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Sin filosofía en la aulas formamos a autómatas y no a personas autónomas y libres.

Entrevistas

Por: Karen Estévez.

El filósofo Jordi Pigem intenta encontrar la respuesta a una pregunta: ¿Por qué la sociedad con mayor acceso a la información es la que está rompiendo con la base de su subsistencia, la naturaleza? En esa búsqueda ha dado forma a una decena de libros, el último, publicado este año, se ha convertido en un referente dentro del mundo de la filosofía en la actualidad: Inteligencia vital. Una visión postmaterialista de la vida y la conciencia. El hombre y su relación con la ecología son su fuerte, por eso, el autor estuvo presente en dos jornadas sobre sostenibilidad y medio ambiente propuestas el pasado lunes y martes por la Universidad de La Laguna.

-Empezó siendo periodista en una publicación sobre ecología y lo dejó, ¿por qué?
“Al terminar de estudiar filosofía, entré a trabajar en el mundo del periodismo ecológico con la revista Integral, que acabé coordinando, pero, en efecto, lo dejé. Constaté que por más que divulgáramos lo que ocurría, cómo estábamos destruyendo el equilibrio ecológico, no cambiarían las cosas; de hecho, en los últimos 25 años todos los parametros ecológicos han ido a peor. Tenemos más información que nunca y, sin embargo, lo hacemos peor que nunca. Lo dejé porque quería comprender por qué la sociedad con mayor acceso a la información estaba rompiendo la base de su subsistencia: la naturaleza. Entonces volví al mundo de la filosofía”.

-¿Cuál es para usted el principal problema que debe enfrentar el hombre actual?
“El mayor problema es encontrarle sentido a la vida contemporánea, buscarle una razón a nuestra participación en el cosmos, en la realidad. Necesitamos saber que no formamos parte de un mundo mecánico, sino que cada uno es importante. Tenemos que darnos cuenta de que somos cocreadores y participantes de una realidad mucho más prodigiosa de lo que pensábamos”.

-Sus libros suelen girar en torno a la relación del ser humano y la naturaleza. ¿Existe una ruptura en esa relación?
“En el proceso de convertirnos en modernos perdimos por el camino la sensación de participación en la realidad, que sí tenían nuestros antepasados. Esta sociedad nuestra pasa de trabajar en el campo, en contacto con la naturaleza, a formar parte de un mundo donde se viene a consumir y a producir, donde las cosas pierden su sentido. Hemos perdido esa sensación de participación en el cosmos. Formamos parte de una sociedad consumista y materialista donde tenemos más que nunca y, sin embargo, el nivel de satisfacción de la gente está más bajo que nunca”.

-Cada año suenan más alto las amenazas de acabar con la asignatura de Filosofía en los institutos…
“Querer acabar con la asignatura de Filosofía en los institutos es un gran error. A este mismo sistema que nos lleva a ser materialistas y competitivos le interesa que la gente no piense por sí misma, que sea obediente y que solo se dedique a consumir. La filosofía, que es una invitación a pensar por ti mismo y tener criterio propio, es una verdadera amenaza. Retirar la filosofía es una manera de formar autómatas más que formar a personas autónomas”.

-¿Considera que a la clase política actual le hacen falta algunas clases de filosofía?
“Muchísimas clases. Lo que aquí predomina es la mentalidad materialista e individualista en la mayoría de los partidos políticos, por desgracia y en todas partes. A muchos políticos solo les interesa crecer dentro de su partido y tener más poder. Si pones eso por delante de tus ideales, te estás traicionando a ti mismo y  a la sociedad. La clase política y todos necesitamos tener la posibilidad de sentarnos y de pensar. Para eso necesitamos silencio y, en cambio, estamos en un ajetreo constante de comunicaciones y de presiones que hacen muy difícil tener un espacio para pensar”.

-¿Somos la sociedad de la información menos informada?
“Tenemos más información y menos conocimiento. Menos conocimiento y menos sabiduría. Para tener sabiduría no hace falta tener mucha información, solo hace falta tener la mirada limpia, clara. El exceso de información puede saturar e impedir que se vean las cosas con claridad. Hay una gran cantidad de información trivial que flota en los medios y en las redes, eso impide que estemos concentrados en nuestras vidas. Las nuevas tecnologías nos permiten acceder a la información como nunca antes, pero tienen un potencial deshumanizador, lo vemos en las cafeterías, cuando la gente no separa la vista de la pantalla del móvil”.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/sin-filosofia-en-las-aulas-formamos-a-automatas-y-no-a-personas-autonomas-y-libres/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/11/eltiempo.jpg

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Muchos científicos, poca ciencia.

Entrevistas

Por:  Gabriel Levinas.

Pablo Kreimer, docente, sociólogo y doctor en Ciencia, Tecnología y Sociedad, visitó InfobaeTV para hablar de las condiciones en que los científicos argentinos realizan sus investigaciones.

Del mismo modo que se invirtió más dinero en educación, comparado con el producto bruto de otros años, y fue tan ineficaz, me imagino que eso tiene que haber tenido un correlato en la ciencia. ¿Puede decirse que ese esfuerzo se vio reflejado en la producción científica?

Yo diría que el balance es agridulce. Por un lado uno no puede más que ponerse contento cuando la ciencia ocupa un lugar más o menos relevante en el discurso público y si eso viene acompañado con mejores recursos, eso en principio es algo bueno. Después hay que abrir el paquete y ver en qué se gastó toda esa plata. Efectivamente el aumento fue significativo, desde el 2003 al 2013 se gastaba un 0,3% del PBI y se gasta actualmente un 0,6 por ciento. También en el 2007 se creó el Ministerio de Ciencia y Tecnología, lo cual sube el rango institucional de las políticas científicas. Todo eso es muy positivo. Pero después uno está obligado a observar los resultados y los resultados son un poco decepcionantes. Es muy difícil evaluar el desempeño de un sistema de Ciencia y Tecnología, hay que tomar muchos indicadores pero internacionalmente se usa la producción de artículos científicos como uno de los indicadores. Para el último período Brasil produjo, cada 100 investigadores, 26 artículos científicos, chile produjo 54, Colombia 27, México 30 y Argentina 18. Uno tiene que preguntarse por qué. Las respuestas son varias, lo primero es que las condiciones no son buenas, a pesar de todo este aumento de recursos. El promedio de subsidios estuvo entre 10 y 15 mil dólares por año que iba sólo para la élite científica.

¿Qué es lo que tiene que solventar el investigador?

Tiene que ir a un congreso internacional porque tiene que enterarse de lo que pasa en el mundo, presentar sus trabajos para que los otros los discutan, tiene que comprar equipamiento , tiene que comprar materiales consumibles, todo eso cuesta muchísimo dinero, con u$15.000 no se compra nada.

Otro dato es que los salarios siguen siendo muy bajos. Un investigador de la más alta categoría en la Argentina llega a u$2.500 cuando a nivel internacional es por lo menos el doble.

Y el último elemento es que no hay una política en la formación de los jóvenes investigadores. Ahí tenemos una crisis importante en las universidades porque el grueso de las universidades no están financiados como las elites del CONICET o como algunos grupos, la mayor parte de los grupos universitarios tienen 10 o 15 mil pesos por año para trabajar en investigación.

Yo vi una discusión que tuvo con quién fue la presidente del Conicet y lo que me llamó la atención es que, más allá de las diferencias que puede haber en cómo uno entiende la ciencia, había discusiones mucho más elementales y absurdas, tales como cuánta plata ganaba alguien y uno decía que el dólar lo tomaba a tanto, etc… ¿Cómo se puede restablecer un lenguaje común entre filósofos, psicólogos y demás, que pareciera ser que en la misma realidad ven cosas tan distintas?

Dicho así parece un poco exagerado pero hay un núcleo que es cierto. Nosotros podemos discutir la interpretación de los datos pero tendríamos que ponernos de acuerdo que esos datos representan a la realidad. Cuando yo decía los datos de los científicos, tengo la impresión de que la cantidad durante el gobierno anterior aumentó, hoy las estadísticas hablan de 75.000 investigadores. Yo tengo la impresión de que no está bien medido, de que no hay esa cantidad en la Argentina. Si aceptamos esa cifra, tenemos que decir que son muy poco productivos, ahora, si decimos.. no, son más productivos no producen sólo 18 artículos por año cada 100 investigadores, en realidad están produciendo 25, 30, entonces tengo que aceptar que tenemos menos investigadores y ahí estamos de nuevo en lo mismo, tenemos que construir datos en los que estemos de acuerdo. No podemos seguir discutiendo sobre la construcción del a información, tenemos que discutir sobre la interpretación y ahí podemos disentir.

La calidad de la formación en las universidades ha bajado muchísimo. Usted decíaa antes que USD 15.000 para un grupo de investigación era muy poco. Entonces si en lugar de tener 15 para 200 grupos, tuviéramos 50 grupos con USD 40.000, la ciencia podría ser más productiva.

Dos respuestas. Sobre las universidades, a mí hay un tema que me preocupa mucho que es una particularidad de las universidades públicas argentinas (y algunas privadas son todavía peores) que es la persistencia de la dedicación simple o parcial. Estas dedicaciones simples o parciales no hacen que un profesor viva de la profesión de investigador, por lo tanto no está full time en la universidad, no puede tener tiempo para discutir con los estudiantes. Ese es un aspecto, el otro aspecto es la falta de planificación ¿cuál es el modelo de formación universitaria de largo plazo que tiene la Argentina? ¿qué tipo de carreras de priorizan? ¿qué hacer con los chicos que vienen del secundario con una formación que no les permite hacer una carrera universitaria? Ahí es donde se forman los nuevos investigadores que es una cuestión muy problemática.

La segunda respuesta tiene que ser doble. Tiene que haber lo que se llama un funcionamiento básico para que todos los grupos de investigación puedan funcionar, con $10.000 por año que tienen grupos universitarios, pagan el café y hasta por ahí nomás.

En la ciencia como en toda otra actividad social, hay clases altas, medias y bajas, pero todos tienen derecho a existir, entonces pueden llegar a desarrollar distintos tipos de conocimientos. Ahora uno después puede decir “tengo unos temas que son altamente prioritarios para la sociedad” y a esos financiarlos más.

¿Esto que usted mencioná ahora no se veía antes? Porque cuando uno escucha a ciertos científicos parece como si hasta diciembre hubieran estado en el apogeo científico… ¿qué pasó con ellos?

No lo sé, lo que podría decirte yo es que ni antes estábamos en el mejor de los mundos ni ahora estamos en el peor, y viceversa. Yo creo que hay problemas, hay factores importantes a tener en cuenta, hay buenos investigadores en la Argentina, hay buenos laboratorios, vale la pena seguir apoyando. Hay cosas que se hicieron mal, hay que revisarlas y repensar básicamente la política y pensar en un horizonte de mediano a largo plazo articulado a otras cuestiones.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/muchos-cientificos-poca-ciencia/

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Una Escuela funciona cuando el maestro entiende que lo es de todo el centro,no de su clase.

Pau Rodriguez

Por: Pau Rodríguez.

Desde que la escuela Fructuoso Gelabert nació, en 2004, muchos han considerado esta escuela barcelonesa, que dirigía Joan Domènech, una rara avis. Mucha participación del alumnado, pocos libros de texto -y menos para encargar deberes-, exámenes contados… Una serie de planteamientos educativos revolucionarios que, ahora, abarcan cada vez más escuelas, pero que, según Domènech, aún debe superar escollos como el control “excesivo” de la Administración o el individualismo de los docentes y las escuelas. Por eso él reivindica la red. Redes de maestros, de centros. No es casualidad que su escuela haya sido activa en las principales iniciativas de cambio educativo de las últimas décadas, desde los movimientos de renovación pedagógica (que presidió durante siete años) hasta la Red de Escuelas insumisa a la LOMCE, pasando por la coordinadora de escuelas 0-12 o la más reciente iniciativa Escuela Nueva 21.

¿Compartes, tal como se repite cada vez más, que estamos viviendo una ola de transformación en escuelas e institutos? ¿Se trata de una nueva primavera pedagógica, como decía Jaume Carbonell?
Es un momento muy interesante, y no solo en Cataluña. En los años 80 ya se vivió un gran cambio con el paso de la escuela selectiva en la comprensiva, con voluntad de escolarizar a todos hasta los 16 años, con un currículo avanzado… Pero esto ha quedado trastornado con la llegada de la sociedad del conocimiento, que ha cambiado las reglas del juego.Hay una necesidad imprescindible de cambiar el modelo de escuela y, las que hace años que trabajamos en este sentido, nos encontramos en condiciones óptimas. Hace 13 años, en Fructuoso Gelabert nos veían como una rara avis;ahora nadie nos discute la propuesta. En este sentido, puede volver a haber una nueva primavera pedagógica, sí, porque hay inquietud y se dan condiciones externas.


¿Cuáles son estas condiciones? ¿Una mayor exigencia de las familias? ¿Las nuevas necesidades del mercado laboral?
Hay condiciones macro y micro. Muchas familias han visto que el modelo de escuela que vivieron ya no les sirve: se han incorporado al mercado de trabajo, o en la vida en general, y pocas cosas de su escuela les han sido útiles. Esto hace 40 años no ocurría. Pero hay condiciones más macro: los grandes propósitos de la educación -acceso al conocimiento, justicia y equidad, emancipación- han entrado en crisis. El conocimiento que antes se transmitía a la escuela ¿ahora dónde está? En todas partes. Es poliédrico, polivalente.

¿La pérdida del monopolio del conocimiento sitúa la escuela en una posición más débil?
Más compleja. Te obliga a convivir con la incertidumbre. Es un trabajo muy personal que deben hacer los maestros, el de aceptar que esta es la cultura en la que les ha tocado vivir, y que los objetivos de hoy habrán cambiado mañana. Esto implica que los currículos rígidos y encorsetados actuales no sirven. El maestro debe estar atento a lo que pasa, y mantener un diálogo constante entre lo que los niños quieren saber y lo que él cree que deben aprender.


En tu libro Elogio de la educación lenta destacas que también en el ámbito educativo hay que distinguir entre lo urgente y lo importante. Ahora que la escuela parece que está dispuesta a replanteárselo todo, ¿qué es lo realmente importante que hay que cambiar?
Lo más importante es el debate sobre los propósitos. ¿Por qué educamos? Se lo debe preguntar la sociedad, la Administración, los maestros… Los problemas urgentes se pueden resolver con recursos, recetas, formación, equipos.Pero hay un debate en profundidad que da sentido a la profesión. Y este ha sido uno de los déficits de la Administración de los últimos 30 años. La LOGSE lo apuntó, pero desde entonces no se ha avanzado. Y en cualquier caso aquel debate ya no sirve.

Es decir ¿por qué educamos?
Martha Nussbaum decía que educamos para saber qué debemos hacer de nuestras vidas. Me parece una definición fantástica. Adorno dice que educamos para que no se repita Auschwitz. Kant dice que para ser personas libres y capaces de pensar por sí mismas. Lo que han dicho estos pensadores sigue siendo válido, aunque lo que tenemos que hacer es interpretarlo en nuestra situación.

Vuestra escuela ha tenido este debate y ha avanzado con algunas propuestas, pero me decías que a menudo se le ha tachado de bicho raro.¿Qué es lo que más os ha frenado durante este 14 años de vida del centro?
Hay dos cosas en el sistema que ponen palos en las ruedas al proceso de cambio. Una es la política de control de la Administración, esta idea de que decirte constantemente qué hacer, con los mecanismos de control correspondientes para ver que lo haces. Nosotros hemos dicho ‘no’ a hacer una parrilla determinada, o una evaluación concreta, razonando bien, y hemos ido tirando excepto en algunos casos que nos han hecho acatar. Hay que decir que a menudo encontramos comprensión y tolerancia por parte de la Administración, pero lo que no encontramos son estímulos. El otro gran problema es el individualismo profesional. Una escuela funciona cuando los maestros entienden que lo son de todo el centro, y no de su clase. Y lo mismo con una escuela: debe tener conciencia de barrio, de red con otras escuelas.Debe colaborar con su entorno, trasvasar conocimiento. Pero esto no suele pasar. Los directores lo son de su escuela, y los maestros, de su clase. Falta mucho trabajo en equipo.


El informe TALIS lo constata. El 87% de los maestros no han entrado nunca en la clase de un compañero. Casi el doble que la media de la OCDE.¿Por qué ocurre esto?
Mi percepción es que es un tic del sistema educativo franquista. No nos hemos acabado de desembarazarse del individualismo, como tampoco del control de la Administración. Las reformas educativas, desde los años 80, lo han reformado todo menos la Administración.


Su escuela ha sido una de las insumisas en la LOMCE. ¿Ha percibido control en casos como el de las pruebas externas? ¿Cómo lo ha vivido?
Este tema generó mucho debate en la escuela. Son pruebas que van en contra de nuestro sistema de evaluación, sobre el que estamos reflexionando profundamente. La percepción, como escuela, es que estas pruebas no nos ayudan en el trabajo que hacemos. Y es un punto de conflicto porque, además, existe la polémica de que son obligatorias, de si le puede caer un puro al director si no se hacen. Por eso hemos tenido suerte con que las familias, que están muy integradas en el proyecto de la escuela, lo han entendido y han tomado la iniciativa de no llevar a los niños a clase esos días. Ha sido una solución que ha evitado poner en un compromiso a los maestros.

¿Pero Enseñanza aseguró que las pruebas no son las mismas que las de la LOMCE, sino que son las de competencias básicas que hacen desde hace años. ¿Esto le convence?
Sí, pero la lectura que llega a la escuela es: ¿necesita pruebas externas para saber cómo están los alumnos? ¿No confía en nosotros? ¿En nuestro proyecto de evaluación? ¿En nuestro seguimiento? Están devaluando el trabajo que hacemos.En la escuela hemos iniciado un proyecto de tres años para reflexionar y profundizar en temas de evaluación, y es esto lo que nos ayuda a crecer en la escuela y los alumnos. Esta idea de rigidez, de que todos tenemos que pasar por el aro …

Es una idea muy de la LOMCE. Curriculum, pruebas, modelo lingüístico… Todo centralizado e igual para todos.
Hay excesiva normativa e injerencia. Hay que dejar a las escuelas y los maestros trabajar, si no nunca serán autónomos.Serán autómatas. Es como lo que les pasa algunas familias, la pescadilla que se muerde la cola: si sobreproteges a tu hijo nunca será autónomo. Si constantemente le dices a la escuela qué tiene que hacer para mejorar, para innovar, nunca conseguirás que pueda hacer este proceso de forma autónoma. Tenemos que pasar de una Administración reglamentista y burocrática a una que crea las condiciones para que cualquiera pueda cambiar.

Este es uno de los grandes debates, a menudo cerrado en falso, del sistema educativo: la autonomía de los centros, un concepto recogido en la legislación pero que pocos centros perciben como real.
Se han hecho críticas al concepto de autonomía de los centros como, por ejemplo, que pueden dar lugar al amiguismo o favorecer las desigualdades. Dos críticas que los que trabajamos en las escuelas creemos que se pueden neutralizar fácilmente. Ante el amiguismo, equipos democráticos y transparentes. Ante las desigualdades, redes sólidas de escuelas. La autonomía no debe comportar competitividad entre centros, al contrario, debemos crear redes con cultura de interdependencia. Que a una escuela no le dé igual si la del lado se está quedando sin matrícula, por ejemplo.

Asignaturas, exámenes, arquitectura… El debate sobre la transformación educativa ha puesto el foco en muchos elementos escolares, pero quizás no tanto sobre el tiempo, un elemento que tú has estudiado a fondo.¿Los tiempos escolares son demasiado rígidos?
Ahora estamos entendiendo que todo es educación, que las separaciones se difuminan… Pero seguimos teniendo un tiempo escolar fragmentado. No tiene ningún sentido. Para aprender hay tiempo para hacer, para conversar, para aplicar, para curiosear… ¿Y cómo tenemos que hacerlo con un currículo que lo único que quiere es saber las horas que haces de cada asignatura? Pues rompiendo las estructuras que no sirven para aprender.

La disposición del tiempo no responde a lo que decías que era el más importante de los cambios educativos: el propósito.
Exacto. ¿Cuántas horas tenemos que hacer de catalán? Pues depende. Lo importante es quée quieres hacer, crear entornos de aprendizaje donde el tiempo sea lo que necesitan los alumnos para aprender. El tiempo no debe limitar o definir qué aprendes, debe ser al revés. Este es el cambio de mirada. Los árboles no crecen tirando de las hojas, era el título del libro de un psicólogo argentino, J. Miguel Hoffmann. Nos hemos creído que los procesos se pueden acelerar, que se puede aprender más deprisa y antes, pero no. La capacidad que tenemos los humanos de aprender ha variado poco. Y luego hay otro elemento: el tiempo que tú necesitas para aprender es diferente del que necesita otro.


Esto nos lleva a la personalización de la educación. ¿Es posible?
Lo debe ser. De eso trata la atención a la diversidad, y la inclusión. Tenemos que pensar que las evaluaciones no pueden ser iguales para todos. Dice Jaume Trilla que la atención a la diversidad nos hace más iguales y más diferentes. Iguales porque compartes con los compañeros una cultura, valores, formas de aprender, y diferentes porque en este proceso cada alumno encuentra lo que más le interesa, en lo que tiene más facilidad. La no personalización de la educación significa el fracaso.

Has sido 7 años presidente de la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica (FMRPC). Tu centro ha participado en iniciativas pedagógicas diversas, como la coordinadora de escuelas 0-12 y ahora Escuela Nueva 21. ¿Crees que los motores de renovación en las escuelas se han diversificado?
Este cambio viene de diez o quince años atrás. Los Movimientos de Renovación Pedagógica tienen su gran momento entre los años 80 y 90, pero después aparecen muchas más iniciativas. Este análisis ya lo hizo la renovación pedagógica, que ahora tiene un carácter mucho más extendido, difuso… Esto es una realidad. Hay redes de escuelas sistémicas, libres, Waldorf, cristianas, de todo tipo. Y eso es un avance. Para que la cultura profesional se multiplique, se debe circular; las redes son una lucha contra el individualismo. La coordinadora de escuelas 0-12 funciona desde 1999, aunque con los últimos años de recortes ha perdido peso. Y Escuela Nueva 21 ha supuesto un intento de sacudida del sistema con más recursos, con instituciones con mayor capacidad como la Fundación Jaume Bofill o la UNESCO. Tienen claro que el cambio debe ser sistémico. Pero para mí, aquí, la debilidad es el papel de la escuela pública.

¿En qué sentido?
Temo que las escuelas públicas participen con la idea de “voy a mejorar mi centro”. Tenemos que conseguir que no participen solo a título individual. Que entiendan que están jugando un papel de revolución del sistema, porque es la pública la que debe conseguir el cambio sistémico a la Administración. ¿Cómo participan las privadas? Con algún centro, pero con voluntad de transformar toda su red. Pues las públicas deben hacerlo también al máximo como una red. Que el efecto sea multiplicador.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/joan-domenech-una-escuela-funciona-cuando-el-maestro-entiende-que-lo-es-de-todo-el-centro-no-de-su-clase/

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Una entrevista crítica con Henry Giroux

Entrevistas
Entrevista realizada por José María Barroso Tristán
Entrevista extractada de Global Education Magazine a H. Giroux, considerado uno de los elaboradores de la llamada pedagogía crítica. Lo dicho en ella no encierra novedades de las que en algunas de estas paginas hemos hablado con frecuencia. Escucharlas de primera mano nos ayuda a situarlas en sus fuentes originarias. Destacamos la importancia que el neoliberalismo está dando a los canales informales (medios de comunicación) para «educar» en los valores mercantilistas y consumistas. 

José María Barroso Tristán: Está considerado como el padre de la pedagogía crítica. ¿Qué es la pedagogía crítica para usted?

Henry Giroux : En realidad, yo no soy el padre de la pedagogía crítica. Si bien puede haber jugado un papel destacado en su desarrollo, la pedagogía crítica surgió de una larga serie de luchas educativas que se extienden a partir de la obra de Paulo Freire en Brasil para el trabajo en la pedagogía crítica formulada por mí mismo y Roger Simon, David Livingstone, y más tarde Joe Kincheloe en los años 1970 y 1980. Pedagogía Crítica es un movimiento y una lucha constante que tiene lugar en una serie de diferentes formaciones sociales y lugares. Argumentar que  hay tal cosa como «el padre de la pedagogía crítica» devalúa las luchas y las esfuerzos colectivos que se han hecho para desarrollar y construir sobre los archivos diversos que componen la pedagogía crítica en todas sus diferentes formaciones.

En primer lugar, creo que lo mejor es pensar en la pedagogía crítica como un proyecto en curso en lugar de un conjunto fijo de referencias o conjunto de prácticas prescriptivas-decirlo sin rodeos, no es un método. Una manera de pensar acerca de la pedagogía crítica en estos términos es pensar en ella tanto como una forma de entender la educación como un acto de participar en la formación del mundo en el que vivimos. Pero creo que el mejor lugar para comenzar a responder esta pregunta es reconocer la distinción entre una noción conservadora de la enseñanza y el significado más progresista de la pedagogía crítica. La enseñanza para muchos conservadores a menudo es tratada simplemente como un conjunto de estrategias y habilidades para utilizar con el fin de enseñar la materia pre-especificado. En este contexto, la enseñanza se convierte en sinónimo de un método, técnica o la práctica de un entrenamiento en habilidades artesanales como. Por otra parte, la pedagogía crítica debe ser visto como un proyecto político y moral y no una técnica. La pedagogía es siempre política, ya que está conectado a la adquisición de la agencia. Como proyecto político, la pedagogía crítica ilumina la relación s  entre el conocimiento, la autoridad y el poder. Se llama la atención sobre las cuestiones relativas a quien tiene control sobre las condiciones para la producción de conocimientos, valores y habilidades, y se enciende como el conocimiento, las identidades y la autoridad se construyen dentro de conjuntos particulares de relaciones sociales. Asimismo, llama la atención sobre el hecho de que la pedagogía es un intento deliberado por parte de los educadores para influir en cómo y qué conocimientos y subjetividades se producen dentro de conjuntos particulares de relaciones sociales. Éticamente, la pedagogía crítica subraya la importancia de entender lo que realmente sucede en las aulas y otros entornos educativos, planteando cuestiones relativas a lo que el conocimiento es de más valor, en qué dirección debe un deseo, y lo que significa saber algo. Lo más importante, toma en serio lo que significa entender la relación entre la forma en que aprendemos y cómo actuamos como agentes individuales y sociales, es decir, que se ocupa de enseñar a los alumnos no sólo a pensar, sino a luchar a brazo partido con sentido de responsabilidad individual y social, y lo que significa ser responsable de las acciones propias como parte de un intento más amplio para ser un ciudadano activo que puede ampliar y profundizar las posibilidades de la vida pública democrática . Por último, ¿cuál ha  de  ser reconocido es que la pedagogía crítica no se trata de un  a priori  que el simple método se puede aplicar independientemente del contexto. Es el resultado de luchas particulares y siempre está relacionado con la especificidad de los contextos particulares, estudiantes, comunidades, recursos disponibles, las historias que los estudiantes traen consigo a la sala de clase, y las diversas experiencias e identidades que habitan.
JMBT: Usted observa que la pedagogía crítica «… llama la atención sobre las cuestiones relativas a quien tiene control sobre las condiciones para la producción de conocimientos, valores y habilidades, y se ilumina como el conocimiento, las identidades y la autoridad se construyen dentro de conjuntos particulares de relaciones sociales» . ¿Quién, en realidad, tiene el control sobre la producción de conocimiento?
HG :   En el momento actual, es justo decir que el modo dominante de poder dar forma a lo que se considera conocimiento se inspira en lo que podríamos llamar el neoliberalismo o lo que se puede llamar sin restricciones capitalismo de libre mercado. El fundamentalismo de mercado que no sólo trivializa los valores democráticos y las preocupaciones públicas, pero también consagra un individualismo rabioso, una búsqueda global de ganancias, y un darwinismo social en el que la desgracia se ve como una debilidad y una hobbesiana «guerra de todos contra todos» reemplaza cualquier vestigio de responsabilidades compartidas o compasión por los demás. Los fundamentalistas del libre mercado ahora emprenden un ataque en toda regla en el contrato social, el estado de bienestar, cualquier noción del bien común, y esas esferas públicas aún no se definen por intereses comerciales. Dentro de la ideología neoliberal, el mercado se convierte en la plantilla de la organización del resto de la sociedad. Todo el mundo es ahora un cliente, y cada relación es finalmente juzgada en términos de rentabilidad. La libertad ya no es la igualdad, la justicia social o el bienestar público, sino la libertad del comercio de mercancías, del capital financiero y de las materias primas. La producción de conocimiento está en el centro de este régimen orientado al mercado. La producción de conocimiento en las escuelas de hoy es instrumental, privatizada, y en gran parte orientado a producir sujetos consumidores. Los maestros están poco cualificados, reducidos en gran medida a la enseñanza para la prueba. La cultura empresarial organiza las estructuras de gobierno de la educación, el conocimiento es visto como una mercancía, y los estudiantes son tratados reductivamente, como los consumidores y los trabajadores. El conocimiento es la nueva forma privilegiada de la capital y en nuestras escuelas está aumentando el conocimiento que viene bajo el control de las políticas establecidas por los ultra-ricos, los fundamentalistas religiosos, y de las principales élites corporativas.
JMBT: Su opinión sobre el desarrollo de un maestro real es muy interesante. ¿Puedes explicar con más detalle el significado de «Los maestros están poco cualificados»?
HG : Desde 1980, los teóricos de la educación del ala derecha y conservadores  han hecho hincapié en la práctica y la experiencia, tratando de destripar la naturaleza crítica de la teoría, la pedagogía y el conocimiento enseñado en los colegios de educación, así como en las escuelas públicas y en las aulas universitarias. En efecto, no es un intento de descalificar enseña mediante la eliminación de los asuntos relacionados con la concepción. A los maestros ya no se les pide que sean innovadores, pensar críticamente, o que sean creativos. Por el contrario, se han reducido a la guarda de los métodos, los ejecutores de una cultura de la auditoría, y se les priva de asumir la autonomía en sus aulas. Según los conservadores, los grandes maestros han cometido el pecads en las últimas décadas de centrarse demasiado en la teoría y no lo suficiente en la práctica clínica, y por «teoría» entienden lo que la pedagogía crítica y otras teorías dicen: instrumentos que permiten a los futuros profesores situar el conocimiento escolar,las prácticas y los modos de gobernanza dentro de amplios contextos históricos, sociales, culturales, económicos y políticos. Reducción de la pedagogía para la enseñanza a métodos e instrumentos de evaluación basados en datos indicadores de desempeño que supuestamente miden la capacidad escolar y sirven para mejorar el rendimiento de los estudiantes. En lugar de proporcionar los mejores medios para hacer frente a las «verdades difíciles acerca de la desigualdad de la economía política de América». Tal pedagogía produce la estafa de «culpar a las desigualdades en los individuos y grupos con puntajes bajos.»
Más importante aún, esta agenda tecnocrática también elimina la clase de las grandes fuerzas sociales, políticas y económicas, al tiempo que ofrece  de forma anti-intelectual y éticamente degradada, soluciones técnicas y de castigo a la escuela y a los problemas en el aula
JMBT: Hay muchas críticas, que compartimos, de desarrollo profesional tecnocrático que no tiene en cuenta los procesos individuales de cada estudiante y la situación. Esto se extiende al pensamiento crítico, e incluye la educación como un derecho humano. Son textos escolares editados por empresas corporativas promover la disociación entre los maestros y la realidad de la sociedad?
HG : En las sociedades autoritarias, el control sobre la producción, distribución y circulación en general está en manos del gobierno, o lo que podríamos llamar los modos tradicionales de soberanía política. Pero en las sociedades neoliberales, la soberanía es a menudo en manos de las grandes corporaciones que ahora tienen poder sobre no sólo la producción de conocimientos, sino también a través de la implementación de políticas que pesan sobre asuntos de la vida y la muerte, vivir y sobrevivir. En EE.UU. las empresas tienen un gran impacto en lo que se publica, cómo se distribuye, y ejerce una enorme influencia sobre el tipo de conocimiento que es legitimado. Los conservadores y los fundamentalistas religiosos ejercen una enorme influencia sobre el texto que se distribuirá en las escuelas y tienen un significativo impacto en publicaciones corporativas, porque si esos textos son adoptados para uso en el aula, tendrán enormes beneficios .  Añádase a esto el empuje de las pruebas estandarizadas, los conocimientos estandarizados y  los textos normalizados.  Estas actitudes son también un ataque a la autonomía y la creatividad de los docentes.
JMBT: En su opinión, la educación se ha devaluado en los medios masivos y la cultura capitalista?
HG : El papel de la educación democrática se ha devaluado a favor de una pedagogía de la mercantilización y la represión. Al mismo tiempo, la educación ha sido recalculada ideológica y estructuralmente. La fuerza educativa de la cultura más amplia es ahora el principal lugar donde se imparte la educación, lo que he llamado la pedagogía cultural-modos de educación en gran parte producidos en el espacio informal- circulan a través de una serie de ámbitos educativos que se extienden desde los medios de comunicación nuevos y viejos medios de difusión, a películas, periódicos, programas de televisión, televisión por cable, teléfonos celulares, Internet y otros sitios comerciales. Ideológicamente, el conocimiento, los valores, las identidades y las relaciones sociales producidas y legitimadas en estos sitios son impulsados por los imperativos de la mercantilización, la privatización, el consumo y la desregulación . Está en juego aquí es la creación de un ser humano que ve a sí mismo como una mercancía, comprador, autónomo, y en gran parte libre de toda obligación social. Esto es un ser humano sin ética, sin preocupación por los demás, e indiferente al sufrimiento humano . Y la pedagogía que promueve estos valores y produce este tema es autoritaria e implacable en su producción de salvajes relaciones económicas, la cultura de la crueldad, y su deformación democráticos de los lazos sociales. Se podría decir que la cultura capitalista ha producido una cultura depredadora de control y crueldad que promueve formas extensas de sufrimiento y represión y lo hace cada vez más a través de aparatos culturales que promueven la violencia simbólica generalizada.
JMBT: Muchas gracias Henry.
Fuente: http://educacionysolidaridad.blogspot.com.ar/2013/02/una-entrevista-critica-con-henry-giroux.html
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Paraguay: El MEC seleccionará a 1.000 docentes para un año sabático.

Entrevistas

Uno de los megaproyectos del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) incluye la selección de 1.000 docentes de todo el país para un experimento de “año sabático”, donde los docentes, que seguirán cobrando, solo deberán dedicarse a estudiar, según anunció el ministro Enrique Riera Escudero. La autoridad educativa aseguró que se está viviendo una revolución, con la construcción y refacción de 675 escuelas y colegios. Indicó que hay que agradecerles a los estudiantes secundarios haber puesto a la educación en la agenda nacional y en el debate público.

América del Sur/Paraguay/30.08.2016/Autor: Edurado Quintana/Fuente:http://www.abc.com.py/

Una minirrevuelta estudiantil separó a Riera del Viceministerio de la Juventud (1994 y 1996), dependiente del MEC, y lo llevó a enfrentarse con el entonces ministro de Educación y luego presidente de la República, Nicanor Duarte Frutos.

El problema fue anular un decreto de Stroessner que prohibía los centros de estudiantes. Riera quería democratizar los colegios, probó en cuatro instituciones y se logró la destitución de cuatro directores de colegios por hechos de corrupción. Lo que motivó el enojo de Nicanor. 21 años después de aquello, otro levantamiento estudiantil lo reincorporó al MEC, pero esta vez, como ministro.

–¿Cuál es tu enfoque en esta administración?

–Un estilo de gestión proactivo. Un ministerio más cerca de la gente. Hay que reatar los hilos de trabajo con las autoridades locales y el MEC.

–¿Cuál es la mayor dificultad en los primeros meses de gestión?

–La primera es la falta de capacidad de ejecución del Fondo Fiduciario para la Excelencia de la Educación y la Investigación. Me encontré con US$ 200 millones de poca o nula ejecución. Además de eso, hay 120 millones de dólares de otros fondos, como los del BID o la Unión Europea.

–¿Y las demás fallas?

–El uso de la burocracia convencional, que funciona solo con el día a día y que le traga a cualquier ministro si no aprende a delegar.

El MEC te devora con los problemas diarios de cualquier comunidad educativa. Esa máquina que te pone 30 sellos cada vez que necesitás un documento no puede hacer 1.000 escuelas, no puede capacitar a miles de docentes ni incorporar tecnología en el aula.

–Pero, ¿cuál es la solución?

–La primera medida fue la creación de una unidad ejecutora de proyectos que sea autónoma.

–¿No existía ya acaso?

–Sí, había una desde febrero, pero no estaba funcionando ni tenía muchas facultades. Entonces, anulamos el decreto de su constitución y creamos otro con mejores facultades.

Pusimos los doce proyectos financiados por los US$ 320 millones a cargo de eso. Esto no se mezcla con ningún proyecto o fondo. Es el MEC misional.

–¿Pero se puede combatir la burocracia?

–Sí. Para dar una idea, el director administrativo firma 14.000 cheques por mes. Tiene el dedo hundido. Obviamente, eso ya lo delegamos. Uno no puede hacer todo el trabajo.

–¿Cuesta delegar en el MEC?

–Sí, hay que delegar responsabilidades y controlar, no tenemos otra alternativa.

–¿Qué grandes proyectos tiene hoy el MEC?

–Tenemos tres grandes proyectos. El primero es el fondo de 67 millones de dólares para la construcción de 675 escuelas inclusivas en todo el país.

–¿Qué tendrán las escuelas inclusivas?

–Estarán bien equipadas. Van a tener rampas, baños diferenciados, comedores escolares, alambrado perimetral, conexión a internet las 24 horas, bibliotecas, salas de informática, canchas, alcantarillo sanitario y agua potable.

–¿En los 17 departamentos?

–Sí, van a ser escuelas referentes. Para lograrlo tuvimos que armar paquetes atractivos para las empresas, son paquetes regionales que beneficiarán a los niños. Recibimos algunas críticas, porque estábamos atrasados con algunas empresas.

En el gobierno de Fernando Lugo (2008-2012) se creó el Proyecto 111, que pretendía construir 111 escuelas, pero ni se terminaron 80. Algunas no se pagaron, porque se adjudicaron a empresas que no tenían infraestructura ni recursos para construir las aulas.

–¿Hay investigaciones judiciales sobre el caso?

–Sí, la justicia ya está investigando con algunos casos. Cuando se construye escuelas se trata de la educación de los chicos, no es algo para tomarlo en broma. Estamos saldando las cuentas, estamos pagando.

Por eso decidimos cambiar las reglas del juego y modificar las bases y condiciones. Queríamos a las empresas que construyen departamentos sobre la Avda. Santa Teresa, necesitamos escuelas de gran calidad en el interior.

–¿Tendrá un método de control más riguroso?

–Sí. Son 14 paquetes grandes en total que son controlados fielmente. El 85% es obra nueva y el 15% es reparación. El dinero está blindado, no depende del humor de los políticos. Es el emprendimiento más grande del país.

Ni durante la dictadura de Stroessner se tuvieron tantas escuelas y bien equipadas como ahora. Las primeras se entregarán en diciembre.

–¿Cuáles son los otros proyectos?

–La capacitación de 50.000 docentes, para lo cual tenemos US$ 50 millones. Queremos consolidar los Institutos de Formación Docentes (IFD) y especializar a los docentes en determinadas áreas. Necesitamos especialistas en educación inicial, en educación técnica, por ejemplo.

Queremos hacer de cada centro IFD un referente, en un determinado segmento. No podemos educar a todos de la misma forma, todas las áreas deben ser atendidas.

–¿Las becas están incluidas en este proyecto?

–Sí. No solo las becas CA. Las capacitaciones de los últimos años no dieron resultados, por eso cambiamos. Hoy cuesta encontrar a un profesor paraguayo con título universitario.

Los que accedan a las becas no solo serán capacitados, sino que deberán aplicar proyectos desarrollados en las universidades donde estudien. Esto se hará con tutoría de docentes extranjeros y control del MEC.

–¿De qué trata el proyecto de “año sabático”?

–Vamos a seleccionar a 1.000 docentes de todo el país y darle un “año sabático”. Sería reemplazarles en el aula y enseñarles durante todo un año, intensivamente, para que luego pongan en práctica lo aprendido.

Durante el año solo se dedicarán a estudiar, y seguirán cobrando normalmente sus sueldos. Es un proyecto revolucionario.

–¿Y el tercer proyecto?

–Es el más insólito. Se trata de un fondo de 120 millones de dólares para la incorporación de tecnología en aulas. Aquí hablamos de tener pizarras digitales, videos tutoriales, bibliotecas digitales con contenido completo y conectividad digital de 24 horas. Es un gran proyecto, a mediano y largo plazos.

–¿Está cambiando el sistema educativo?

–La visión que tenemos en el MEC ya no es la que se tenía en los 90. La reforma educativa tuvo dos principales ejes: la educación con valores democráticos, ya que veníamos de una escuela muy autoritaria, y la segunda era que ningún chico quede fuera de la escuela. Se impuso la cobertura en el sistema educativo.

Todo el mundo se puso a construir escuelas, desde el MEC, pasando por municipalidades y comisiones vecinales.

–¿Cuántas escuelas se construyeron así?

–Alrededor de 7.500, pero no se pudieron mantener porque en muchos casos, se levantaban aulas solo con polladas, rifas y eventos solidarios y no con apoyo del MEC.

De ellas, en 3.500 intervinieron el ministerio o alguna intendencia, y en los demás 4.000, nadie. No pudimos gestionar. A esto se sumó la migración del campo a la ciudad. Todavía tenemos en el interior escuelas con plurigrados y docentes que no se mudaron de sus comunidades.

–¿Pero ya hay algún plan de solución?

–Sí, queremos fortalecer y asistir a 5.000 de las 7.500 escuelas y transportar a los niños a las escuelas. El transporte también es importante en el proceso educativo.

–Los secundarios echaron a la ministra anterior. ¿Sentís presión del sector estudiantil?

–A los estudiantes hay que agradecerles, más allá de si estamos o no de acuerdo con sus métodos de protesta o lenguaje, que instalaron en la agenda nacional la educación. Con ellos tenemos la MTE, Mesa de Trabajo Estudiantil, con quien nos reunimos una vez al mes. Estoy en contacto con los líderes originales que propiciaron la revuelta.

Actualmente, solo existen 650 organizaciones juveniles en los colegios, entre centros de estudiantes o consejo de delegados.

–El Gobierno promueve ahora la creación de centros con el programa “Herederos de la libertad”. ¿Por qué?

–Porque tenemos que garantizar la libertad de oportunidades, ya existían otras organizaciones que hacían lo mismo.

–Pero los estudiantes deben ser independientes.

–A eso apuntamos. No deben ser manipulados ni por las ONGs ni por el Ministerio de Educación. Los estudiantes deben aprender a jugar el partido solos.

Fuente: http://www.abc.com.py/edicion-impresa/locales/riera-el-mec-seleccionara-a-1000-docentes-para-un-ano-sabatico-1512988.html

Imagen: https://s3-sa-east-1.amazonaws.com/assets.abc.com.py/2016/08/27/el-ministro-de-educacion-enrique-riera-escudero-paso-por-el-poder-legislativo-el-poder-judicial-la-intendencia-de-asuncion-y-ahora-retorn_822_573_1399157.jpg

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La Categorización en investigación en Educación Comparada

Jose Eduardo Hermoso Quintero

América del Sur/Venezuela/31 de Julio de 2016/Autor: Jose Eduardo Hermoso Quintero

 

Un mundo socio cultural se concreta cuando interactuamos en un mismo espacio-vivido  y en un tiempo vivido. Al compartir un mismo espacio-tiempo se van fraguando relaciones de pertenencia (independientemente que las queramos o no), se van consolidando lenguajes que tienden al entendimiento, hay afectos-desafectos, encuentros-desencuentros que dejan huellas (los saberes) (Hermoso, 2002).

Entiendo por investigación en educación comparada (IEC), al proceso indagatorio en el escenario de prácticas educativas que se contrastan y que tiene como finalidad la producción de conocimientos y saberes. Con frecuencia estos hallazgos sirven de base para la construcción de políticas educacionales que a su vez, se articulan con otras políticas públicas para que haya coherencia en el accionar del Estado. En la IEC, es necesario clarificar los entes estructurantes que al ser parte del estatuto investigativo y de la realidad indagada, permitan procesos de síntesis. Una de estos entes estructurantes son las categorías.

La legitimación de saberes en los estudios cualitativos en general y en la historias de vida, en particular, han sido objeto de consideraciones de los cientistas sociales quienes buscan una manera de diferenciarse de las vías legitimatorias de los estudios cuantitativos.

Es común la utilización de las llamadas categorizaciones que vendría a ser la elaboración de mapas que se deben derivar de las entrevistas en profundidad que están siendo legitimadas, esas categorías son (deben ser) la expresión de los saberes contenidos en esas entrevistas en profundidad, entendidas estas: como conversaciones libres que permiten develar los mundos socioculturales de los testimoniantes.  Usualmente el investigador hace una selección de las personas que pueden dar testimonios  ajustados a su experiencia. Hermoso (2002), los denomina sujetos significantes.

 Un sujeto significante narra las experiencias donde ha sido protagonista. Se asume que el sujeto significante (a veces son mal llamados informantes claves), está impregnado del entorno sociocultural donde desarrolla sus prácticas sociales. El principio básico es entonces: que un protagonista (sujeto significante), es portador de las cualidades socioculturales que le tocó vivir. En su narración el sujeto significante puede exagerar o hasta mentir, no obstante, las huellas de la sociedad abrigante están presentes en esa narración.

Entiendo por cualidades socioculturales al conjunto armónico de prácticas, representaciones, que en un espacio tiempo societal, identifican (y permiten diferenciar), a una sociedad dada. Algunas cualidades son: variantes de habla, reacción frente a aspectos de la vida cotidiana, formas de entender el mundo, las labras y las cosas; las costumbres, preferencias en el campo artístico (musical por ejemplo), posiciones políticas, aficiones y adscripciones a grupos de la sociedad. Moreno (1998), las denomina marcas- guías “… Las marcas guías no son datos ni categorías, sino señales de posibles significados organizadores que, a lo largo de la historia, pueden convertirse en claves de comprensión…” (p.23).

La categorización es sobre todo un proceso de construcción de significados. Es una red que contiene los hilos conductores del discurso de los sujetos significantes. Esos hilos conductores son a menudo dimensiones. La categorización puede tener dos vertientes. Una la que podemos llamar a priori en la cual los significados provienen de la experiencia del investigador.  Es él quien asigna nombres a las categorías y dimensiones. Se puede hablar de una forma de mismidad. Hay una especie de traducción desde el mundo sociocultural del investigador.  En el campo educacional, habrá una propensión a usar alumnos, maestros, escuela, aprendizaje, enseñanza… que pueden no coincidir con los términos del  sujeto significante.

La categorización, por otra parte, puede ser a posteriori, es decir durante y después de constituido el discurso, entonces las significaciones y los nombres de las categorías y dimensiones provienen del discurso del sujeto significante. En este ensayo, nos referiremos a una modelo, para la elaboración de categorías, a posteriori denominado “La realidad como fuente de teoría: la legitimación de saberes en los estudios cualitativos.” Cuyo autor es Víctor Hermoso. Cuyos principios son:

  • Se asume que los discursos de los sujetos significantes son la realidad. Es precisamente a esa realidad a la que se le construye teoría.
  • Debe establecerse un clima de comunicabilidad que permita al sujeto significante, enhebrar su propio discurso.
  • El  discurso del sujeto significante es expresión de su mundo sociocultural y por extensión de las cualidades de la sociedad donde él es protagonista.
  • Los venezolanos en particular  los latinoamericanos en general somos más afectivos que cognitivos y cultivamos más la oralidad que la escritura. Luego los discursos orales son de gran extensión.
  • El proceso de categorización está magistralmente impregnado de los saberes del sujeto significante. Por el consiguiente, su discurso oral contiene hilos discursivos propios de su mundo cultural y de su forma de interpretar sus prácticas  existenciales.

Objetivos:

Analizar la importancia de la utilización del modelo “La Realidad Como Fuente De Teoría”, como una herramienta auxiliar para investigación en educación comparada.

Reconocer la legitimación de los saberes en los estudios cualitativos a través del modelo “La Realidad como fuente de Teoría” en educación comparada.

MATERIALES Y MÉTODOS

La metodología utilizada se baso principalmente en:

Paradigma Hermenéutico, que: desde Gadamer podemos decir que, confluyen los teóricos de la hermenéutica moderna Schleirmacher (1768-1834): “… entender implica reconstruir el proceso mental que registrará el autor del  texto” (Echeverría, 1993, p. 196); Dilthey (1833-1911): Historicidad del hombre, fórmula hermenéutica en “…tres componentes claves: la experiencia, la expresión y la comprensión o entendimiento”  (Echeverría, 1993, p. 201), de tal manera que la Hermenéutica nos ayudará a interpretar los discursos contenidos en los sujetos significantes.

Paradigma metodológico: Interpretativo

El paradigma interpretativo es en  esencia:

  • Una vía investigativa que se asocia al enfoque cualitativo y un rechazo a los métodos positivistas. En nuestra investigación, la cualitividad es camino y es forma de construir y develar significados. De allí que se asocie al círculo hermenéutico.
  • Una manera de eludir la extrapolación de resultados (la llamada generalización), y una manera de conocer en profundidad, lo que está siendo investigado: es generar unas reflexiones que, al ser fiel expresión de lo indagado, pueden sustentar transformaciones de mayor vigencia, consistencia y autenticidad. En nuestro estudio las reflexiones, que se deriven de él, pueden conducir a la producción, sustentación e incremento de las investigaciones que tienen carácter liberador, que son fuente de implicación y que proporcionen luces en aspectos tales como: articulación de políticas públicas.

DISCUSIÓN:

LA REALIDAD COMO FUENTE DE TEORÍA

LA LEGITIMACIÓN DE SABERES EN LOS ESTUDIOS CUALITATIVOS.

Para la legitimación de los saberes en las entrevistas en profundidad  del constructo teórico “la realidad como fuente de teoría” se determinan cinco momentos:

Momento I.- Elucidación de respuestas cortas.

Generalmente la respuesta de los entrevistados  a una pregunta del investigador es larga y contiene juicios y descripciones,  que no siempre responden la pregunta hecha.

Así  por ejemplo en la entrevista al profesor Gustavo González tenemos:

José Hermoso: antes era la investigación tutelada por las grandes potencias,   hablemos sobre la investigación no tutelada de ahora

Prof. Gustavo González: Esa es una batalla, es una batalla, porque no te olvides que las personas que se han incorporado, se están incorporando y se van a incorporar, son personas que tiene una formación, en la generalidad de los casos, con esa visión que tu estas señalando, entonces, uno de los primeros saltos que hay que dar, o, celofán que hay que romper, es que la gente entienda que se esta investigación, no es por presentar una tesis o se está investigando por ganar un galardón, sino que, se está investigando para resolver situaciones del sistema educativo, que contribuirán al Ministerio de Educación a canalizar, a desarrollar, a poner en práctica una cantidad de estrategias por ejemplo….

Esa respuesta larga es convertida en respuestas cortas a las cuales se le construye preguntas, que por estar explicitas se les denomina preguntas enmascaradas

Momento II. Elucidación de preguntas enmascaradas

La elucidación de preguntas enmascaradas es simplemente construirle preguntas a las respuestas cortas. El cuadro 2 describe parcialmente la secuencia de respuestas cortas y preguntas enmascaradas que se derivan de la pregunta larga arriba explicitada.

Ec 3

 Fuente: Elaboración propia

La evaluación de la correspondencia entre la respuestas cortas (que no puedo cambiar) y las preguntas enmascaradas es una validación cualitativa, sui generis, de instrumento, donde primero es la respuesta y después la pregunta.

Momento III

  • Elucidación de dimensiones. Del conjunto general de todas las preguntas enmascaradas se agrupan por clases.

Este tercer momento constituye una primera validación cualitativa de constructo. Es decir, se procura correspondencia entre las preguntas enmascaradas y las dimensiones.

Cuadro. 3: Secuencia para la Elucidación de preguntas enmascaradas:

EC 1

Fuente: Elaboración propia

Momento IV

 Elucidación de categorías: Al conjunto de dimensiones de una misma clase se le denomina categoría

En este cuarto momento hay una segunda validación de constructo. Se busca la correspondencia entre las dimensiones y las categorías.

Momento V

  • Comparación entre la teoría generada y el conocimiento acumulado. La teoría generada es decir aquella que constituye las respuestas cortas, preguntas enmascaradas, dimensiones y categorías se comparan con los aportes de autores radicales (los que han hecho la contribución mas trascendente) concomitantes. El quinto momento es una tercera validación de constructo.

El esquema general  de la “ Realidad como fuente de teoría” es el siguiente:

Cuadro 4. La realidad como fuente de Teoría.

Esquema General

Ec 2

Fuente: Hermoso, 2001 (p.44).

La creación de la comunicabilidad es el  establecimiento de una comunicabilidad óptima, que consiste en crear las condiciones para que el entrevistado pueda develar sus mundos socioculturales.

CONCLUSIONES

La arquitectura del análisis del discurso contenido en “la realidad como fuente de teoría”, se dibuja a través de matrices que son de dos tipos:

Matriz individual: Para cada uno de los entrevistados (análisis intratextual)

Cuadro 5

Esquema de la matriz individual

Ec 4

Fuente: Elaboración propia

Matriz General que contiene la comparación entre los entrevistados (análisis intertextual)

Cuadro 6

Esquema de la matriz general

Ec 5

Fuente: Elaboración propia

De tal manera que el análisis de los discursos, de cada uno de los sujetos significantes, así como las categorías y las dimensiones, representan, a ciencia cierta, niveles de comparación óptimos de ser usados en la IEC, de tal manera que, una vez legitimados los saberes contenidos en los sujetos significantes para la investigación, se procederá sistemáticamente a realizar los métodos comparativos expuestos para así, dar al proceso indagatorio en el escenario de prácticas educativas, categorías que se contrastan y que tiene como finalidad la producción de conocimientos y saberes.

REFERENCIAS

Echeverría, R. (1993). El búho de Minerva. Santiago de Chile-Chile: Ediciones Dolmen.

Gadamer, H.G. (1997). Histórica y lenguaje una respuesta. En Historia y hermenéutica por Reinhart y  Koselleck, y Hans-George Gadamer. Barcelona-España: Ediciones Paidós Ibérica.

Hermoso, V.(2001). La realidad como fuente de teoría: La legitimación de saberes en las entrevistas en profundidad. Maracay: Editorial Orituco.

Hermoso, V. (2005).  Historias  de vida:  posiciones   y  refutaciones.   Maracay:  Editorial    Orituco.

Lanz, R. (2005). Las palabras no son neutras: glosario semiótico sobre la postmodernidad. Caracas-Venezuela: Monte Ávila Editores

Martínez, M. (2004). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México D.T.- México. Editorial Trillas.

Morin, E. (2003). El método V: La humanidad de la humanidad, La identidad humana. Madrid-España: Ediciones Cátedra.

Valdez, M. y otros. (2000). Con Paul Ricoeur: indagaciones hermenéuticas. Caracas-Venezuela: Monte Ávila Editores

Fuente de la imagen: http://cursos.aiu.edu/Teorias%20y%20Tecnicas%20de%20la%20entrevista.html

 

 

 

 

 

 

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Entrevista a Diane Napier: «La no capacitación del docente, significa que no va a haber cambio»

Entrevistas

Una Mirada Internacional sobre la Calidad de la Educación

En el marco de la convocatoria que a comienzos del 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Luis Bonilla-Molina (LB) conversa con Diana Napier (DN) Educación Comparada, quien es especialista de educación de ciencias sociales, miembro del instituto de estudios africanos y es una investigadora asociada a la dinámica de transformación de los sistemas educativos a escala mundial.

LB: Bienvenida Diane a este contacto internacional todos y todas a este nuevo contacto internacional, en el marco de la consulta de la calidad educativa que desarrollamos.

DN:Gracias

LB: Diane, para ti ¿cuál es el mayor reto, el mayor desafío que presentan los sistemas educativos en el presente?

DN: Creo que el mayor reto es consultar las necesidades internas de cada país con los estándares y prioridades internacionales.

LB: Diane, si tuvieras que hacer un balance de las reformas educativas ocurrida en el mundo en los últimos 5 años. ¿Cuál sería el rango distintivo de estas reformas?

DN: Pienso que si hacemos un balance general es muy positivo. Que las reformas de la democratización, y los estándares y controles de calidad y la educación para todos, mundialmente han sido bastante positivas.

LB: Diane, sin embargo aún las sociedades, en todo los continentes a escala mundial siguen presionando para que las escuela educativas cambien, pareciera que los cambios no son suficientes. ¿Es así?

DN: Creo que hay una presión universal por mejorar la educación y democratizarla. Al igual que hay una enorme presión en los países para estar al balance de los estándares mundiales, Los países desarrollados trabajan todo el tiempo por la presión de participar en este nivel global, que no siempre compatibles con las necesidades internas.

LB: Diana, precisamente uno de los discursos de moda, en el presente, es el asociado a la calidad educativa. Para ti, ¿Qué es calidad educativa?

DN: Justamente acabo de terminar un libro sobre la calidad de la educación a nivel mundial y uno de los temas es que tan compleja es la calidad. Hay varias definiciones de calidad, en términos de formas, logros y calidad del sistema. Pero también hay muchas otras dimensiones de la calidad, haciéndola mucho más compleja.

La asociación más común de la calidad de la educación es a través de la comparación internacional, de cómo salen los estudiantes de una prueba, como en PISA, en GERM, etc. Pero esa es solo una manera de medir la calidad. Así que en realidad es muy complicado.

También están las condiciones propias de los países, que determinan varios aspectos de la calidad y en qué necesitan mejorar en la calidad.

LB. Diane, precisamente en nuestro país y en el continente, también en el mundo hay una polémica sobre la utilidad de la pruebas PISA, TIM de los ranking universitarios. ¿Tú crees que su aplicación contribuye a tener una información adecuada para que decisores transformes los sistemas educativos o simplemente son un marcos general de referencia que pretende igualarnos con las grandes potencias?

DN. PISA, TIMS, IEA, GERM, PIRLS todas ellas proveen una información muy valiosa para todos los países que participan. Y han tenido significativos uso y resultados que han sido documentados.

Pero la controversia para mí, y estoy de acuerdo, es en que a menudo estas son reformas de países desarrollados, que tratar de arrastras reformas e ideas en muchos otros países donde no necesariamente encajan.

Por ejemplo, Suráfrica ha tenido resultados desastrosos en TIMS, y en PIRLS, y en IEA. Es la última en ranking porque ellos se enfocan no en lo que necesitan en casa, sino en SER competitivos internacionalmente.

Entonces creo que la controversia viene cuando los resultados de estos estudios son usados apropiadamente, en el marco de un contexto.

Tienen una muy valiosa percepción, y se producen puntos de referencias que han servido mucho para guiar las reformas en todos los países. Pero si se abusa de ellas, y se las toma fuera del contexto local empieza un problema. En los estudios que recientemente publicamos tenemos caso de Suráfrica, de Kasajstan como otro ejemplo de Brasil, Cuba, donde el resultado de esas pruebas a veces ha sido muy bueno. Miren lo bien que salió Cuba en esa prueba internacional. Es la medición de su sistema.

En Kasajstan, son como en Suráfrica, y los resultados han sido muy malos y ha habido tanta concentración en hacerlo bien en PISA, en vez de capacitar y apoyar a los maestros.

LB. Diane, sin embargo queda algo en evidencia o claramente definido, se requieren sistemas de medición en los países, no tanto las pruebas estatalizar lo vale pero si sistemas que permitan un seguimiento al rendimiento de los sistemas educativos en cada país. ¿Es así? ¿O cuál es tu opinión?

DN. Sí, yo creo eso. Creo que la mayoría de los países han adoptado ese modelo.

Si miras hacia América Latina, hay sistemas nacionales, y luego regionales, y macro regionales.

Uno de los ejemplos que puse en mi libro fue Brasil. Miren todos los diferentes sistemas de reformas y mediciones de calidad, dentro de Brasil, dentro del mismo sistema de América Latina.

Creo que todos esos sistemas están siendo desarrollados y creo que es sumamente necesario hacerlo de otra manera. No puedes saber que tanto progreso se ha hecho. Pero si estos estándares de miden desde un país en otro lado, como en los Estados Unidos, o en los países europeos, en vez de venir desde el mismo país y región, entonces puede causarse una discordancia.

En el África subsahariana hay un sistema similar al de América Latina con el Sateil, hay una serie de siete países africanos que tienen su propio sistema, para medir la calidad de la educación, donde toman en cuenta las realidades regionales, en vez de implementar las pruebas, PISA, TIMS y PIRLS, en la escala mundial. Creo que esos sistemas son muy valiosos para ver el progreso que se ha hecho y el que es necesario, pero especialmente si son enfocados en necesidades nacionales y regionales, no simplemente lanzarse en estándares internacionales.

LB. Diane, la mayoría de los sistemas de medición enfatizan en los aprendizajes, pero pocos abordan el tema de los docentes. Pareciera entonces que se haga una falsa analogía, si hay malos aprendizajes o lo que no funcionan son los docentes, sin embargo, al no evaluarse a los docentes hay unos precarios sistema de acompañamiento de la nueva forma docente. ¿Cuáles serían las tareas urgentes en materia de formación docente para alcanzar una educación de calidad?

DN. Creo que la capacitación de maestros dentro del sistema de medición de calidad de la educación, es uno de los temas más importantes. TIMS y todos los estudios de TIMS, reconocen esto desde hace unos años, pero para que los maestros puedan ser entrenados en como implementar los estándares para ser capacitados y apoyados en los diferentes estilos de enseñanza. Si no capacitamos y apoyamos a los maestros, el sistema se colapsa.

Así que creo que la capacitación y apoyo hacia los maestros es uno de los temas mas importantes y tienen que ser examinado dentro de cada país, al mismo tiempo que los resultados.

Saber que significa el resultado, incluye saber cómo son enseñados los niños, y como ellos adquieren las habilidades para salir bien en las pruebas.

Los maestros frecuentemente son abandonados, lo que es un problema a nivel mundial. Incluyendo a nuestros profesores.

¿Estamos tomando en cuenta sus necesidades? ¿Están siendo capacitados y apoyado eficientemente?

LB. Diane, acabas de culminar un libro que da cuenta del debate educativo mundial. ¿Cuáles son los grandes aprendizaje que has obtenido en la construcción de este libro que acabas de terminar?

DN. Como dije anteriormente, ese estudio demuestra a través de más de una docena de países y a nivel mundial que la calidad es mucho más compleja que simplemente el resultado de los estudiantes en PISA, TIMS, PIRLS, o cualquier otra prueba. Es mucho más que el resultado, hay una gran discusión relacionada a la calidad y el ambiente de aprendizaje, y también en entorno a las concepciones de cómo debería ser la calidad de la educación en cada uno de los países y en el contexto histórico y político.

Sobre todo esto, el estudio muestra que hay información muy valiosa en estas pruebas mundiales y convencionales de la medición de la calidad pero sólo no es suficiente. También se tiene que entender las realidades propias de cada país, incluyendo cosas como el idioma, en qué idioma los estudiantes estudian, en que idioma enseñan los maestros y cuál es el idioma de la prueba.

Entonces, no “uno o lo otro”, es mucho más complicado de lo inicialmente se pensó, y demanda investigaciones cualitativas tanto como en cuantitativa, porque tienes que encontrar maneras de entender a que se enfrentan los maestros. Eso ha sido demostrado en Finlandia, por ejemplo, cuyo puntaje fue muy bueno, los estudiantes se enfocan en cómo los profesores son capacitados, y cómo los estudiantes aprenden, y eso ayuda a explicar el alto resultado.

Con los africanos que no hablan inglés como su primera lengua o los nativos americanos con los factores lenguajes y culturales, los resultados a menudo son terribles, pues claro, es una pesadilla tratar de aprender y ser puesto a prueba en una lengua desconocida. Así que pienso que sobre todo, el estar consciente de que tan complejo es esto. Es una lección aprendida.

Y no simplemente puedes tomar la frase americana en la que “en una talla caben todos”, no aplica el nivel mundial.

LB. Diane, vamos a soñar. Si nuestros sistemas educativos te pidieran tres recomendaciones para transformarlo rápidamente y alcanzar una educación de calidad. ¿Cuáles serían esas recomendaciones?

DN. Primero tendría que decir, enfocarse a capacitar y apoyar a los maestros, con cualquiera que sea el contenido y las prioridades, sin ellos, no funciona, y eso ha sido demostrado.

En segundo lugar, hay que mirar cuidadosamente en la línea del tiempo de la implementación de las políticas. ¿Cuál rápido, y cuánto tiempo se requiere? ¿Cuál es el plazo? –En muchos países se han tratados de implementar reformas educativas rápidamente: Tres años, plan de desarrollos de cinco años, rápido, rápido.

Cuando una reforma significativa usualmente requiere una década o más, así que el tiempo de la educación es crucial.

Y también diría, que se necesita enfocarse en quién es la población y en quienes se enfocan, en poblaciones minoritarias, mayorías culturales, etc.

Lo que necesite la diversidad, es crucial, a parte del contenido; si dejamos el contenido, las habilidades y el conocimiento a un lado, si uno no ve las necesidades de una población diversa, entonces las reformas fallan. Eso también ha sido demostrado.

Entonces lo que dije: capacitación y apoyo a los maestros, y también recapacitación en Suráfrica.

Un problema fue que todas las reformas de democratización se dieron rápidamente, pero la mayoría de los maestros fueron entrenados antes de eso, y ellos aun pensaban como en los viejos tiempos.

La no capacitación, significa que no va a haber cambio.

Y sin apoyo hay resistencia. Entonces los maestros, el tiempo de implementación y como lidiar con la diversidad, minorías, mayorías, la cultura, el lenguaje, las necesidades, rural, urbano, etc.

Son esas tres.

LB. Ahora bien Diane, tú formas parte de secretaria general del consejo mundial de sociedades de educación comparada. ¿Cuál es el papel del consejo, en alcanzar la educación como un derecho humano fundamental hoy en el mundo?

DN. Esa es básicamente nuestra mayor visión, mejorar la educación a nivel mundial. Y apoyar la investigación y otras formas de entendimiento, internacional, investigaciones, recapacitación, intercambios culturales. Actualmente hay 40 sociedades.

LB. ¿Si tuvieras que en focalizar mundialmente una región que requiera mayor atención en este momento para lograr una educación como derecho fundamental ?

DN. También es una pregunta difícil. Si miras los números, las mediciones y los indicadores, la región africana es probablemente la que más necesidades presenta también, por todos los problemas políticos que tiene y las desventajas y diferenciaciones entre hombres y mujeres. Por ello, no estaría en desacuerdo con el hecho de que si hay una región que requiere de más ayuda, se puede decir que el África. Pero, posteriormente, en todas y cada una de las demás regiones, hay enormes necesidades. Si ves a América Latina y el Caribe, ves países con grandes necesidades. Lo mismo con Asia. Pero igual requiere ayuda Europa.

Pero en África muchos países están urgidos de ayuda en materia educativa.

LB. Diane para cerrar este contacto internacional nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los profesores, a las profesoras, venezolanos y venezolanas que están en sus aulas discutiendo todo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para seguir avanzando en la transformación de los sistemas educativos de la región.

DN. Mi mensaje seria que estoy muy contenta de que ellos se estén involucrando en las discusiones sobre la calidad de la educación en Venezuela, porque están en la primera fila. Y que sus esfuerzos demandan que las reformas sean exitosas, para que la calidad sea mejorada. Y creo que también daría un mensaje relacionado al balance respecto a la política oficial venezolana y su agenda de reformas educativas, con los que sus mismos maestros y profesionales están comprometidos a hacer para ayudar a que los estudiante aprendan mejor. Porque a menudo a los maestros no se les pregunta sobre su compromiso con la enseñanza del pueblo. Todo siempre son mandatos de arriba.

Y creo que los maestros deben ver sus propias metas profesionales en conjunto con las metas del país, y la región que la contiene juntas. Hay que trabajarlas juntas, urge que se trabajen juntas con los maestros y con los ministerios y universidades, para que verdaderamente haya un esfuerzo en equipo.

LB. Conversamos hoy con Diane Napier. Diana es secretaria general del Consejo Mundial de Educación Comparada, especialista en educación en ciencias sociales. Fue miembro del instituto de estudios africanos y una estudiosa de los procesos de reformas educativas a escala planetaria. Gracias Diane por este contacto, por haber participado en este contacto internacional.

DN. Gracias por darme la oportunidad de ser entrevistada. Creo que este es un proyecto muy interesante. Espero que me mantengan en contacto con el proyecto a medida que se va desarrollando, estaría muy interesada en permanecer involucrada, así como leer los resultados.

Para ver entrevista: https://youtu.be/Nl1SxM_YVHw

Fuente de la entrevista: http://www.aporrea.org/educacion/n256361.html

Fuente de la imagen: http://www.aporrea.org/imagenes/2014/08/diane_napier.jpg

 

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