíciles de medir. En el reporte, A Closer Look at Title I: Making Education for the Disadvantaged More Student-Centered, Susan Aud explica que: “en general, la financiación de la educación pública en los Estados Unidos durante el siglo pasado ha evolucionado de un sistema bastante sencillo de residentes locales que contribuyen con una parte de sus ingresos a la educación de los niños de la comunidad […] a un sistema complejo de fondos estatales y federales”.

A pesar de las limitaciones de medición, el reporte A National Education Blueprint: Investing in hispanics to fulfill America’s future (2012), muestra cifras positivas. El documento se enfoca en los resultados de los estudiantes latinos (un subgrupo de las personas en desventaja).

Se explica, por ejemplo, que la tasa de graduación de la escuela secundaria llegó al 81 %; en específico, las tasas de graduación de latinos pasaron del 64 % (2007-08) a 75 % (2012-13). Otros resultados positivos fueron: 1) la tasa de deserción en latinos bajó de 28 % en 2000 a 11.7% en 2013; 2) 79 % de los graduados hispanos de secundaria en 2012 se inscribió a la universidad, (este porcentaje fue más alto que la tasa de 67 % entre sus contrapartes blancas).

→ Canadá

En Canadá, la inversión se enfocó en la población vulnerable de minorías lingüísticas y ha tenido buenos resultados.

Los detalles del caso: durante 4 años fiscales (2005-2006, 2008-2009),  el Departamento de Patrimonio Canadiense (Department of Canadian Heritage) otorgó $ 1.02 miles de millones para contribuir a los costos de la educación de la población vulnerable que hablaba lenguas minoritarias o un segundo idioma. La financiación se proporcionó en varias categorías: fondos regulares, fondos adicionales, fondos para programas nacionales en idiomas oficiales y fondos complementarios. El gobierno federal, por su parte, también hizo contribuciones. El programa fue parte del Protocolo para Acuerdos para la Educación de Minorías Lingüísticas y la Enseñanza de Segunda Lengua.

Los resultados fueron positivos. Según el informe Evaluation of the Official Languages Support Programs, “la proporción de jóvenes canadienses inscritos en programas de segunda lengua en las escuelas de la mayoría en todo Canadá se mantuvo estable entre 2008-2009 y 2009-2010 (alrededor del 53.5 %). Durante el mismo período, la proporción de jóvenes anglófonos fuera de Quebec inscritos en programas de inmersión aumentó ligeramente (de 7 a 7.3 %). En cifras absolutas, el número de estudiantes matriculados en inmersión aumentó un 3.5 %”.

→ Gambia

El caso de República de Gambia para disminuir la iniquidad de género en el ámbito educativo ha traído buenos resultados. Para lograrlos, se han combinado reformas educativas con incrementos en la inversión gubernamental.

En 2009, el país invertía 17.8 % del presupuesto nacional en educación, para 2011 la cifra aumentó al 20 %. Con esto –más el apoyo económico de diversas organizaciones internacionales– se ha fondeado el Plan y Programa de Educación del Ministerio de Educación Básica y Secundaria (MoBSE) que busca lograr que niños, niñas y jóvenes accedan a su derecho a la educación, éste pone un énfasis particular a poblaciones vulnerables de niñas, mujeres, discapacitados y pobres. El programa cubre desde educación básica hasta universitaria.

En los últimos años, según el informe Education for all in The Gambia del gobierno de Reino Unido, se ha logrado un aumento importante en el número de inscripciones. A nivel primaria, pasaron del 52 % en el año 2000 a 61 % en 2006 y casi 90 % en 2011.

“Específicamente la población vulnerable de niñas tuvo avances notables. La proporción de niñas a niños en la educación primaria aumentó de 0.74 en 1996 a 1.04 en 2004; para secundaria inferior, aumentó de 0.72 en 1996 a 1.00 en 2008. Y en secundaria superior pasaron de 0.44 en 1996 a 0.94 en 2008. Desde entonces, las tasas de matrícula básica y secundaria han mantenido la paridad”, se explica.

→ Perú

El Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial (PMEI) en la Sierra del Perú, incluyó tres regiones: Ayacucho, Huánuco y Huancavelica. Inició en 2013 y la población vulnerable a la que atendió fueron niños y niñas que viven en zonas de pobreza extrema.

Los objetivos del programa fueron: “ampliar la oferta y mejorar la calidad de los centros y programas de educación inicial para niños de 3 a 5 años. [Así como] brindar espacios educativos adecuados y seguros, mejorar prácticas docentes y de gestión educativa en el nivel inicial, y promover la participación de las familias en la educación de sus hijos”. El financiamiento fue de $35 millones de dólares, provenientes tanto del Ministerio de Educación como de organizaciones externas internacionales.

Los resultados, según un informe de Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE), fueron positivos. Con el programa se logró que «los estudiantes del PMEI obtuvieran puntajes significativamente más altos en las pruebas cognitivas. Debido a mejoras en las prácticas pedagógicas (jornada escolar más larga y de mejor calidad)  […] y al trabajo con los padres de familia no solo en transmitir mensajes sobre mejora de las prácticas de crianza, sino también para explicarles y hacerlos parte de las nuevas propuestas pedagógicas de la escuela”.

Referencias

Lips, D., Watkins, S. J., & Fleming, J. (2008). Does Spending More on Education Improve Academic Achievement? Backgrounder. No. 2179. Heritage Foundation. Recuperado de: https://www.heritage.org/education/report/does-spending-more-education-improve-academic-achievement

Department of Education (2012). A National Education Blueprint: Investing in Hispanics to Fulfill America’s Future. Recuperado de: https://www.heritage.org/education/report/closer-look-title-i-making-education-the-disadvantaged-more-student-centered

Lips, D., Watkins, S. J., & Fleming, J. (2008). Does Spending More on Education Improve Academic Achievement? Backgrounder. No. 2179. Heritage Foundation. Recuperado de: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED509499.pdf

Castro Rojas, V. (2016). Análisis de formulación del programa “Ser Pilo Paga” (Doctoral dissertation, Universidad del Rosario). Recuperado de: http://repository.urosario.edu.co/bitstream/handle/10336/12526/1136883855-2016.pdf?sequence=1

Alvarez-Rivadulla, M. J., Castro, C., Corredor, J., Londono-Velez, J., Maldonado, C., Rodriguez, C., … & Pulido, X. (2017). El Programa Ser Pilo Paga: Impactos Iniciales En Equidad En El Acceso a La Educación Superior Y El Desempeño Académico (Ser Pilo Paga Educational Program: Initial Impacts on Equity in Access to Higher Education and Academic Performance). Recuperado de: https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=3051436

Londono-Velez, J., Rodriguez, C., & Sánchez, F. (2017). The Intended and Unintended Impacts of a Merit-Based Financial Aid Program for the Poor: The Case of Ser Pilo Paga. Recuperado de: https://economics.ucr.edu/pacdev/pacdev-papers/the_intended_and_unintended_consequences.pdf

Ministry of Education and Culture (2016). The educational tracks and integration of immigrants, problematic areas and proposals for actions. Publications of the Ministry of Education and Culture, Finland. Recuperado de: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/64986/okm6.pdf

Viitanen, N. & Peltonen, M. (2008). Children with immigrant backgrounds do not explain Pisa success. Recuperado de: http://www.helsinki.fi/news/archive/2-2008/15-16-16-06.html

OECD (2010). Finland: Slow and Steady Reform for Consistently High Results. Capítulo de: Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for the United States. Recuperado de: https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46581035.pdf

Office of the Chief Audit and Evaluation Executive Evaluation Services Directorate (2013). Evaluation of the Official Languages Support Programs (2008-09 to 2012-13). Recuperado de: http://publications.gc.ca/collections/collection_2013/pc-ch/CH7-18-2013-eng.pdf

Council of Ministers of Education of Canada (2011). Pan-Canadian Report on Official Languages in Education. Recuperado de: https://www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/272/olep-report.pdf

Organización de las Naciones Unidas (S/A). La Declaración Universal de Derechos Humanos. Recuperado de: http://www.un.org/es/universal-declaration-human-rights/

UNESCO Institute for Statistics (2018). Handbook on Measuring Equity in Education. Recuperado de: http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/handbook-measuring-equity-education-2018-en.pdf

Global Partnership for Education (2017). Fund Education. Shape the Future, Case for Investment. Recuperado de: https://cerf.un.org/sites/default/files/resources/2017-08-gpe-case-for-investment2_0.pdf

Right to Education Project (2012). Factsheet: The Gambia. Recuperado de: https://www.right-to-education.org/sites/right-to-education.org/files/resource-attachments/RTE_Country_Factsheet_Gambia_2012.pdf

The Government of the United Kingdom (2011). Case Study: Education for all in The Gambia. Recuperado de: https://www.gov.uk/government/case-studies/mdg-3-education-for-all-in-the-gambia

Ministry of Basic and Secondary Education (S/A). THE MoBSE Education plan and Programme. Recuperado de: http://www.edugambia.gm/the-mobse-education-plan-and-programme/basic-education y http://www.edugambia.gm/the-mobse-education-plan-and-programme/the-mobse-education-plan-and-programme

Banco Interamericano de Desarrollo. Perfil del proyecto Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial. Recuperado de: http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=35315758

Ministerio de Educación de Perú (2017). Minedu construye 46 escuelas de inicial en Huánuco con una inversión superior a los S/. 69 millones. Recuperado de:

http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=43395

Alcazar, L. & Chinen, M. (2018) Evaluación de Impacto del Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial en Ayacucho, Huancavelica y Huánuco. Recuperado de: http://www.grade.org.pe/wp-content/uploads/PMEI_AlcazarChinen-1.pdf

Azoulay, A. (2019) Mensaje de la Sra. Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO, con motivo del Día Internacional de la Educación. Documento de la UNESCO. Recuperado de:

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000366448_spa

Fuente del artículo: https://observatorio.tec.mx/edu-news/exclusion-educativa-de-grupos-vulnerables

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Universidades de Brasil convocan huelga para el 15 de mayo

Noticias

América del Sur/ Brasil/ 13.05.2019/ Fuente: vtv.gob.ve.

Las universidades públicas de Brasil convocaron para el próximo 15 de mayo una huelga general en rechazo a las políticas de recorte presupuestario anunciadas por el gobierno de Jair Bolsonaro.

La convocatoria cuenta con el respaldo de docentes y estudiantes. El presidente del Sindicato Nacional de los Docentes de las Instituciones de Enseñanza Superior (Andes), Antonio Gonçalves, señaló  que el Gobierno brasileño intenta imponer una educación con «pensamiento único que ataca los derechos fundamentales».

Por su parte, la directora de la Unión Nacional de Estudiantes (UNE), Marianna Dias, informó que la próxima semana se realizarán asambleas para «demostrarle al presidente la fuerza de las universidades«.

Para la vicerrectora de la UNE, Jessy Dayane, Bolsonaro busca «un país sin desarrollo nacional, un país sin industria, un país sin tecnología y completamente dependiente de la importación».

El ministerio de Educación anunció el recorte del 30 por ciento en el presupuesto para todas las universidades e instituciones educativas federales de Brasil, reseña el portal web de Telesur.  /CP

Fuente de la noticia: http://vtv.gob.ve/universidades-brasil-huelga/

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Cómo desarrollar la resiliencia en el aula y mejorar el aprendizaje

Educación 3.0

Por: Educación 3.0.

 

La resiliencia permite a los estudiantes de todas las edades conocer sus valores personales y sociales y así mejorar su relación con el entorno. La psicóloga Rocío Rivero nos da las claves necesarias para trabajar esta capacidad en el aula de forma natural.

La resiliencia se define como la capacidad de doblarse, sin llegar a romperse, ante la presión y la adversidad, saliendo reforzados de ellas. Por lo tanto, es la habilidad que tenemos las personas para afrontar y salir fortalecidos de las situaciones adversas.

En el entorno educativo, la resiliencia no solo mejora el aprendizaje sino que, además, evita patologías y problemas psicológicos como la ansiedad, la baja autoestima o la falta de habilidades sociales. De ahí la importancia de desarrollarla entre los estudiantes mediante actividades concretas, tanto en el ámbito educativo como en el familiar.

Características de los resilientes

De los diversos estudios realizados en personas con aspectos resilientes se han destacado tres características principales:

  • Aceptan la realidad tal y como es, creen firmemente que la vida tiene sentido y tienen una inquebrantable capacidad para mejorar.
Sentimientos
  • Son responsables, conscientes de las obligaciones y practican la empatía poniéndose en el lugar del otro, siendo más tolerantes y comprendiendo los sentimientos de los demás.
  • Saben nombrar sus sentimientos, son resolutivos tomando decisiones, menos ansiosos y tienen menos miedos.

Cómo trabajar la resiliencia en la escuela

Existe una relación directa entre el aprendizaje y la resiliencia, llegando a producirse problemas de fracaso escolar o absentismo por la falta de esta capacidad. Así, los estudiantes poco o nada resilientes no creen en sus posibilidades, tienen baja autoestima, cuentan con más miedos que el resto de sus compañeros y, generalmente, son más ansiosos. Todo esto, indudablemente, afecta a su aprendizaje. Además, el desarrollo de la resiliencia requiere un trabajo cognitivo que tiene un efecto positivo en el ámbito educativo.

Resiliencia

En los centros educativos se puede y se debe trabajar la resiliencia, por ejemplo, a través del deporte. Los juegos permiten un desarrollo integral del estudiante a nivel cognitivo, social, motor y afectivo. Si conseguimos desarrollar distintos valores personales y sociales a través del deporte, estaremos mejorando la resiliencia del alumnado que lo practica.

Trabajo transversal

Otros aspectos que se pueden trabajar en el aula para fomentar la resiliencia en los estudiantes son la empatía, la resolución de problemas o la utilización de pensamientos positivos. Y todo esto se puede trabajar de modo transversal teniendo en cuenta que las actividades a realizar dependen de las edades de los alumnos con los que estamos trabajando.

Por ejemplo, para poner en práctica la empatía con el alumnado de 3 a 6 años podemos darles fichas con caras en blanco y que ellos dibujen una cara alegre, una cara triste, una cara asustada… Y a continuación pensamos con ellos situaciones en las que las personas pueden vivir cada una de estas emociones.

A partir de los 6 años es muy importante trabajar la comunicación y a partir de los 12 años en adelante es imprescindible hacerlo. Orientado a estos niveles educativos, propongo un ejercicio sencillo: fomentar diálogos y debates en clases e invitar a que participen todos aprendiendo a escuchar, a respetar el turno de palabra, a expresar libremente lo que piensan, a entender las opiniones de los demás, a razonar, a cambiar de opinión, deducir o intuir.

Fuente del artículo: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/desarrollar-resiliencia-aula-mejorar-aprendizaje/104912.html

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Ya está disponible el acceso a las aulas virtuales de los cursos y trayectos de formación

Noticias

América del Sur/ Argentina/ 13.05.2019/ Fuente: www.educ.ar.

Si te inscribiste en la tercera edición de los cursos autoasistidos o trayectos formativos 2019, producidos por el portal educ.ar, aquí podrás encontrar el ingreso a cada una de las aulas.

Aulas virtuales de los cursos autoasistidos:

Aproximación a la educación digital, la programación y la robótica en el nivel inicial

Estrategias para el acompañamiento de la tutoría virtual

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Fuente de la noticia: https://www.educ.ar/noticias/200278/acceso-aulas-virtuales-cursos-y-trayectos

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Vocero de padres de los jóvenes desaparecidos en Ayotzinapa exige designación de fiscal

Noticias

América del Norte/ México/ 13.05.2019/ Fuente: www.jornada.com.mx.

 

Chilpancingo, Gro., Melitón Ortega García, vocero de los padres y madres de los 43 normalistas desaparecidos de Ayotzinapa en Iguala en septiembre de 2014, demandó a la Fiscalía General de la República (FGR), que ya designe al fiscal especial para el caso.

Entrevistado esta mañana en Radio Universidad, también exigió a la Secretaría de la Defensa Nacional (Sedena), que otorgue las pruebas y la información que tiene en su poder relacionada con la desaparición de los jóvenes normalistas.

Manifestó que de esta manera se podrán retomar las líneas de investigación acordadas con el Grupo Interdisciplinario de Expertos Independientes (GIEI), pues consideró que no es posible que a cinco meses de la administración federal de Andrés Manuel López Obrador el caso siga estancado.

Recalcó que es evidente que tanto la FGR como la Sedena no han mostrado interés para resolver el caso de la desaparición de los 43 normalistas, como lo han venido exigiendo los padres de los jóvenes.

Reconoció que si bien con el actual Presidente de México se han reunido dos veces, en una de ellas –la del 3 de diciembre del 2018– López Obrador firmó el decreto para la creación de una comisión para la verdad cuyo objetivo es resolver el caso de la desaparición de 43 normalistas de Ayotzinapa. Sin duda fue una muestra de voluntad y de interés del gobierno federal para resolver el caso, pero la FGR y la Sedena no van caminando juntos, a 100 días de la creación de esta comisión.

Fuente de la noticia: https://www.jornada.com.mx/2019/05/12/politica/008n1pol#.XNg8NzT7Pko.twitter[13/5

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