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Sobre la Enseñanza por Proyectos (5/12)

Por: Julio Mosquera

3. El método de proyecto en la enseñanza de las ciencias

El primer artículo que conocemos sobre el uso del método de proyectos en la enseñanza de las ciencias es el de John F. Woodhull publicado en 1916 en la revista Teachers College Record, publicación oficial del Teachers College (Colegio de Profesores) de la Universidad de Columbia. Ese mismo año, apareció en esa misma revista el artículo The Development of a Project de George von Hofe (1916). En ese artículo, Hofe hace referencia a varios proyectos fuera de la escuela y al trabajo que se realizaba con proyectos en la Escuela Horace Mann.

Woodhull (1916) describe la experiencia de cinco hombres en diferentes situaciones de la vida diaria que le llevan a asumir un proyecto. En la realización de los proyectos estos hombres investigan en libros y revistas, hacen trabajos manuales, programan actividades, etcétera. Según Woodhull en estas situaciones las personas experimentan la física real, la botánica real, en fin la ciencia real. En todas estas situaciones los actores se proponen nuevos proyectos. Otro elemento importante es que estos proyectos les proporcionaron suficiente material de estudio. «Ellos no admitirían que estos estudios carecían de organización (…). Ninguno de ellos estaba preparado para estos estudios especializándose en esos campos mucho más de lo que Pasteur estaba preparado en su educación formal para los seis u ocho proyectos que hicieron de él uno de los más grandes científicos (…)» (Woodhull, 1916, p. 32). Para Woodhull (1916), los proyectos le ofrecen al estudiante medios «naturales» para su iniciación en una carrera científica. Y se pregunta: «¿Por qué requerimos a los jóvenes usar en las escuelas un método de estudio diferente al usado por todos nosotros fuera de la escuela? (…) ¿Por qué la instrucción tiene que ser para la especialización en lugar de la «magnanimidad y la ilustración»? ¿Por qué esta manía de codificar las asignaturas lo cual ha causado daños a la educación en las últimas dos décadas?» (Woodhull, 1916, p. 2). Woodhull cierra la primera parte de su artículo criticando la enseñanza de las ciencias y defiende la idea de enseñar ciencias siguiendo los métodos que usa un científico en la búsqueda de una solución a problemas reales. La segunda parte de ese artículo está dedicado a una presentación más detallada de tres proyectos fuera de la escuela: árboles que mueren ahogados, dinámica de un pequeño lago y el corte de ramas de un árbol. Woodhull busca mostrar como en todos estos proyectos los actores aprenden mucho más que en la escuela al realizar una actividad significativa para ellos y como se motivan para seguir estudiando más allá del problema propuesto inicialmente.

En 1915, von Hofe publicó un artículo titulado General Science is Project Science [La Ciencia General es Ciencia de Proyecto] en la revista School Science and Mathematics (von Hofe, 1966). Un año más tarde publica otro artículo sobre proyectos, bajo el título The Development of a Project [El Desarrollo de un Proyecto], en la revista Teachers College Record. Von Hofe (1916) inicia este artículo reconociendo que «No hay nada nuevo o inusual en el desarrollo de un proyecto» (p. 1). Él argumenta que los profesores planean y trabajan en proyectos diariamente, pero no le permiten a los estudiantes tener acceso a esa experiencia. El proyecto estaría sustituyendo a la planificación de la lección. Von Hofe hace una analogía entre la manera como se enseñaba la lectura partiendo del alfabeto y el abandono posterior de dicho método en atención a los avances en la psicología. De la misma manera, los profesores de ciencias deberían comenzar a sustituir los viejos alfabetos de la ciencia por los problemas de ciencias (Von Hofe, 1916). En estas declaraciones se revela la influencia de la enseñanza mediante resolución de problemas propuesta por John Dewey.

Veamos a continuación una descripción del trabajo que se realizaba en la Escuela Horace Mann en las palabras de von Hofe:

«Los alumnos del sexto grado en la Escuela Horace Mann están estudiando ciencias prescindiendo de toda división artificial. La clase escoge un proyecto, algo que les ha atraído la atención y en lo cual están vitalmente interesados. El profesor entonces les presenta la información para seguir no el así llamado desarrollo «lógico» que se encuentra en los libros de texto, sino la dirección del pensamiento de los estudiantes. Esta presentación es suplementada con lecturas de revistas populares por parte de los estudiantes.» (von Hofe, 1916, p. 2, Mi traducción)

En 1916, David Snedden comenzó a publicar una revista titulada General Science Quarterlydedicada a promover el método de proyecto en la enseñanza de las ciencias. En el primer número de esta revista apareció un artículo de John Dewey a favor de una enseñanza de la ciencias alrededor de la experiencia de los estudiantes. Al año siguiente apareció en esa revista un artículo de William H. Kilpatrick sobre la enseñanza por proyecto (Holt, 1994).

El uso del método de proyecto no se restringió a la enseñanza de las ciencias. En 1918, Wilbur Hatfield y James Hosic iniciaron la publicación de la revista English Journal. En ésta aparecieron descripciones con lujo de detalles el método de proyecto según Kilpatrick. Esta revista jugó un papel muy importante en la popularización del este método entre los profesores de inglés y literatura en los Estados Unidos. Tres años más tarde, en 1921, Hosic fundó otra revista a la cual tituló The Journal of Educational Method, dedicada al estudio y promoción del método de proyecto. En esta revista aparecieron numerosos artículos defendiendo, definiendo y dando ejemplos de la enseñanza por proyectos (Levine, 2001).

Tomado de: http://www.aporrea.org/educacion/a236556.html

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Ghana: Technical education would be given more attention Minister

África/Ghana/Octubre de 2016/Fuente: Citimonline

RESUMEN: Profesora Jane Naana Opoku Agyemang-,  Ministra de Educación, ha afirmado el compromiso del gobierno para mejorar la enseñanza técnica y profesional, así como la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y la ciencia en el país. Esto, dijo, ha llevado a la reorientación de las puntuaciones de la ciencia y los profesores de matemáticas en los niveles básico y secundario de la escuela, y se aseguró la provisión de los recursos pertinentes para impulsar el interés de los estudiantes en el estudio de esos objetos. La medida se espera construir una base sólida para la formación tecnológica robusta y apuntalar la matrícula de los estudiantes técnicos en la educación terciaria. «Estamos formando a miles de profesores de estas materias en los niveles básico y secundario con la esperanza de entrar en el futuro, para poder ver a más estudiantes en todas estas disciplinas», dijo.

Professor Jane Naana Opoku-Agyemang, the Minister for Education, has affirmed government’s commitment to improve technical and vocational education as well as the teaching and learning of mathematics and science in the country.

This, she said, has led to the reorientation of scores of science and mathematics teachers at basic and secondary school levels, and ensured the provision of relevant resources to boost students’ interests in the study of such subjects.

The move is expected to build a solid foundation for robust technology training and shore up enrolment of technical students in tertiary education.

“We have retrained thousands of teachers of these subjects at the basic and secondary levels with the hope of going into the future, to be able to see more students into all these disciplines,” she said.

“Because we know that if we have to turn our primary commodities into those that have value-added then we need to seriously pay attention to technical and vocational education.”

Professor Opoku-Agyemang was addressing scores of students, lecturers, parents and guardians as well as local and international partners at the 10th Anniversary durbar of the Ghana Technology University College (GTUC).

The anniversary was on the theme: “Connecting the dots,” which took retrospective and prospective assessment of entrepreneurship, information technology and engineering training in Ghana after GTUC was inaugurated 10 years ago.

Though these subjects, she said, has been posing as a “threat” to students, they played invaluable roles in technology education for sound knowledge and skill building that would accelerated national economic growth.

“These subjects form the basis of our education, [as such] we need to seriously take another look at how we teach mathematics and science, especially at the basic levels.”

“What is about these subjects posing threat to our students,” she quizzed, and urged state parties to forge private and public partnership as guaranteed by the country’s 1992 Constitution in order to promote quality technology education”

“Sometimes it is labelled that private participation [in education] is focusing on the humanities but GTUC has upturned that argument” referring to other universities as veering off their mandate which GTUC has defied and continue to stick to its statutory obligation of offering technology inclined courses.

She expressed delight that at least the country has two private medical schools, “something that has taken us too long a time to come to fruition.”

Dr Osei Kofi Darkwa, the President of GTUC, chronicled several achievements of the University, first used as a Royal Air Force Training School during the Second World War and subsequently handed to Cable and Wireless to train Telecommunications Technicians for British West African Countries – Ghana, Nigeria, Sierra Leone, and The Gambia.

The University which begun as a training centre – teaching certificate courses – has developed into a fully-fledged accredited university with campuses dotted across the country and West Africa.

School authorities say GTUC student population has climbed to over 8,000 pursuing more than 28 undergraduate and postgraduate programmes in Engineering, Informatics and IT Business.

The University has established “functional and mutually beneficial partnerships” with over 20 institutions and universities worldwide, Dr Darkwa said.

Some notable partnership institutions includes Aalborg University in Denmark; Anhalt University, Germany; Staffordshire and Coventry Universities, UK; University of West Scotland and CASS Europe, Belgium; and Lexemborg;

Others are MS Ramiah, India; Korea Advanced Institute of Science and Technology; Central State University; Southern State University, US, Jiangsu and Gulin Universities, China.

Dr Darkwa said the institution received many awards including one at the Business Initiative Award Summit for the university’s “contribution to technology education” and the Socrates Award for being “one of Africa’s most progressive universities.”

It also obtained the European Society for Quality Research Best Practices Award for “implementing outstanding quality management strategies and the Le Matinal Educational Excellence Award which was received for being the best Telecoms University.

GTUC has been ranked as the best private university in Ghana and the fourth among all universities in the country.

Fuente: http://citifmonline.com/2016/10/01/technical-education-would-be-given-more-attention-minister/

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Bruselas: SAP apoya un proyecto educativo para promover la enseñanza de ciencias a través del fútbol

Bélgica/Bruselas/06 de Junio de 2016/

Aprovechando la fase previa de la Eurocopa de Francia 2016 se ha presentado en Bruselas el material educativo de «Football in Science Teaching»

Science on Stage, la red europea de profesores de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés) ha presentado en Bruselas el proyecto: ?iStage3 – Football in Science Teaching? (El fútbol en la enseñanza de Ciencias), que cuenta con el apoyo de SAP.

La presentación se produjo durante un acto en el que participaron el comisario europeo de Educación, Cultura, Juventud y Deporte, Tibor Navracsis, y la responsable de Responsabilidad Social Corporativa de SAP, Alicia Lenze.

Durante casi dos años, 20 profesores de 15 países diferentes han estado trabajando en el material didáctico que utilizarán para tratar de fascinar a los estudiantes en el estudio de la ciencia al vincularla con uno de sus deportes favoritos. Este es el tercer proyecto internacional de Science on Stage realizado en cooperación con SAP que pone el énfasis en los deportes y la educación en el área de ciencias.

«SAP ha convertido en una prioridad especial fomentar el interés de los jóvenes por las materias STEM mediante el uso de métodos prácticos en una etapa temprana. Por tanto, el fútbol plantea muchas preguntas interdisciplinarias en los campos de la ciencia y la tecnología. El entusiasmo de los estudiantes por este deporte puede despertar su deseo de conocer más, de obtener más información, e incluso puede ser el comienzo de una carrera. Especialmente para nosotros, como compañía de TI que somos, esto es muy importante?, comenta Michael Kleinemeier, miembro de la junta directiva de SAP.

Tras el lanzamiento de este material se pondrá en marcha la ‘Liga Europea STEM’, una competición entre profesores del área de ciencias de toda Europa a los que se anima a aplicar las ideas de este nuevo folleto a sus clases, de una manera excepcional, y compartir los resultados con otras escuelas y colegas de otros países.

Otra de las actividades que contempla esta iniciativa es la difusión de las ideas del material didáctico por toda Europa, ya que se realizarán 50 formaciones a profesores sobre «iStage3». El material está disponible actualmente en inglés y alemán y lo estará en español, checo, francés, húngaro, polaco y sueco a partir de septiembre de este año.

Los profesores que deseen inscribirse en la competición podrán hacerlo desde este mes de junio hasta el 31 de octubre de 2016 a través de www.science-on-stage.de. La implementación del programa en las aulas tendrá lugar entre los meses de octubre de 2016 y mayo de 2017. Posteriormente, en la fase de semifinales, un jurado elegirá a los once mejores equipos de entre todos los participantes, quienes presentarán sus resultados en el marco de la European Code Week en octubre 2017. La fase final tendrá lugar en el festival European Science on Stage Festival 2019, que acogerá la presentación de los proyectos de los tres mejores equipos.

Fuente: http://ecoaula.eleconomista.es/campus/noticias/7615707/06/16/SAP-apoya-un-proyecto-educativo-para-promover-la-ensenanza-de-ciencias-a-traves-del-futbol.html

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=ciencia+educativa&espv=2&biw=1024&bih=623&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ved=0ahUKEwiQ7tLJrpPNAhWDPD4KHZuMAl0Q_AUIBigB&dpr=1#imgrc=wx5fiDwmcQvQuM%3A

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UNESCO Santiago da a conocer documento que será una herramienta práctica para enseñanza de las Ciencias

2 DE junio de 2016/ Fuente: UNESCO

El libro Aportes para la Enseñanza de las Ciencias Naturales, publicado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), es un texto que utiliza los resultados del Tercer Estudio Comparativo y Explicativo (TERCE) para acercar la evaluación de logros de aprendizaje a los docentes y entregarles herramientas para su trabajo en el aula.

El texto “Aportes para la Enseñanza de Ciencias Naturales”, lanzado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO Santiago, busca ser un documento que ofrezca elementos prácticos para el docente de Ciencias, y fue presentado en el VII Congreso Nacional y Latinoamericano de Educación en Ciencias, organizado por el Ministerio de Educación de Chile.

El documento apunta a que los docentes hagan efectiva la enseñanza de esta importante materia en un mundo donde la investigación científica se hace cada vez más pertinente para solucionar problemas de la vida cotidiana de las personas y los grandes problemas que aquejan a nuestro planeta.

El encuentro, que se lleva a cabo en el Centro de Extensión de la Universidad Católica de Chile entre el 1 y el 3 de junio, tiene como objetivo promover la reflexión entre educadoras(es) de párvulo, docentes de educación básica y media e investigadores nacionales e internacionales sobre la educación en ciencias a través del intercambio formativo de experiencias pedagógicas y didácticas con énfasis en la indagación científica.

Atilio Pizarro, jefe de la sección de Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación de la OREALC/UNESCO Santiago, explicó que del primer estudio (PERCE) al tercero (TERCE) se han hecho muchos avances -especialmente cualitativos- en el enfoque, la pertinencia y su utilidad pedagógica.  “Hemos comprendido que es una evaluación para los aprendizajes, y en ese sentido, una evaluación para los docentes, las escuelas y comunidades educativas de la región. Queremos dar evidencia y ayudar a los que enseñan y toman decisiones con insumos claves para enfrentar una realidad socioeducativa cada vez más compleja. Los Aportes para la Enseñanza se enmarcan en esta línea”, enfatizó.

Pablo Orrego, asistente técnico del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), de la OREALC/UNESCO Santiago, indicó que “dentro de la estrategia de difusión y uso del TERCE esta es la iniciativa que apunta más directamente a entregar herramientas didácticas a los docentes, vinculada con el desarrollo de habilidades de los estudiantes y de acercamiento al conocimiento científico y de investigación”.

El libro, presentado por el especialista, forma parte de una colección más amplia, denominada “Aportes para la Enseñanza”. Se trata de cuatro ejemplares, uno por cada área evaluada en el TERCE (lectura, escritura, matemática y ciencias naturales), que llevó a cabo el LLECE, organismo compuesto por 15 países de la región y coordinado por la OREALC/UNESCO Santiago.

Orrego también dio a conocer la realización del Primer Foro Abierto de Ciencias Latinoamérica y Caribe – CILAC con el lema “Transformando nuestra región: Ciencias, Tecnología e Innovación para el Desarrollo Sustentable en América Latina y el Caribe”, que se llevará a cabo del 6 al 9 de setiembre en Montevideo, Uruguay. Los organizadores de este espacio son el Grupo Montevideo, OREALC/UNESCO Santiago, la Agencia Nacional para la Investigación y la Innovación (ANII), y la Universidad de la República (Udelar).

El VII Congreso Nacional y Latinoamericano de Educación en Ciencias del Mineduc de Chile, cuenta con la participación de expertos internacionales de ocho países: Francia, Argentina, Brasil, Colombia, Guatemala, El Salvador, Bolivia, y Perú; además de exponentes nacionales de diversas universidades e instituciones chilenas, quienes dirigirán variados talleres en torno al desarrollo y uso de material didáctico para enseñanza de las ciencias; evaluación para el aprendizaje; trayectoria educativa para la educación en ciencias; comunidades de aprendizaje; experiencias latinoamericanas de educación en ciencias; indagación científica como enfoque de enseñanza; entre otros.

Durante los tres días que se extiende este congreso, participarán 450 docentes de los niveles de educación parvularia, educación básica y educación media de 200 escuelas y liceos públicos provenientes de las 11 regiones donde se implementa el programa ICEC (Arica y Parinacota, Antofagasta, Coquimbo, Valparaíso, Metropolitana, O´Higgins, Maule, Biobío, Araucanía, Los Ríos, y Magallanes).

Con información del Ministerio de Educación de Chile.

Fuente:http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/unesco_santiago_da_a_conocer_documento_que_sera_una_herramienta_practica_para_ensenanza_de_las_ciencias/#.V1DyaPnhCUk

Imagen: http://www.me.gov.ar/monitor/nro16/images/dossier6.jpg

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Las prácticas pedagógicas y el proceso ideológico de dominación en la enseñanza de las ciencias (Parte 1)

Maximiano Millán G.

Para cualquier persona del común y silvestre mundo que nos rodea al preguntarle su opinión sobre la calidad de la educación venezolana, con una alta probabilidad emitiría un juicio de valor negativo en cualquiera de sus subsistemas existentes.

Al mismo tiempo, podemos también tropezarnos con un sinnúmero de trabajos en donde se plantean nuevas metodologías, excelentes explicaciones de la problemática hacia dentro de las aulas, didácticas mejoradas y mas enraizadas en el entorno de los estudiantes, muchas de las cuales son de vieja data, digamos al menos de más de treinta años.

Si este problema fuera solo de Venezuela o de la mayoría de los países de Latinoamérica, podría sospecharse que nuestra condición de país dependiente es una fuerte causal del problema. Pero desde el otro lado del Atlántico nos llegan quejas del mismo tenor, veamos:

Los alumnos no sólo terminaban sus estudios sin saber resolver problemas y sin una imagen correcta del trabajo científico, sino que la inmensa mayoría de ellos ni siquiera había logrado comprender el significado de los conceptos científicos más básicos a pesar de una enseñanza reiterada” (Gil Pérez y de Guzmán Ozámiz, 2001, 36)

Aclaramos que en el estudio anteriormente citado los estudiantes a que se refiere son los egresados de la básica española. Aunque resulta obvia la relación histórica entre España y Latinoamérica, el que tanto allá como acá el problema educativo planteado tenga aristas muy parecidas, nos hace pensar que estamos ante un problema que tiene que ver más con el paradigma educativo al cual estamos amarrados, que con el tipo de reforma o innovación educativa aplicada.

Estamos por tanto, ante la existencia de un modelo de enseñanza paradigmático que se ha mantenido en el tiempo y que se ha salido con la suya todas estas décadas, permitiéndonos realizar renovaciones y modificaciones que no resolvieron para nada el problema de la calidad en la educación.

Es necesario entonces darle nombre a este problema paradigmático. Y más importante, a nuestro humilde entender, es descubrir los procesos que le han permitido mantenerse en el tiempo.

En sana lógica de la metodología marxista, necesitamos entonces encontrar las leyes que han creado este paradigma educativo y que le ha mantenido durante décadas formando a nuestros estudiantes para “no saber”. Nos interesa además, y sobre todo, la ley que rige sus cambios, su evolución, es decir, el tránsito de una forma a otra, de uno a otro orden de interdependencia. (Marx, 1867, 8)

Observemos este problema desde diferentes perspectivas en función de conocer, el tamaño de la estructura, que creó este paradigma, desde cuatro perspectivas. A fines de esta primera publicación, se abordaran dos de ellas.

  1. La perspectiva burocrática.

Cuando los gobiernos occidentales hicieron de la educación una política de Estado, transfirieron al sistema educativo, los elementos básicos del modelo weberiano sobre la burocracia. Creando así el sistema burocrático educativo que conocemos hasta ahora.

Weber, prusiano de nacimiento, desmenuzó los principios elementales de la burocracia, desde su perspectiva de historiador y sociólogo. Sus seis principios elementales, bajo los cuales opera la burocracia moderna, (Weber, s/a, 3-9) nos permiten mostrar que la estructura funcional del Sistema Educativo Bolivariano es profundamente burocrática.

Existe todo un cuerpo de leyes que regulan y norman el sistema educativo. Dicho cuerpo establece una serie de jerarquías de cargos y niveles de autoridad fácilmente observables en la estructura de cualquier institución educativa.

Además de esto, el gigantesco cuerpo de personal administrativo, se especializa en cuidar y alimentar los archivos del sistema. Lo único que a nuestro juicio realizan de manera adicional al tercer principio de Weber, sería la extracción de esos archivos de información pertinente para los usuarios que la soliciten. Y estas son prácticamente sus únicas funciones.

En los principios cuarto, quinto y sexto, están descritas todas las funciones administrativas de los docentes. Las cuales en la práctica, ocupan una gran cantidad de tiempo y no pocos veces, es casi lo único a lo que están laboralmente obligados.

Por lo tanto, desde esta breve mirada a los principios de operatividad de la burocracia, podemos concluir que nuestro sistema educativo es fiel reflejo de la construcción prusiana más esparcida por el mundo occidental, la burocracia.

Pero Weber no se conformó con describir el sistema burocrático. En una segunda parte de su trabajo, observó la situación del funcionario dentro de este sistema y allí encontramos más elementos que nos ratifican de manera contundente la conclusión anterior.

Weber describe a continuación, las consecuencias del sistema burocrático sobre el funcionario, (s/a, 10-20). Paralelamente comentaremos las actividades de los funcionarios del Sistema Educativo Bolivariano que se igualan al pensamiento weberiano.

“I. La ocupación de un cargo es una «profesión»… El acceso a un cargo, incluidos los de la economía privada, se considera como la aceptación de un deber particular de fidelidad a la administración, a cambio de una existencia segura.” Por norma sólo los profesionales de la educación pueden ejercer dentro de un aula de clases, el ingreso de otros profesionales es la excepción de la norma.

Adicionalmente a esto y sobre todo durante la administración del sistema por parte de los partidos de la derecha, se exigía una fidelidad al partido que te daba el cargo. Aunque de manera diferente, la fidelidad a la Revolución, pudiese ser interpretada como la nueva manera de tener una “existencia segura” dentro del sistema burocrático.

Continua Weber con esta primera consecuencia asegurando “Por lo general, la posesión de certificados de estudios está vinculada a la calificación para el rango; y estos certificados, naturalmente, hacen resaltar el «elemento de status» dentro del rango social del funcionario”. Es decir mientras más cursos, diplomas y credenciales coloque en mi expediente, mejor calificado estará un docente, muy pocas cosas han cambiado en el Sistema Educativo Bolivariano.

En la segunda consecuencia del sistema burocrático sobre el funcionario y su vida personal, podemos observar la división clásica que hace la clase dominante capitalista sobre el actuar administrativo del funcionario y sus acciones políticas.

Observamos al leerla, que para Weber el burócrata es nombrado siempre por una jerarquía superior. Obviando que este nombramiento, traerá consecuencias sobre el accionar político del burócrata. Al afirmar que los funcionarios electos no son unos burócratas, en el sentido estricto del término, separa lo administrativo de lo político, un axioma que según Holloway “es parte integral del cambio en la forma de explotación” (1982, 28)

El sistema le pide al docente que no enseñe política partidista alguna, pero obvia que su nombramiento y estabilidad en las aulas es una política de estado sobre la cual el mismo docente tendrá una opinión que compartir o acciones concretas que tomar. El sistema reprime la expresión política del docente al convertirlo en un eunuco político ante sus estudiantes.

Esta separación de conceptos, impide ver al docente que su accionar pedagógico es altamente influido por la política del sistema, puesto que el docente creyendo que su cargo no es político, actuará de forma “apolítica” dentro del aula y le parece normal que el Estado regule dicha actuación. Esta es a nuestro juicio una de las formas que utiliza el sistema burocrático, para impedir una educación liberadora, personalizada e integral para con las nuevas generaciones.

La quinta y última consecuencia esbozada por Weber, nos permitirá reforzar lo anteriormente dicho: “5. El funcionario tiene la expectativa de realizar una carrera dentro del orden jerárquico del servicio público.” Esta misma expectativa es la que hace que se busque crecer en certificaciones pero no en conocimientos aplicados. Un curso de formación no se hace, para acrecentar la posibilidad de ser mejor docente, mejor persona, no se hace si tiene el número de horas mínimo que el baremo de clasificación exige para ser tomado en cuenta en los puntos, para ascender.

Es por esto que afirmamos que el sistema burocrático se hizo vida de manera muy especial en el sistema educativo venezolano. Lo que ha permitido, ver pasar una buena cantidad de reformas educativas, que no han cambiado en casi nada, la raíz burocrática de nuestra educación.

  1. La perspectiva política

Un abordaje a este problema pudiera ser el confrontar con la realidad los fines que ha perseguido el sistema educativo venezolano en los últimos cincuenta años.

Para esto nos valdremos de las últimas dos leyes de educación que durante más o menos este tiempo, han descrito los fines que ha perseguido la educación venezolana. La ley de 1980 en su artículo tres señala entre los fines de la educación “el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre.”

Dejando de lado el problema de género de la redacción del artículo y el machismo no tan velado detrás del mismo, se puede afirmar que el sistema educativo venezolano tuvo como fin, en esta derogada ley, el formar ciudadanos para vivir en una sociedad democrática. (Nuestro es el resaltado)

De igual forma, aunque con un estilo menos machista en su redacción, la vigente Ley de 2009, en su artículo quince coloca como primer fin de la educación: “Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad democrática”. (Igualmente nuestro es el resaltado)

Concluimos entonces que, desde hace mas de treinta años, el Estado venezolano ha tenido como primer fin de la educación el formar ciudadanos para vivir en democracia. Pero ¿qué es ciudadanía y qué democracia?

Por lógica del antónimo definiremos el concepto democracia que manejaremos en el presente trabajo. “Autocracia es auto investidura, es proclamarse jefe uno mismo, o bien ser jefe por principio hereditario. Mientras que el principio democrático es precisamente que nadie puede autoproclamarse jefe, y que nadie puede heredar el poder (Sartori, 2009, 56). Por lo tanto democracia es la “no autocracia”, como el mismo autor llega a definirla de forma más o menos sencilla.

Es decir que la finalidad del Estado venezolano ha sido formar un ciudadano para que ninguno de ellos pueda autoproclamarse Presidente(a) de la República o Diputado(a) de la Asamblea o Magistrado(a) del Tribunal Supremo o Rector(a) del Poder Electoral o Contralor Nacional, que serían los cargos representativos de los cinco poderes públicos de la sociedad venezolana, establecidos en la Constitución de 1999.

A estos cargos de ejercicio del Poder Público, se accede por elección directa o indirecta y no por autoproclamación o herencia, educar a nuestros niños para esto es y ha sido en los últimos treinta años, uno de los primeros fines del sistema educativo venezolano. Pero el poder ¿para qué?

No debemos olvidar que la democracia es una forma histórica y elegante mediante la cual, la humanidad sustituyó las luchas a muerte por la obtención del poder. Obtenido este poder, de forma democrática se supone, servirá para decidir ¿cómo se van a administrar los bienes del Estado? Que en la práctica corresponde a la simple elección de un equipo llamado gobierno, quien ejercerá ese poder delegado para decidir a cuáles políticas se les va a dar prioridad.

Por lo que nuestros estudiantes crecieron estos años formándose para respetar los resultados electorales (no autoproclamarse) y dejar que otros se proclamen autoridades del Estado y administren, sin nuestra opinión, los bienes que, en teoría, me han enseñado también, son de todos nosotros.

La manera concreta en que el sistema educativo arraigó en las generaciones del siglo xx esta aceptación del status quo pareciera ser que tiene que ver con el concepto de ciudadanía, el cual “en apariencia, … es un concepto igualitario, progresista, democrático, que afirma nuestra igualdad básica frente al estado, sean cuales sean las diferencias sociales” (Holloway, 1982, 26)

En realidad este concepto de ciudadanía, está basado en “una abstracción de las relaciones de producción, es decir,” separa lo político de lo económico. (Holloway, 1982, 28). De tal manera que, al establecer la igualdad en lo político, este concepto olvida la igualdad económica, una realidad que obliga a los más pobres a vender su fuerza de trabajo para subsistir y seguir siendo explotados.

Aunque el planteamiento de Holloway no es para la educación, pudiésemos preguntarnos: ¿Cómo podemos sentir que somos iguales, los estudiantes de una escuela estatal ubicada en la periferia de una ciudad a los estudiantes de una escuela privada de la zona más rica de esa misma ciudad? Y sin embargo, el sistema no respondió a esa pregunta, sino que por el contrario, formó al estudiante de ambas escuelas para aceptar esta diferencia económica como normal.

Interesa entonces descubrir las relaciones de dominación que se establecen en las prácticas educativas que se desarrollan dentro de los centros educativos del sistema. Interesa mucho desentrañar la relación del gigante del salón, que todo lo dice, todo lo escribe y todo lo dirige, con los enanos que desde abajo se acostumbran a crecer creyendo que todos somos “ciudadanos”.

Interesa buscar otra manera de enseñar que no somos iguales en lo económico, porque ha habido y hay una apropiación de los medios de producción por parte de una minoría que ha detentado además de ese poder económico, el poder político.

Para la proxima entrega, se abordaran la perspectiva histórica y la de los modelos de desarrollo.

Bibliografía citada.

  1. Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009) Gaceta Oficial Extraordinaria N° 5929 del 15 de agosto. Caracas. Venezuela.

  2. Brito Figueroa, Federico. Historia económica y social de Venezuela, una estructura para su estudio. Tomo II. Ediciones de la biblioteca de la UCV Caracas. 1972. Octava edición 2009.

  3. Congreso de la República de Venezuela. (1980) Gaceta oficial N° 2.635 de fecha 28 de julio de 1980. Caracas. Venezuela.

  4. Declaración de Río de Janeiro. Repensar la Teoría del Desarrollo. En publicación: Cuadernos del Pensamiento Crítico . Latinoamericano no. 4. Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Enero 2008.

  5. Easterly William, En busca del Crecimiento. Andanzas y tribulaciones de los economistas del Desarrollo. Antoni Bosch Editor. Barcelona. 2003.

  6. Escobar Arturo, 2007. La invención del Tercer mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo. Editorial El perro y la Rana. Caracas , Páginas 20-30.

  7. Furtado, Celso. Los desafíos de la nueva generación. En publicación: Cuadernos del Pensamiento Crítico Latinoamericano no. 4. Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Enero 2008.

  8. Gil Pérez, Daniel y de Guzmán Ozámiz, Miguel. La enseñanza de las ciencias y la matemática. Tendencias e Innovaciones. Editorial Popular, Madrid, 2001.

  9. HINKELAMMERT, FRANZ. Pensamiento crítico y crítica de la razón mítica Theologica Xaveriana [en línea] 2007, 57 (Julio-Septiembre): [fecha de consulta: 27 de enero de 2013] Disponible en: <http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=191017478003> ISSN 0120-3649.

  10. Holloway, John. Fundamentos teóricos para una crítica marxista de la administración pública. Ediciones INAP, Instituto Nacional de Administración Pública, México, 1982, consultado en http://es.scribd.com/doc/99445496/Holloway-Fundamentos-teoricos-para-una-critica-marxista-de-la-administracion-publica.

  11. Marx, Karl. El Capital, Tomo I. En http://es.groups.yahoo.com/group/VOZ_Rebelde/ .

  12. Ornelas Delgado Jaime, 2011. Volver al Desarrollo. Revista Problemas del Desarrollo. Enero-marzo 2012. Número 168.

  13. Ponce Aníbal. “Educación y lucha de clases”. Editado digitalmente por Partido Comunista Español, consultado en: http://es.scribd.com/doc/13904629/Anibal-Ponce-Educacion-y-lucha-de-clases-libro-completo.

  14. Quintar Estela, (2004) Colonialidad del pensar y bloqueo histórico en America Latina. En Amèrica Latina: los desafíos del pensamiento crítico, Sánchez Ramos y Sosa Elízaga, coordinadoras. Páginas 180-204, Siglo XXI editores. México.

  15. Rousseau, Juan Jacobo. El Contrato Social o principios del Derecho Político. ElAleph.com. 1999. Descargado en www.elaleph.co,.

  16. Sartori Giovanni (2009) “La democracia en 30 lecciones” Distribuidora y Editora Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara S. A. Bogotá. Colombia.

  17. Weber, Max. (s/a) “¿Qué es la burocracia?”. Ediciones Elaleph.com. En www.elaleph.com. Año 2000

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Panamá: STEM, nuevo programa para educación

Expertos  del mundo capacitarán a 110 profesores universitarios panameños en las áreas en que se registren más fracasos

Panamá/ 14 de abril de 2016/La Estrella

Once universidades públicas y privadas se unieron para fortalecer la calidad educativa y generar un sistema competitivo con un programa que impactará, a futuro, a los estudiantes de los planteles secundarios del sector oficial.

Hoy se inaugurará el proyecto STEM Panamá, que busca fortalecer específicamente la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, la tecnología, las matemáticas e ingenierías.

La tarea consiste en capacitar a 110 profesores universitarios (diez por cada universidad), quienes luego serán los facilitadores de los docentes de las escuelas del Ministerio de Educación. Los seleccionados son de las asignaturas de física, matemáticas, química, biología e ingeniería.

Expertos de varias universidades del mundo irán acompañando a los profesores participantes en mejores metodologías y estrategias innovadoras como la articulación de sus cursos, la generación de proyectos que vinculen a la universidad con el sector privado y la transformar de los espacios físicos para un mejor aprendizaje. Otro punto es encontrar dinámicos elementos de evaluación. Además se incorporará la tecnología en el aula para que se genere una transformación profunda.

La iniciativa, que hace dos años se aplica en Brasil y en otros países de la región, cuenta con el apoyo del Consejo de Rectores de Panamá, la Asociación de Universidades Particulares de Panamá, la empresa Cable Onda Empresarial y el Organismo de Programas Académicos y Profesionales para las Américas (Laspau, por sus siglas en inglés), afiliado a la Universidad de Harvard.

EL FUTURO

Según Angélica Natera, directora ejecutiva de Laspau, se crearán comunidades de práctica en las 11 universidades y los profesores estarán con ‘expertos de las mejores universidades’ en las cuatro áreas.

ANGÉLICA NATERA DIRECTORA EJECUTIVA DE LASPAU

‘No es justo que un joven pague por una educación y reciba una instrucción de poco nivel’

Esta semana comienza la preparación con un experto en física del Massachusetts Institute of Technology, que enseña en los salones más innovadores y es una de las instituciones líderes en el mundo en ingeniería.

El entrenamiento será con módulos en línea y presenciales. En mayo llegan al país otros especialistas internacionales que trabajarán hombro a hombro con los panameños. A mediados de octubre se deben tener los primeros resultados.

La académica venezolana aclaró que con STEM no se trata de enseñar mejor matemáticas o las ciencias, sino de crear mecanismos necesarios para que el alumno en la medida que esté estudiando se esté preparando a la vez para enfrentar un trabajo.

‘Cuando veo a Panamá se me parece al Hong Kong de Latinoamérica… Cuando uno ve los países desarrollados la inversión en educación es primordial’, dijo Natera.

La diferencia del programa es que habrá mediciones para que el profesor participante demuestre evidencias en el salón de implementar lo que aprendió.

El proyecto va en miras de acabar con la deserción y los fracasos escolares, por las fallas repetitivas de los alumnos en el aprendizaje de las mismas materias.

Fuente: http://laestrella.com.pa/panama/nacional/stem-nuevo-programa-para-educacion/23933823

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