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La Categorización en investigación en Educación Comparada

América del Sur/Venezuela/31 de Julio de 2016/Autor: Jose Eduardo Hermoso Quintero

 

Un mundo socio cultural se concreta cuando interactuamos en un mismo espacio-vivido  y en un tiempo vivido. Al compartir un mismo espacio-tiempo se van fraguando relaciones de pertenencia (independientemente que las queramos o no), se van consolidando lenguajes que tienden al entendimiento, hay afectos-desafectos, encuentros-desencuentros que dejan huellas (los saberes) (Hermoso, 2002).

Entiendo por investigación en educación comparada (IEC), al proceso indagatorio en el escenario de prácticas educativas que se contrastan y que tiene como finalidad la producción de conocimientos y saberes. Con frecuencia estos hallazgos sirven de base para la construcción de políticas educacionales que a su vez, se articulan con otras políticas públicas para que haya coherencia en el accionar del Estado. En la IEC, es necesario clarificar los entes estructurantes que al ser parte del estatuto investigativo y de la realidad indagada, permitan procesos de síntesis. Una de estos entes estructurantes son las categorías.

La legitimación de saberes en los estudios cualitativos en general y en la historias de vida, en particular, han sido objeto de consideraciones de los cientistas sociales quienes buscan una manera de diferenciarse de las vías legitimatorias de los estudios cuantitativos.

Es común la utilización de las llamadas categorizaciones que vendría a ser la elaboración de mapas que se deben derivar de las entrevistas en profundidad que están siendo legitimadas, esas categorías son (deben ser) la expresión de los saberes contenidos en esas entrevistas en profundidad, entendidas estas: como conversaciones libres que permiten develar los mundos socioculturales de los testimoniantes.  Usualmente el investigador hace una selección de las personas que pueden dar testimonios  ajustados a su experiencia. Hermoso (2002), los denomina sujetos significantes.

 Un sujeto significante narra las experiencias donde ha sido protagonista. Se asume que el sujeto significante (a veces son mal llamados informantes claves), está impregnado del entorno sociocultural donde desarrolla sus prácticas sociales. El principio básico es entonces: que un protagonista (sujeto significante), es portador de las cualidades socioculturales que le tocó vivir. En su narración el sujeto significante puede exagerar o hasta mentir, no obstante, las huellas de la sociedad abrigante están presentes en esa narración.

Entiendo por cualidades socioculturales al conjunto armónico de prácticas, representaciones, que en un espacio tiempo societal, identifican (y permiten diferenciar), a una sociedad dada. Algunas cualidades son: variantes de habla, reacción frente a aspectos de la vida cotidiana, formas de entender el mundo, las labras y las cosas; las costumbres, preferencias en el campo artístico (musical por ejemplo), posiciones políticas, aficiones y adscripciones a grupos de la sociedad. Moreno (1998), las denomina marcas- guías “… Las marcas guías no son datos ni categorías, sino señales de posibles significados organizadores que, a lo largo de la historia, pueden convertirse en claves de comprensión…” (p.23).

La categorización es sobre todo un proceso de construcción de significados. Es una red que contiene los hilos conductores del discurso de los sujetos significantes. Esos hilos conductores son a menudo dimensiones. La categorización puede tener dos vertientes. Una la que podemos llamar a priori en la cual los significados provienen de la experiencia del investigador.  Es él quien asigna nombres a las categorías y dimensiones. Se puede hablar de una forma de mismidad. Hay una especie de traducción desde el mundo sociocultural del investigador.  En el campo educacional, habrá una propensión a usar alumnos, maestros, escuela, aprendizaje, enseñanza… que pueden no coincidir con los términos del  sujeto significante.

La categorización, por otra parte, puede ser a posteriori, es decir durante y después de constituido el discurso, entonces las significaciones y los nombres de las categorías y dimensiones provienen del discurso del sujeto significante. En este ensayo, nos referiremos a una modelo, para la elaboración de categorías, a posteriori denominado “La realidad como fuente de teoría: la legitimación de saberes en los estudios cualitativos.” Cuyo autor es Víctor Hermoso. Cuyos principios son:

  • Se asume que los discursos de los sujetos significantes son la realidad. Es precisamente a esa realidad a la que se le construye teoría.
  • Debe establecerse un clima de comunicabilidad que permita al sujeto significante, enhebrar su propio discurso.
  • El  discurso del sujeto significante es expresión de su mundo sociocultural y por extensión de las cualidades de la sociedad donde él es protagonista.
  • Los venezolanos en particular  los latinoamericanos en general somos más afectivos que cognitivos y cultivamos más la oralidad que la escritura. Luego los discursos orales son de gran extensión.
  • El proceso de categorización está magistralmente impregnado de los saberes del sujeto significante. Por el consiguiente, su discurso oral contiene hilos discursivos propios de su mundo cultural y de su forma de interpretar sus prácticas  existenciales.

Objetivos:

Analizar la importancia de la utilización del modelo “La Realidad Como Fuente De Teoría”, como una herramienta auxiliar para investigación en educación comparada.

Reconocer la legitimación de los saberes en los estudios cualitativos a través del modelo “La Realidad como fuente de Teoría” en educación comparada.

MATERIALES Y MÉTODOS

La metodología utilizada se baso principalmente en:

Paradigma Hermenéutico, que: desde Gadamer podemos decir que, confluyen los teóricos de la hermenéutica moderna Schleirmacher (1768-1834): “… entender implica reconstruir el proceso mental que registrará el autor del  texto” (Echeverría, 1993, p. 196); Dilthey (1833-1911): Historicidad del hombre, fórmula hermenéutica en “…tres componentes claves: la experiencia, la expresión y la comprensión o entendimiento”  (Echeverría, 1993, p. 201), de tal manera que la Hermenéutica nos ayudará a interpretar los discursos contenidos en los sujetos significantes.

Paradigma metodológico: Interpretativo

El paradigma interpretativo es en  esencia:

  • Una vía investigativa que se asocia al enfoque cualitativo y un rechazo a los métodos positivistas. En nuestra investigación, la cualitividad es camino y es forma de construir y develar significados. De allí que se asocie al círculo hermenéutico.
  • Una manera de eludir la extrapolación de resultados (la llamada generalización), y una manera de conocer en profundidad, lo que está siendo investigado: es generar unas reflexiones que, al ser fiel expresión de lo indagado, pueden sustentar transformaciones de mayor vigencia, consistencia y autenticidad. En nuestro estudio las reflexiones, que se deriven de él, pueden conducir a la producción, sustentación e incremento de las investigaciones que tienen carácter liberador, que son fuente de implicación y que proporcionen luces en aspectos tales como: articulación de políticas públicas.

DISCUSIÓN:

LA REALIDAD COMO FUENTE DE TEORÍA

LA LEGITIMACIÓN DE SABERES EN LOS ESTUDIOS CUALITATIVOS.

Para la legitimación de los saberes en las entrevistas en profundidad  del constructo teórico “la realidad como fuente de teoría” se determinan cinco momentos:

Momento I.- Elucidación de respuestas cortas.

Generalmente la respuesta de los entrevistados  a una pregunta del investigador es larga y contiene juicios y descripciones,  que no siempre responden la pregunta hecha.

Así  por ejemplo en la entrevista al profesor Gustavo González tenemos:

José Hermoso: antes era la investigación tutelada por las grandes potencias,   hablemos sobre la investigación no tutelada de ahora

Prof. Gustavo González: Esa es una batalla, es una batalla, porque no te olvides que las personas que se han incorporado, se están incorporando y se van a incorporar, son personas que tiene una formación, en la generalidad de los casos, con esa visión que tu estas señalando, entonces, uno de los primeros saltos que hay que dar, o, celofán que hay que romper, es que la gente entienda que se esta investigación, no es por presentar una tesis o se está investigando por ganar un galardón, sino que, se está investigando para resolver situaciones del sistema educativo, que contribuirán al Ministerio de Educación a canalizar, a desarrollar, a poner en práctica una cantidad de estrategias por ejemplo….

Esa respuesta larga es convertida en respuestas cortas a las cuales se le construye preguntas, que por estar explicitas se les denomina preguntas enmascaradas

Momento II. Elucidación de preguntas enmascaradas

La elucidación de preguntas enmascaradas es simplemente construirle preguntas a las respuestas cortas. El cuadro 2 describe parcialmente la secuencia de respuestas cortas y preguntas enmascaradas que se derivan de la pregunta larga arriba explicitada.

Ec 3

 Fuente: Elaboración propia

La evaluación de la correspondencia entre la respuestas cortas (que no puedo cambiar) y las preguntas enmascaradas es una validación cualitativa, sui generis, de instrumento, donde primero es la respuesta y después la pregunta.

Momento III

  • Elucidación de dimensiones. Del conjunto general de todas las preguntas enmascaradas se agrupan por clases.

Este tercer momento constituye una primera validación cualitativa de constructo. Es decir, se procura correspondencia entre las preguntas enmascaradas y las dimensiones.

Cuadro. 3: Secuencia para la Elucidación de preguntas enmascaradas:

EC 1

Fuente: Elaboración propia

Momento IV

 Elucidación de categorías: Al conjunto de dimensiones de una misma clase se le denomina categoría

En este cuarto momento hay una segunda validación de constructo. Se busca la correspondencia entre las dimensiones y las categorías.

Momento V

  • Comparación entre la teoría generada y el conocimiento acumulado. La teoría generada es decir aquella que constituye las respuestas cortas, preguntas enmascaradas, dimensiones y categorías se comparan con los aportes de autores radicales (los que han hecho la contribución mas trascendente) concomitantes. El quinto momento es una tercera validación de constructo.

El esquema general  de la “ Realidad como fuente de teoría” es el siguiente:

Cuadro 4. La realidad como fuente de Teoría.

Esquema General

Ec 2

Fuente: Hermoso, 2001 (p.44).

La creación de la comunicabilidad es el  establecimiento de una comunicabilidad óptima, que consiste en crear las condiciones para que el entrevistado pueda develar sus mundos socioculturales.

CONCLUSIONES

La arquitectura del análisis del discurso contenido en “la realidad como fuente de teoría”, se dibuja a través de matrices que son de dos tipos:

Matriz individual: Para cada uno de los entrevistados (análisis intratextual)

Cuadro 5

Esquema de la matriz individual

Ec 4

Fuente: Elaboración propia

Matriz General que contiene la comparación entre los entrevistados (análisis intertextual)

Cuadro 6

Esquema de la matriz general

Ec 5

Fuente: Elaboración propia

De tal manera que el análisis de los discursos, de cada uno de los sujetos significantes, así como las categorías y las dimensiones, representan, a ciencia cierta, niveles de comparación óptimos de ser usados en la IEC, de tal manera que, una vez legitimados los saberes contenidos en los sujetos significantes para la investigación, se procederá sistemáticamente a realizar los métodos comparativos expuestos para así, dar al proceso indagatorio en el escenario de prácticas educativas, categorías que se contrastan y que tiene como finalidad la producción de conocimientos y saberes.

REFERENCIAS

Echeverría, R. (1993). El búho de Minerva. Santiago de Chile-Chile: Ediciones Dolmen.

Gadamer, H.G. (1997). Histórica y lenguaje una respuesta. En Historia y hermenéutica por Reinhart y  Koselleck, y Hans-George Gadamer. Barcelona-España: Ediciones Paidós Ibérica.

Hermoso, V.(2001). La realidad como fuente de teoría: La legitimación de saberes en las entrevistas en profundidad. Maracay: Editorial Orituco.

Hermoso, V. (2005).  Historias  de vidaposiciones   y  refutaciones.   Maracay:  Editorial    Orituco.

Lanz, R. (2005). Las palabras no son neutras: glosario semiótico sobre la postmodernidad. Caracas-Venezuela: Monte Ávila Editores

Martínez, M. (2004). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México D.T.- México. Editorial Trillas.

Morin, E. (2003). El método V: La humanidad de la humanidad, La identidad humana. Madrid-España: Ediciones Cátedra.

Valdez, M. y otros. (2000). Con Paul Ricoeur: indagaciones hermenéuticas. Caracas-Venezuela: Monte Ávila Editores

Fuente de la imagen: http://cursos.aiu.edu/Teorias%20y%20Tecnicas%20de%20la%20entrevista.html

 

 

 

 

 

 

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Entrevista a Diane Napier: «La no capacitación del docente, significa que no va a haber cambio»

Una Mirada Internacional sobre la Calidad de la Educación

En el marco de la convocatoria que a comienzos del 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Luis Bonilla-Molina (LB) conversa con Diana Napier (DN) Educación Comparada, quien es especialista de educación de ciencias sociales, miembro del instituto de estudios africanos y es una investigadora asociada a la dinámica de transformación de los sistemas educativos a escala mundial.

LB: Bienvenida Diane a este contacto internacional todos y todas a este nuevo contacto internacional, en el marco de la consulta de la calidad educativa que desarrollamos.

DN:Gracias

LB: Diane, para ti ¿cuál es el mayor reto, el mayor desafío que presentan los sistemas educativos en el presente?

DN: Creo que el mayor reto es consultar las necesidades internas de cada país con los estándares y prioridades internacionales.

LB: Diane, si tuvieras que hacer un balance de las reformas educativas ocurrida en el mundo en los últimos 5 años. ¿Cuál sería el rango distintivo de estas reformas?

DN: Pienso que si hacemos un balance general es muy positivo. Que las reformas de la democratización, y los estándares y controles de calidad y la educación para todos, mundialmente han sido bastante positivas.

LB: Diane, sin embargo aún las sociedades, en todo los continentes a escala mundial siguen presionando para que las escuela educativas cambien, pareciera que los cambios no son suficientes. ¿Es así?

DN: Creo que hay una presión universal por mejorar la educación y democratizarla. Al igual que hay una enorme presión en los países para estar al balance de los estándares mundiales, Los países desarrollados trabajan todo el tiempo por la presión de participar en este nivel global, que no siempre compatibles con las necesidades internas.

LB: Diana, precisamente uno de los discursos de moda, en el presente, es el asociado a la calidad educativa. Para ti, ¿Qué es calidad educativa?

DN: Justamente acabo de terminar un libro sobre la calidad de la educación a nivel mundial y uno de los temas es que tan compleja es la calidad. Hay varias definiciones de calidad, en términos de formas, logros y calidad del sistema. Pero también hay muchas otras dimensiones de la calidad, haciéndola mucho más compleja.

La asociación más común de la calidad de la educación es a través de la comparación internacional, de cómo salen los estudiantes de una prueba, como en PISA, en GERM, etc. Pero esa es solo una manera de medir la calidad. Así que en realidad es muy complicado.

También están las condiciones propias de los países, que determinan varios aspectos de la calidad y en qué necesitan mejorar en la calidad.

LB. Diane, precisamente en nuestro país y en el continente, también en el mundo hay una polémica sobre la utilidad de la pruebas PISA, TIM de los ranking universitarios. ¿Tú crees que su aplicación contribuye a tener una información adecuada para que decisores transformes los sistemas educativos o simplemente son un marcos general de referencia que pretende igualarnos con las grandes potencias?

DN. PISA, TIMS, IEA, GERM, PIRLS todas ellas proveen una información muy valiosa para todos los países que participan. Y han tenido significativos uso y resultados que han sido documentados.

Pero la controversia para mí, y estoy de acuerdo, es en que a menudo estas son reformas de países desarrollados, que tratar de arrastras reformas e ideas en muchos otros países donde no necesariamente encajan.

Por ejemplo, Suráfrica ha tenido resultados desastrosos en TIMS, y en PIRLS, y en IEA. Es la última en ranking porque ellos se enfocan no en lo que necesitan en casa, sino en SER competitivos internacionalmente.

Entonces creo que la controversia viene cuando los resultados de estos estudios son usados apropiadamente, en el marco de un contexto.

Tienen una muy valiosa percepción, y se producen puntos de referencias que han servido mucho para guiar las reformas en todos los países. Pero si se abusa de ellas, y se las toma fuera del contexto local empieza un problema. En los estudios que recientemente publicamos tenemos caso de Suráfrica, de Kasajstan como otro ejemplo de Brasil, Cuba, donde el resultado de esas pruebas a veces ha sido muy bueno. Miren lo bien que salió Cuba en esa prueba internacional. Es la medición de su sistema.

En Kasajstan, son como en Suráfrica, y los resultados han sido muy malos y ha habido tanta concentración en hacerlo bien en PISA, en vez de capacitar y apoyar a los maestros.

LB. Diane, sin embargo queda algo en evidencia o claramente definido, se requieren sistemas de medición en los países, no tanto las pruebas estatalizar lo vale pero si sistemas que permitan un seguimiento al rendimiento de los sistemas educativos en cada país. ¿Es así? ¿O cuál es tu opinión?

DN. Sí, yo creo eso. Creo que la mayoría de los países han adoptado ese modelo.

Si miras hacia América Latina, hay sistemas nacionales, y luego regionales, y macro regionales.

Uno de los ejemplos que puse en mi libro fue Brasil. Miren todos los diferentes sistemas de reformas y mediciones de calidad, dentro de Brasil, dentro del mismo sistema de América Latina.

Creo que todos esos sistemas están siendo desarrollados y creo que es sumamente necesario hacerlo de otra manera. No puedes saber que tanto progreso se ha hecho. Pero si estos estándares de miden desde un país en otro lado, como en los Estados Unidos, o en los países europeos, en vez de venir desde el mismo país y región, entonces puede causarse una discordancia.

En el África subsahariana hay un sistema similar al de América Latina con el Sateil, hay una serie de siete países africanos que tienen su propio sistema, para medir la calidad de la educación, donde toman en cuenta las realidades regionales, en vez de implementar las pruebas, PISA, TIMS y PIRLS, en la escala mundial. Creo que esos sistemas son muy valiosos para ver el progreso que se ha hecho y el que es necesario, pero especialmente si son enfocados en necesidades nacionales y regionales, no simplemente lanzarse en estándares internacionales.

LB. Diane, la mayoría de los sistemas de medición enfatizan en los aprendizajes, pero pocos abordan el tema de los docentes. Pareciera entonces que se haga una falsa analogía, si hay malos aprendizajes o lo que no funcionan son los docentes, sin embargo, al no evaluarse a los docentes hay unos precarios sistema de acompañamiento de la nueva forma docente. ¿Cuáles serían las tareas urgentes en materia de formación docente para alcanzar una educación de calidad?

DN. Creo que la capacitación de maestros dentro del sistema de medición de calidad de la educación, es uno de los temas más importantes. TIMS y todos los estudios de TIMS, reconocen esto desde hace unos años, pero para que los maestros puedan ser entrenados en como implementar los estándares para ser capacitados y apoyados en los diferentes estilos de enseñanza. Si no capacitamos y apoyamos a los maestros, el sistema se colapsa.

Así que creo que la capacitación y apoyo hacia los maestros es uno de los temas mas importantes y tienen que ser examinado dentro de cada país, al mismo tiempo que los resultados.

Saber que significa el resultado, incluye saber cómo son enseñados los niños, y como ellos adquieren las habilidades para salir bien en las pruebas.

Los maestros frecuentemente son abandonados, lo que es un problema a nivel mundial. Incluyendo a nuestros profesores.

¿Estamos tomando en cuenta sus necesidades? ¿Están siendo capacitados y apoyado eficientemente?

LB. Diane, acabas de culminar un libro que da cuenta del debate educativo mundial. ¿Cuáles son los grandes aprendizaje que has obtenido en la construcción de este libro que acabas de terminar?

DN. Como dije anteriormente, ese estudio demuestra a través de más de una docena de países y a nivel mundial que la calidad es mucho más compleja que simplemente el resultado de los estudiantes en PISA, TIMS, PIRLS, o cualquier otra prueba. Es mucho más que el resultado, hay una gran discusión relacionada a la calidad y el ambiente de aprendizaje, y también en entorno a las concepciones de cómo debería ser la calidad de la educación en cada uno de los países y en el contexto histórico y político.

Sobre todo esto, el estudio muestra que hay información muy valiosa en estas pruebas mundiales y convencionales de la medición de la calidad pero sólo no es suficiente. También se tiene que entender las realidades propias de cada país, incluyendo cosas como el idioma, en qué idioma los estudiantes estudian, en que idioma enseñan los maestros y cuál es el idioma de la prueba.

Entonces, no “uno o lo otro”, es mucho más complicado de lo inicialmente se pensó, y demanda investigaciones cualitativas tanto como en cuantitativa, porque tienes que encontrar maneras de entender a que se enfrentan los maestros. Eso ha sido demostrado en Finlandia, por ejemplo, cuyo puntaje fue muy bueno, los estudiantes se enfocan en cómo los profesores son capacitados, y cómo los estudiantes aprenden, y eso ayuda a explicar el alto resultado.

Con los africanos que no hablan inglés como su primera lengua o los nativos americanos con los factores lenguajes y culturales, los resultados a menudo son terribles, pues claro, es una pesadilla tratar de aprender y ser puesto a prueba en una lengua desconocida. Así que pienso que sobre todo, el estar consciente de que tan complejo es esto. Es una lección aprendida.

Y no simplemente puedes tomar la frase americana en la que “en una talla caben todos”, no aplica el nivel mundial.

LB. Diane, vamos a soñar. Si nuestros sistemas educativos te pidieran tres recomendaciones para transformarlo rápidamente y alcanzar una educación de calidad. ¿Cuáles serían esas recomendaciones?

DN. Primero tendría que decir, enfocarse a capacitar y apoyar a los maestros, con cualquiera que sea el contenido y las prioridades, sin ellos, no funciona, y eso ha sido demostrado.

En segundo lugar, hay que mirar cuidadosamente en la línea del tiempo de la implementación de las políticas. ¿Cuál rápido, y cuánto tiempo se requiere? ¿Cuál es el plazo? –En muchos países se han tratados de implementar reformas educativas rápidamente: Tres años, plan de desarrollos de cinco años, rápido, rápido.

Cuando una reforma significativa usualmente requiere una década o más, así que el tiempo de la educación es crucial.

Y también diría, que se necesita enfocarse en quién es la población y en quienes se enfocan, en poblaciones minoritarias, mayorías culturales, etc.

Lo que necesite la diversidad, es crucial, a parte del contenido; si dejamos el contenido, las habilidades y el conocimiento a un lado, si uno no ve las necesidades de una población diversa, entonces las reformas fallan. Eso también ha sido demostrado.

Entonces lo que dije: capacitación y apoyo a los maestros, y también recapacitación en Suráfrica.

Un problema fue que todas las reformas de democratización se dieron rápidamente, pero la mayoría de los maestros fueron entrenados antes de eso, y ellos aun pensaban como en los viejos tiempos.

La no capacitación, significa que no va a haber cambio.

Y sin apoyo hay resistencia. Entonces los maestros, el tiempo de implementación y como lidiar con la diversidad, minorías, mayorías, la cultura, el lenguaje, las necesidades, rural, urbano, etc.

Son esas tres.

LB. Ahora bien Diane, tú formas parte de secretaria general del consejo mundial de sociedades de educación comparada. ¿Cuál es el papel del consejo, en alcanzar la educación como un derecho humano fundamental hoy en el mundo?

DN. Esa es básicamente nuestra mayor visión, mejorar la educación a nivel mundial. Y apoyar la investigación y otras formas de entendimiento, internacional, investigaciones, recapacitación, intercambios culturales. Actualmente hay 40 sociedades.

LB. ¿Si tuvieras que en focalizar mundialmente una región que requiera mayor atención en este momento para lograr una educación como derecho fundamental ?

DN. También es una pregunta difícil. Si miras los números, las mediciones y los indicadores, la región africana es probablemente la que más necesidades presenta también, por todos los problemas políticos que tiene y las desventajas y diferenciaciones entre hombres y mujeres. Por ello, no estaría en desacuerdo con el hecho de que si hay una región que requiere de más ayuda, se puede decir que el África. Pero, posteriormente, en todas y cada una de las demás regiones, hay enormes necesidades. Si ves a América Latina y el Caribe, ves países con grandes necesidades. Lo mismo con Asia. Pero igual requiere ayuda Europa.

Pero en África muchos países están urgidos de ayuda en materia educativa.

LB. Diane para cerrar este contacto internacional nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los profesores, a las profesoras, venezolanos y venezolanas que están en sus aulas discutiendo todo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para seguir avanzando en la transformación de los sistemas educativos de la región.

DN. Mi mensaje seria que estoy muy contenta de que ellos se estén involucrando en las discusiones sobre la calidad de la educación en Venezuela, porque están en la primera fila. Y que sus esfuerzos demandan que las reformas sean exitosas, para que la calidad sea mejorada. Y creo que también daría un mensaje relacionado al balance respecto a la política oficial venezolana y su agenda de reformas educativas, con los que sus mismos maestros y profesionales están comprometidos a hacer para ayudar a que los estudiante aprendan mejor. Porque a menudo a los maestros no se les pregunta sobre su compromiso con la enseñanza del pueblo. Todo siempre son mandatos de arriba.

Y creo que los maestros deben ver sus propias metas profesionales en conjunto con las metas del país, y la región que la contiene juntas. Hay que trabajarlas juntas, urge que se trabajen juntas con los maestros y con los ministerios y universidades, para que verdaderamente haya un esfuerzo en equipo.

LB. Conversamos hoy con Diane Napier. Diana es secretaria general del Consejo Mundial de Educación Comparada, especialista en educación en ciencias sociales. Fue miembro del instituto de estudios africanos y una estudiosa de los procesos de reformas educativas a escala planetaria. Gracias Diane por este contacto, por haber participado en este contacto internacional.

DN. Gracias por darme la oportunidad de ser entrevistada. Creo que este es un proyecto muy interesante. Espero que me mantengan en contacto con el proyecto a medida que se va desarrollando, estaría muy interesada en permanecer involucrada, así como leer los resultados.

Para ver entrevista: https://youtu.be/Nl1SxM_YVHw

Fuente de la entrevista: http://www.aporrea.org/educacion/n256361.html

Fuente de la imagen: http://www.aporrea.org/imagenes/2014/08/diane_napier.jpg

 

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La mejor respuesta.

América del Norte/México/Fuente:https://elsoldemexico.com.mx/

Por: Francisco José Bernal.

Mirando a México y ante las generaciones del porvenir hoy más que nunca el magisterio tiene un destino que crear. Dejar morir nuestra conciencia ante la crisis que vive el país, será lo peor que nos pueda pasar.
Ante este horizonte, la educación Montessori es la mejor respuesta.
Este es el caso de la Institución Educativa Montessori de Atlamaya, fundada en el año de 1977 por la mtra. Lourdes Astorga Maycotte. Esta institución se ha distinguido por aplicar la metodología y filosofía Montessori de manera ética y profesional, cuenta con reconocimiento oficial de la Secretaría de Educación Pública, así como de las dos grandes Asociaciones a nivel Internacional AMI (Association Montessori Internacionale) y AMS (American Montessori Society).

Actualmente la directora de dicha institución es Laura Orozco Serralde, con estudios de guía montessori, psicóloga, psicoterapeuta infantil, así como lic. en educación preescolar, que desde el año 2008 desempeña sus funciones.
ENTREVISTA A LA MTRA. LAURA OROZCO

P: ¿Cuál es la misión de Montessori de Atlamaya?

R: Nuestra misión es promover el proceso de desarrollo de los niños de manera integral, a través de un ambiente preparado y armónico, rico en material educativo y científico que le permiten al niño ejercer su libertad con responsabilidad, con el fin de autoconocerse y desarrollarse al explorar, observar, experimentar, trabajar, aprender, convivir… lo que conlleva a una organización mental y a la autoformación del ser, construyendo así una alta autoestima y seguridad en sí mismo. Promover a través de nuestro programa motor la excelencia física, la cual repercute en todas las funciones humanas. Sensibilizar a los niños hacia una ecológica que nos permita preservar nuestro ambiente a través de vivencias cotidianas que le permitan al niño irlo integrando a su vida.

P: Objeto de esta enseñanza

R: El objeto principal de la enseñanza Montessori es ponderar en la formación de la vida infantil, la manifestación de una “guía interna” para el propio autodesarrollo de cada niño, el cual se manifestará al permitir a esa guía expresarse adecuadamente. Todo ello se considera como la pedagogía de la autoformación y de la responsabilidad, con el fin de lograr una capacidad para ser libre y responsable.

P: ¿Cuáles son los resultados evidentes en los alumnos Montessori?

Los niños que idealmente han cursado cuatro años (dos en Comunidad Infantil, nivel de 1.8 a tres años y tres, en Casa de los niños, nivel de tres a seis años) en un buen sistema Montessori, en el nivel preescolar, tienen la oportunidad de desarrollar una infraestructura que queda como patrón de organización psíquica fundamental bases para un desarrollo integral y armónico que se construyen dentro de los primeros seis años de vida. Patrones de organización como lo son la independencia, la sensación de sentirse capaces y eficientes, convicción que se transforma en autoestima, la capacidad de tomar ciertas decisiones y responsabilizarse de sus actos, y principalmente la sensibilidad para reconocer sus verdaderas y propias necesidades, las cuales saben llevar al tamiz de su pensamiento primero, para posteriormente actuar en congruencia con ellas y después poder asimilar lo que esta experiencia deja. Otro resultado evidente es la capacidad para reconocer las necesidades en los demás y apoyarlas en la media que puedan y estén convencidos que se trate de algo que está bien. Los niños educados en un ambiente Montessori, manifiestan un alto grado y manejo de la lectoescritura y las matemáticas. Las ciencias son para ellos motivo de curiosidad y deseo de aprender.

Considero que si estas habilidades, son fundamentales claves en desarrollo de todo ser humano, dejando una infraestructura que garantiza una formación sólida para una vida mejor.

P: ¿Cuál es el rol de los profesores de este sistema?

R: El rol de los profesores es particularmente distintivo. En lugar de ser instructores, son facilitadores que crean un ambiente de calma y propósito en el aula y que guían a los estudiantes en su proceso natural del aprendizaje. Daniel Pink, reconocido autor y pensador de los negocios considera que el uso del método Montessori es una gran idea para el desarrollo de los ejecutivos en escenarios corporativos y mejora del pensamiento innovador, así como la agilidad de aprendizaje que es el predictor número uno del éxito de los ejecutivos que son promovidos a nuevos cargos, al igual que con el conjunto de habilidades que caracterizan a los CEOs de las organizaciones

P: La Formación Montessori, ¿es el mejor cimiento para un niño de nuestra
época?

R: En esta época, más que nunca, se requiere de seres cuya formación tenga como infraestructura niños capaces, eficaces, independientes, seguros de sí mismos, con una formación cuyos valores le dicten el cuidado de sí mismo y el de los demás. Con una sólida base académica, organizada desde el gusto por el aprendizaje y la investigación, en donde los números y las letras y las ciencias, lejos de ser un tedio para ellos, son una gran motivación para el aprendizaje.

El método Montessori: más vigente que nunca para la formación de líderes innovadores, entre ellos Gabriel García Márquez, Peter Drucker, Yo-Yo Ma y Larry Page.

Todos ellos son exalumnos de escuelas Montessori. Y la lista de exalumnos sobresalientes incluye a Jeff Bezos, fundador de Amazon, Jimmy Wales, fundador de Wikipedia, la afamada chef Julia Child, el rapero P. Diddy, el actor George Clooney, y a la
celebridad Jackeline Kennedy-Onassis.
EPÍLOGO

Es evidente que un país será según el tipo de hombre que predomine en él. Ya no es momento de deliberar sino de actuar. La desigualdad en el nivel de la educación básica de nuestro país con otros países, es un signo de alarma.

México tiene un pueblo con gran
talento: no lo dejemos solo.
MIS FRASES DE HOY

Educar es la belleza del amor.

Educar es una apasionante aventura con responsabilidad.

Educar es enseñar a vivir y a convivir.

Educar es dejar camino de luces para las generaciones del porvenir.
Nota:

De mi libro “Las frases de la experiencia”.

Fuente: https://elsoldemexico.com.mx/columnas/330597-la-mejor-respuesta

Imagen: http://activateya.com.ar/blog/wp-content/uploads/montessori-4.jpg

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Entrevista a Stephen Heppell: “El alumno debe liderar el cambio”

Mayo 2016/Fuente: Educaciontrespuntocero /Autora: Ana Ayala

A Stephen Heppell, presidente de New Media Environments, Universidad de Bournemouth (Reino Unido), se le conoce como el hombre que puso la ‘C’ de Comunicación a las Tecnologías de la Información. Este experto mundial en innovación educativa opina sobre el papel de familias, niños y profesores, y sobre cómo mejorar el aprendizaje.

Algunas de las frases que se han publicado para definir a Stephen Heppell son: “El mayor experto en educación on line de Europa” (Microsoft 2006). “El académico más influyente en los últimos años en el campo de la tecnología y la educación” (Departamento de Educación y Habilidades de Reino Unido). “Es un buen samaritano digital que ayuda a que la gente corriente se adentre en la era Internet, con su aspecto de Santa Claus, con esa mirada de ojos azules centelleantes y su poblada barba” (The Wall Street Journal).

A lo largo de todos los años de su trayectoria profesional, su objetivo ha sido mejorar el proceso de aprendizaje y, para ello, considera imprescindible que “los niños estén más involucrados en mejorar su forma de aprender”.

El 65% del alumnado de Primaria de hoy desempeñará puestos de trabajo que todavía no se han ‘inventado’, ¿cómo debería ser su educación?

El ingrediente secreto es el compromiso. Por encima de todo, nuestros estudiantes necesitan amar el hecho de aprender, ser curiosos e ingeniosos y nada de esto ocurre si no están comprometidos. De hecho, no sólo cambiarán los trabajos en el futuro, sino que cada día nos enfrentamos a lo inesperado y necesitamos estar preparados. Esto también significa que la educación debe contar con sorpresas, con desafíos, con nuevas tareas. Así que un calendario escolar que establece qué va a pasar cada minuto de cada día durante un año no proporciona ninguno de estos aspectos.

Nuestros estudiantes necesitan amar el hecho de aprender, ser curiosos e ingeniosos y nada de esto ocurre si no están comprometidos

Entonces, ¿cómo debe evolucionar el sistema educativo en los próximos años?

Los niños deben estar más involucrados en mejorar su forma de aprender. No se trata de que hagan lo que quieran sino de animarles a investigar buenas ideas de otras personas y que piensen cuáles podrían funcionar en su escuela. Cuando conseguimos que sean profesionales reflexivos ya vemos avances metacognitivos y en el aprendizaje. Esto es más que un paso hacia la co-construcción (construir un entorno de aprendizaje mejor con ellos), significa permitirles que sean líderes en la innovación. Comenzar con este proceso es duro, pero la mejora es inmediata.

De igual modo, hay que tener en cuenta que gran parte de lo que hacemos es simplemente por costumbre o por conveniencia. Es necesario contar con nuevos enfoques que ya han demostrado ser efectivos, como superclases con múltiples profesores, con una ‘inmersión’ en bloques de aprendizaje…

No se trata de que los alumnos hagan lo que quieran sino de animarles a investigar buenas ideas de otras personas y que piensen cuáles podrían funcionar en su escuela

España tiene un elevado índice de fracaso escolar ¿qué debería cambiarse?

Sería un buen momento para desarrollar una campaña nacional que mejore el aprendizaje, pasando de los hábitos a las evidencias y que cada escuela se convierta en un centro de investigación. La diferencia puede ser enorme en 18 meses.

Pero ¿cómo llevar a cabo el cambio con los recortes que ha sufrido?

El modelo de hacer la educación para los niños o incluso hacerla con ellos es muy caro.Pero cuando el cambio está liderado por el alumno, éste se siente orgulloso de mejorar su aprendizaje y puede trabajar con presupuestos ajustados, puede hacer más con menos. Con frecuencia, mejorar el aprendizaje es más económico a largo plazo y, además, no requiere de grandes recursos, lo que necesita sobre todo es un cambio de actitud. De hecho, cuestionar la práctica anterior y buscar nuevas ideas eficaces no precisa de dinero.

¿Qué habilidades deben desarrollar los docentes?

Deben continuar siendo profesionales del aprendizaje y al igual que los estudiantes deben estar en un estado de práctica reflexiva. Quizá en la actualidad también se considera esencial el análisis de datos, no prestamos suficiente atención a la información compleja que tenemos o deberíamos tener sobre el proceso de aprendizaje: ¿Cuánto tiempo están los estudiantes en clase?, ¿cuánto tiempo se desperdicia en una jornada partida?, ¿están disfrutando con su aprendizaje?, ¿qué comida es mejor antes de un examen?, ¿qué profesor es mejor en qué temas?… Tenemos que ser analíticos con el arte de la enseñanza.

Los docentes deben continuar siendo profesionales del aprendizaje y al igual que los estudiantes deben estar en un estado de práctica reflexiva

Y ¿qué papel debe jugar la familia en la educación?

El entorno doméstico es muy, muy importante. Los estudiantes tienen numerosos contextos familiares diferentes y pasan mucho más tiempo en casa que en la escuela. La mayoría de los padres (y los abuelos) quiere lo mejor para ‘sus’ niños, pero no les hemos ayudado lo suficiente en este aspecto, por ejemplo, ¿cuál es la mejor forma de leer a un niño? o ¿qué pueden hacer para que se diviertan con los números desde pequeños? Al igual que los niños son fundamentales para ‘moverse hacia delante’, también es esencial el papel de la familia y de la comunidad en general. Las personas deben querer que los niños tengan un futuro mejor y si involucramos más a nuestras familias y sus entornos, el aprendizaje será mejor y también más económico.

 

Fuente de la entrevista: http://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/stephen-heppel-alumno-liderar-cambio/35871.html

Fuente de la imagen: http://www.educaciontrespuntocero.com/wp-content/uploads/2016/05/Heppell4-500×226.jpg

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Higher education and neoliberal temptation A conversation with Henry Giroux

Fuente: Eurozine / 7 de Mayo de 2016

Higher education and neoliberal temptation

A conversation with Henry Giroux

If the university is to survive, faculty are going to have to rethink their roles as critical public intellectuals, connect their scholarship to broader social issues and learn how to write for and speak to a broader public. Of this much, the cultural critic and doyen of critical pedagogy Henry Giroux is convinced.

Almantas Samalavicius: The neoliberal agenda that came into being a few decades ago in the northern hemisphere, and was eventually globalized, now seems to threaten systems of higher education worldwide. The persistence of this phenomenon has become alarming to many who care about its social consequences. As you have correctly and insightfully observed in your 2014 book Neoliberalism’s War on Higher Education, «a full-fledged assault is also being waged on higher education in North America, the United Kingdom and various European countries. While the nature of the assault varies across countries, there is a common set of assumptions and practices driving the transformation of higher education into an adjunct of corporate power and values». Why is this agenda taking over societies that are so different from each other? What makes neoliberalism so overwhelmingly powerful and resistant to criticism as well as to social action? Why do governments give themselves up to neoliberal ideology, even if they claim to represent quite different ideological positions?

Henry Giroux: For all of its differences, neoliberalism brings together a number of elements that makes it appear almost insurmountable, if not universal, in its ability to normalize itself and convince the rest of the world that there is no alternative as Margaret Thatcher once argued.

First, it has created a new set of power relations in which power is global and politics is local. The financial elite now operate in the global flows of capital and have no allegiance to the nation-state or to the social contract that mediated between labour and capital in the post-war period. This separation points to a crisis of agency on the part of the state and a crisis of politics in terms of the ability to develop social formations that can challenge capital on a global rather than simply a local scale. The nation-state can no longer make concrete decisions on the economic level or create social provisions necessary to limit the effects of the market and offer the most basic services for people.

At the nation level, state sovereignty has been transformed into economic sovereignty. Governments don’t give themselves up, they have been hijacked by the institutions, power and wealth of the global elite. There is no way for states to challenge global forms of governance. We must remember that neoliberalism is very powerful not only because of its economic structures but also because of its pedagogical and ideological power. It not only consolidates wealth and power in different wars for the ultra-rich, it also controls all of those cultural apparatuses and pedagogical sites that function to produce identities, desires and values that mimic the market. In this sense it is a mode of governance that controls all of social life and not simply the market.

As a mode of governance, it produces identities, subjects and ways of life free of government regulations, driven by a survival of the fittest ethic, grounded in the idea of the free, possessive individual and committed to the right of ruling groups and institutions to accrue wealth removed from matters of ethics and social costs. As a policy and political project, neoliberalism is wedded to the privatization of public services, the selling off of state functions, the deregulation of finance and labour, the elimination of the welfare state and unions, the liberalization of trade in goods and capital investment and the marketization and commodification of society. As a form of public pedagogy and cultural politics, neoliberalism casts all dimensions of life in terms of market rationality.

AS: As public higher education withers in a number of countries, either various policies of privatizing higher education are introduced or the logic of the market takes over. More and more universities and other institutions of higher education are being run as if they were large multinational companies seeking immediate profit; politicians and administrators speak out for efficiency, marketability of knowledge, institutional sensitivity and adaptability to the market, etc. What do you think will be the social and cultural price if this tendency continues to retain the upper hand? And do you see any possibilities to resist this global transformation of universities as well as higher education in general?

HG: If this tendency continues, it will mean the death of critical thinking and higher education will simply become another ideological apparatus dedicated to training rather than education, stifling critical inquiry rather than nurturing it – and will narrow if not kill the imagination rather than cultivate it. One consequence will be that knowledge will be utterly commodified, students will be defined in utterly instrumental terms and the obligations of citizenship will be reduced to the private orbits of self-interest, consumption and commodification. This nightmare scenario will reinforce one of the central tendencies of totalitarianism; that is, a society dominated by thoughtlessness, stupidity and diverse modes of depoliticization.

In the United States and in many other countries, many of the problems in higher education can be linked to low funding, the domination of universities by market mechanisms, the rise of for-profit colleges, the intrusion of the national security state and the lack of faculty self-governance, all of which not only contradicts the culture and democratic value of higher education but also makes a mockery of the very meaning and mission of the university as a democratic public sphere. Decreased financial support for higher education stands in sharp contrast to increased support for tax benefits for the rich, big banks, military budgets and mega corporations. Rather than enlarge the moral imagination and critical capacities of students, too many universities are now wedded to producing would-be hedge fund managers, depoliticized students and creating modes of education that promote a «technically trained docility».

Strapped for money and increasingly defined in the language of corporate culture, many universities are now driven principally by vocational, military and economic considerations while increasingly removing academic knowledge production from democratic values and projects. The ideal of the university as a place to think, to engage in thoughtful consideration, promote dialogue and learn how to hold power accountable is viewed as a threat to neoliberal modes of governance. At the same time, higher education is viewed by the apostles of market fundamentalism as a space for producing profits, educating a docile labour force and a powerful institution for indoctrinating students into accepting the obedience demanded by the corporate order.

However, it is crucial to remember that power is never without resistance and this suggests that faculty, students, unions and broader social movements must fight to regain higher education as a democratic public sphere. In addition, it must be made clear to a larger public that higher education is not simply about educating young people to be smart, socially responsible and adequately prepared for what ever notions of the future they can imagine, but that higher education is central to democracy itself.

Without the formative culture that makes democracy possible, there will be no critical agents, no foundation for enabling people to hold power accountable and no wider foundation for challenging neoliberalism as a mode of governance and political and ideological rationality. The struggle over higher education and its democratic misuse cannot be separated from the struggle to undo the reign of markets, neoliberalism and the ideologies informing this savage market fundamentalism. We see this struggle being taken up in precisely these terms in many countries in Latin America, the United Kingdom and the United States. Time will tell if they can spark a global movement to transform both higher education and the political and economic system that holds it hostage.

AS: The American research university has been a model institution of higher education during the last half-century in many places of the globe. Despite the spectacular ascent of multiversity, proclaimed as early as 1963 by Clark Kerr in his famous book The Uses of the University, the production of research is in fact just one of the university’s functions. However, this function is taken for granted and even fetishized. Meanwhile, the teaching and education of informed, responsible citizens, capable of critical scrutiny as well as many of the other tasks of higher education, have been largely neglected and ignored. Do you see this imbalance in the functions of the university as threatening? What are the potential dangers of imagining the university exclusively as a research enterprise that relinquishes any commitment to teaching and cultivating a critical consciousness?

HG: The role of research in the university cannot be separated from the modes of power that influence how research is defined and carried out. Under the reign of neoliberalism and given the encroaching power of the military-industrial complex, research is prioritized and rewarded when it serves the interests of the larger society. In this instance, research becomes armed and instrumentalized, serving largely the interests of powerful corporations or the ongoing death-machine of the military and its corporate allies. Research that matters informs teaching and vice versa. Universities are not factories and should not be defined as such. They are there to serve faculty, students and the wider community in the interests of furthering the public good. When the latter become subordinated to a research agenda that is simply about accumulating capital, the critical, moral and political essence of the university withers and everybody who believes in a democracy is marked for either failure, exclusion or punishment.

The corporate university is the ultimate expression of a disimagination machine, which employs a top-down authoritarian style of power, mimics a business culture, infantilizes students by treating them as consumers and depoliticizes faculty by removing them from all forms of governance. Clearly all of these defining relations produced by the neoliberal university have to be challenged and changed.

AS: Traditionally, the university has been understood as community of scholars and students. However, there are multiple reasons for the university hardly existing any more in these terms. Back in the 1970s, the American social thinker Paul Goodman still articulated a vision of a community of scholars but during recent decades, academics either function simply as obedient personnel afraid to lose their diminishing rights and «privileges» (if there are any at all) or otherwise their collective voice is hardly heard. How can public criticism get back to where it should belong – i.e. in the universities?

HG: The increasing corporatization of higher education poses a dire threat to its role as a democratic public sphere and a vital site where faculty can address important social issues, be self-reflective and learn the knowledge, values and ideas central to deepening and expanding the capacities required to be engaged and critical agents. Unfortunately, with the rise of the corporate university which now defines all aspects of governing, curriculum, financial matters and a host of other academic policies, education is now largely about training, creating an elite class of managers and eviscerating those forms of knowledge that conjure up what might be considered dangerous forms of moral witnessing and collective political action.

Many faculty have bought into this model because it is safe for them and they get rewarded. If the university is to survive, faculty are going to have to rethink their roles as critical public intellectuals, connect their scholarship to broader social issues and learn how to write for and speak to a broader public. Neoliberal modes of governance reinforce the worse dimensions of the university: specialisms, a cult of distorted professionalism, a narrow empiricism, unwillingness to work with others and a mode of scholarship steeped in obtuse and often mind-numbing discourse. All of this must change for faculty or they will not only be unable to defend their own labour as academics, they will continue to lose power to the corporate and managerial elite.

AS: Higher education is intrinsically connected to what is usually termed as a public good, however, as you penetratingly observe «under the current regime of neoliberalism, schools have been transformed into a private right rather than a public good». Do you think it is possible for higher education to reclaim its role in creating and providing a public good or at least providing a setting where a public good might be created? Under what conditions can are universities able to perform such a task? How can they get support from the public? Can one count on public intellectuals at all?

HG: Universities are suffering from a crisis of legitimacy and a crisis of agency. If they are going to regain their role as a public good, faculty, students and other educational progressives are going to have to strongly challenge the current role of higher education. This means that faculty, students and various groups outside of the university are going to have to engage in a range of acts of civil disobedience extending from occupying classrooms to mobilizing larger populations in the street to force the hand of corporate power and its allies.

We saw this happen in Quebec a few years ago and such actions must be repeated on a global level. Public intellectuals are absolutely necessary to participate meaningfully in this role. We rarely hear about them but there are plenty of academics acting as public intellectuals, not only in the liberal arts, social sciences and humanities, but also in the health sciences where faculty are working closely with communities to improve the conditions of the often poor residents who reside in these communities. While public intellectuals can ask important questions, provide a critical language, help write policy and work with social movements, any real change will only come from the outside when social formations, educators and other progressive groups can force the hands of political power, governance and legislation.

AS: Despite higher education’s present orientation toward the market and the reign of an ideology that glorifies the market even in those spheres where it is not supposed to and cannot work, what is your vision of the coming tendencies in higher education during the next decades? Do you expect the present trends concerning the marketization of higher education to be finally reversed? Or will we witness the final triumph of neoliberalism?

HG: I am not optimistic but hopeful. That means, I don’t think progressive change will come by default, but only by recognizing the problems that have to be faced and then addressing them. The latter is a matter of real hope. The cruelty, barbarism and violence of neoliberalism is no longer invisible, the contradictions it produces abound and the misery it inflicts has become extreme. Out of the ashes will hopefully rise the phoenix of hope.

Link original: http://www.eurozine.com/articles/2016-05-04-giroux-en.html#.VywfBucKSeU.facebook
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