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Diferencias entre igualdad, paridad y equidad

Por: Montserrat Barba Pan

Aunque existen diferencias entre ellos, a menudo se confunden y se usan indistintamente. A continuación explicamos la diferencia entre los términos igualdad, paridad y equidad.

1. Igualdad:

La igualdad es el derecho inherente de todos los seres humanos a ser reconocidos como iguales ante la ley sin discriminación por su género, condición sexual, raza, creencia, nacionalidad o clase social o cualquier otro motivo. Se traduce en la igualdad de trato de individuos, grupos sociales o comunidades sin condiciones en la representación pública (parlamentos, ministerios, organismos,…), la educación (acceso a los estudios, becas,…), la sanidad (acceso universal a la sanidad), las empresas públicas y privadas (igualdad salarial, igualdad en la contratación y promoción en base únicamente a la valía profesional,…). Un ejemplo de su no cumplimiento es la desigualdad salarial: la demanda pendiente de que mujeres y hombres cobren lo mismo por el mismo trabajo realizado y las mismas capacidades demostradas.

La igualdad de género, como principio jurídico universal, está recogido en diversas declaraciones de derechos humanos y forma parte de los principios fundamental de la Constitución europea, así como de normas nacionales, como la Constitución española.

Una inadecuada interpretación de este concepto es el que lleva a antifeministas a criticar las leyes que proponen cuotas o medidas especiales para las mujeres, como las recogidas en la Ley Integral contra la Violencia de Género o la Ley de Igualdad 3/2007 española.


2. Paridad:

El concepto de paridad está relacionado con corregir la falta de representatividad de las mujeres en la esfera pública, sobre todo en la política. Según Alicia Miyares, “garantiza el derecho civil de las mujeres a ser electas y también a representar políticamente a la ciudadanía”. La paridad en la representación establece por ley en España un 60%-40%, es decir, ningún género puede estar representado en una proporción menor a un 40% ni mayor a un 60%, siempre entre candidatas y candidatos de igual valía y méritos para un puesto.

La paridad tiene que ver con las llamadas cuotas de género que siguen generando rechazo por parte de algunos sectores incapaces de aceptar la deuda histórica existente con las mujeres. Así, el Gobierno alemán acaba de aprobar que haya como mínimo un 30% de mujeres en los consejos de administración de las grandes empresas alemanas para contribuir a superar el “techo de cristal” que impide a muchas trabajadoras ostentar puestos de poder y dirección.


3. Equidad:

La equidad (del inglés, equal) se utiliza más en Latinoamérica, en ocasiones como sinónimo de igualdad pero va más allá de ésta y articula tanto los derechos individuales como la justicia social. Tiene en cuenta las condiciones de partida y las necesidades específicas y diferenciadas de las mujeres de forma que la igualdad de condiciones y oportunidades pueda ser efectiva y no androcéntrica.

Las feministas latinas, tras la Conferencia de Pekín de 1995, prefirieron utilizar el término equidad frente a igualdad, ya que entendían la igualdad como el querer equiparar a las mujeres con los hombres para poder gozar de los mismos derechos que ellos, en vez del reconocimiento de una realidad específica de las mujeres que rechaza esa comparación.

Fuente: https://www.notaantropologica.com/diferencias-entre-igualdad-paridad-y-equidad/

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Balance del «curso covid»: docentes, familias y sindicatos ponen nota

Por:

  • La comunidad educativa tilda de «éxito» un curso marcado por la pandemia del coronavirus y, al mismo tiempo, exige a la Administración más inversión para mantener las medidas en el curso 21-22. Todo apunta a que, al menos en cuestión de ratios, no será así.

Toca a su fin el curso escolar 2020-2021. Un año marcado, sin duda alguna, por la pandemia. También por las medidas de higiene y seguridad para la prevención de contagios y las múltiples restricciones que de ellas derivan. El coronavirus nos ha cambiado la vida a todos. Ha afectado, en mayor o menor medida, a la totalidad de los ámbitos de nuestra sociedad. Por supuesto, el sector educativo no ha sido una excepción.

El curso arrancó con dudas y recelos. Muchos. El futuro era incierto. Un mar de inquietudes con respecto a si las medidas adoptadas en los centros educativos, tales como la reducción de ratios o el establecimiento de grupos burbuja, serían suficiente para evitar contagios masivos entre los docentes, el alumnado y sus familias. Los acontecimientos marcarían la pauta: vuelta a la presencialidad o resignación remota frente a la fría pantalla del ordenador.

La predisposición y el trabajo duro de todos los miembros de la comunidad educativa permitió finalmente que el curso escolar transcurriese siguiendo las directrices de la «nueva normalidad». De la mejor manera posible. Tanto es así que, a pesar de los duros momentos atravesados, especialmente tras las vacaciones de Navidad cuando el repunte de casos obligó a activar la modalidad a distancia en algunos centros, existe un cierto consenso en tildarlo de “éxito”.

También se ha alcanzado un acuerdo generalizado en alabar el esfuerzo de docentes, equipos directivos, familias y alumnos que, a pesar de los vaivenes e indecisiones que caracterizaron a determinadas administraciones autonómicas, supieron dar lo mejor de sí para desencallar el barco y hacerlo navegar, incluso a contracorriente.

Es momento ahora de hacer balance. De pararse a pensar. De analizar y reflexionar. Valorar los aspectos positivos, aquello que se ha hecho bien. También los errores, pequeños y grandes.

La pandemia no ha terminado. El curso 2021-2022, aunque la situación sanitaria haya mejorado como resultado de las campañas de vacunación masivas, no será “normal”. Y es precisamente en esa línea en la que se debe trabajar. Comprender que, le pese a quien le pese, la escuela no volverá de inmediato a ser lo que era antes. Un periodo de tránsito es necesario. Es momento de estar alerta. Cuidar y cuidarse. Seguir haciéndolo. Para evitar males mayores. Eso sí, la luz al final del túnel está, cada día, más y más cerca.

Docentes y equipos directivos, en guardia

“Hacemos una valoración muy positiva del curso. Las medidas de distancia interpersonal entre el alumnado, así como la ventilación y el establecimiento de grupos burbuja han sido claves para conseguir que los centros educativos sean espacios seguros”, argumenta el secretario de la Fedadi y director del IES Pare Vitòria de Alcoy (Alicante), Antonio González.

“El aspecto negativo más relevante ha sido la semipresencialidad. Lo complica todo muchísimo. Es por ello que el principal objetivo que se debe marcar ahora la Administración es garantizar la presencialidad en educación secundaria y bachillerato con vistas al próximo curso”, añade.

Vicent Manyes es director en el CEIP Bertomeu Llorens i Royo de Catarroja, en Valencia. Además, es presidente de la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos Públicos de Educación Infantil y Primaria (Fedeip). Si algo destaca del recién finalizado curso es “el gran esfuerzo realizado por toda la comunidad educativa. En primer lugar, los alumnos, que se han adaptado muy bien. También sus familias, incluso las que se mostraban recelosas a la presencialidad al principio. Por último, los maestros y directivos de los colegios, que han dado lo mejor de sí para que este curso fuera un éxito”.

Aunque se muestra, en líneas generales, satisfecho con los planes de contingencia diseñados por la Administración, reconoce su preocupación por la previsible reducción de recursos de cara al curso académico 21-22. “El próximo año tendremos más recursos que hace dos, pero menos que en el pasado. Es clave mantener las medidas el próximo curso, porque no habrá normalidad total. Confío en que los grupos burbuja se mantengan, pero la cuestión se complica si no hay profesores suficientes…”, afirma.

Otra cuestión de relevancia con respecto al siguiente año académico es la aplicación de la nueva ley educativa, la Lomloe. Ideada por Isabel Celaá, será la nueva ministra de Educación y Formación Profesional, Pilar Alegría, quien deba ponerla en marcha. “Consideramos que la nueva ley educativa es un avance en comparación con la anterior. No obstante, seguimos detectando carencias: falta de consenso entre las diferentes fuerzas políticas, un currículo demasiado cargado de contenidos, la ausencia de obligatoriedad de la educación infantil, la falta de desarrollo en cuanto a la función directiva, entre otras”, lamenta Manyes.

Las familias, a la espera

“Ha sido un año muy duro. Durísimo. Una prolongación del anterior, que también lo fue. Pero también ha sido un año que nos ha permitido localizar debilidades y propuestas de mejora para los problemas y las deficiencias de nuestro sistema educativo, tanto anteriores como nuevas”, señala la presidenta de la FAPA Francisco Giner de los Ríos de Madrid, Carmen Morillas.

Morillas sostiene que “la educación es un derecho fundamental que, en estos años de pandemia, se ha vulnerado”, motivo por el cual el próximo curso será clave para revertir la situación. “Es fundamental mantener la presencialidad y aumentar la inversión si queremos que haya equidad. La crisis ha traído consigo un incremento de la desigualdad, de la brecha social. De ahí la importancia de mantener medidas como la bajada de ratios, que ha mejorado los resultados académicos y la convivencia en el aula”, apostilla.

Pese a que las fallas del sistema educativo son palpables, Morillas reconoce que “como consecuencia de la incapacidad de los partidos políticos, de uno y otro signo, para aparcar sus diferencias, lo cierto es que ya vamos un poquito tarde con el inicio del nuevo curso. Aunque en otras comunidades se va arrojando algo de luz, en Madrid aún no sabemos qué medidas nos vamos a encontrar en cuanto a la organización de los centros para el curso 21-22”, concluye.

Los sindicatos, preocupados

“El curso nos deja un sabor agridulce. Cosas buenas como el regreso a la presencialidad, al menos en infantil y primaria, y cosas malas, como la deficiente labor de la Administración. Las ayudas y la inversión que se han hecho en educación se quedan en nada si la comparamos con otros sectores”. El responsable de Política Educativa en la Confederación STEs, José Ramón Merino, apunta y dispara.

Coincide a este respecto el secretario general de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, Francisco García: “La Administración actuó de manera razonable, aunque en la mayoría de las comunidades lo hizo de manera tardía e insuficiente. Pedimos la contratación de 72.000 profesores para garantizar la presencialidad de la enseñanza no universitaria. Se contrató, finalmente, a la mitad, lo que impidió garantizar la presencialidad en secundaria y bachillerato. Nos parece un error tremendo”.

Ambos consideran precipitada la decisión de volver a las ratios prepandemia. “Para el nuevo curso se deberían mantener e, incluso, ampliar las medidas del pasado con el objetivo de garantizar entornos seguros, pero las comunidades están haciendo lo contrario para ahorrarse unos euros. Van contra el sentido común y la lógica, pues los jóvenes, al no estar vacunados, son quienes se están contagiando más en estos momentos”, advierte García.

La desigualdad social derivada de la crisis económica es un asunto que también preocupa a los sindicatos. “Es necesario más apoyo a la enseñanza pública, que es donde se encuentran escolarizados los hijos e hijas de las familias más humildes, las que verdaderamente están pagando el pato de esta crisis. Son necesarios más medios y más ayudas, al igual que están haciendo el resto de las potencias europeas”, asevera Merino.

La atención a la diversidad es otra de las asignaturas pendientes en el curso covid. “Debemos seguir dando pasos adelante en materia de atención a la diversidad. Lo hecho hasta ahora resulta insuficiente, pues quien antes ya era vulnerable ahora lo es aún más. La cuestión de las ratios no responde meramente a una cuestión sanitaria, que también, sino a una mejor respuesta a las necesidades educativas del alumnado. Además, hacen falta más políticas educativas: más becas, más ayudas…”, destaca García.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/07/16/balance-del-curso-covid-docentes-familias-y-sindicatos-ponen-nota/

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Panamá: Equidad e igualdad postpandemia

Por: Luis Eduardo Valle A/ laestrella.com.pa

Aún después de nueve años de la existencia de una política pública orientada a incrementar la participación de mujeres y la protección de sus derechos, vemos que la pandemia tuvo una grave afectación sobre el poco avance obtenido

Panamá es uno de los países de América Latina que ha establecido planes de igualdad de género desde el poder ejecutivo, específicamente la Ley N° 71 de 2008, que crea el Inamu, la Ley N°4 de 1999, por la cual se instituye la Igualdad de Oportunidades para Mujeres y La Política Pública de Igualdad de Oportunidades para las Mujeres (Ppiom) establecida por la Inamu en el año 2012.

Aún después de nueve años de la existencia de una política pública orientada a incrementar la participación de mujeres y la protección de sus derechos, vemos que la pandemia tuvo una grave afectación sobre el poco avance obtenido. En conmemoración del 8 de marzo, Día Internacional de la Mujer, la ministra de Trabajo y Desarrollo Laboral, Doris Zapata Acevedo, indicó que “aún persisten barreras estructurales que impiden la participación plena de la mujer en actividades económicas, debido a obstáculos como la discriminación al momento de la contratación, en el acceso para ocupar altos cargos de mando y la desigualdad salarial”.

Según el Instituto Nacional de Estadísticas y Censo (INEC), el desempleo afectó mayormente a las mujeres (8,8%) en comparación con los hombres (5,8%). Lo anterior obedece a varios factores culturales y sociales:

1. Las mujeres en el hogar en su gran mayoría son las responsables de la educación (virtual) de sus hijos.

2. Las mujeres en el hogar se ocupan del cuidado de otros familiares que requieren ayuda, tales como adultos mayores, personas con discapacidad y personas con enfermedades mentales.

3. La mayoría de las plazas de trabajo altamente afectadas por la recesión económica son las de hospitalidad, saloneros, venta al por menor, donde una gran parte son ocupadas por mujeres.

4. Los trabajos con mayor riesgo de contagio durante la pandemia son ocupados en su mayoría por mujeres: enfermería, limpieza, trabajo social, y en Panamá inclusive la fuerza pública.

Todo lo anterior ha generado no solo una inequidad superior a la existente prepandemia, sino que también incrementó en mujeres el burnout o síndrome de desgaste profesional debido a que no solo deben cumplir con sus obligaciones laborales durante su jornada de trabajo, sino que deben hacer malabares para cumplir con sus obligaciones familiares simultáneamente.

Algunas propuestas que deben empezar a ser discutidas por su impacto sobre la igualdad y equidad serían las siguientes:

1. El periodo de licencia de maternidad, periodo de lactancia y fuero laboral deben ser revisados en nuestra legislación laboral a fin de garantizar que dichos derechos sean expeditos, y que estas pausas laborales no conlleven que la trabajadora se vea truncada en su crecimiento profesional, incluyendo salarios, ascensos y evaluaciones de desempeño.

2. Revisar todas las leyes laborales que creen algún tipo de protección o fuero y verificar su verdadero impacto. Muchas de estas normas en vez de salvaguardar el puesto de trabajo lo que hacen es crear una discriminación, porque desde el punto de vista de negocios se convierte en un riesgo contratar a personas que mantienen fueros ilimitados, difíciles de objetar y no sujetos a su desempeño ni productividad.

3. Establecer planes, sean estatales o de la empresa privada, dirigidos a cubrir la necesidad y costo de guarderías y de centros de atención integral a la primera infancia.

4. Proteger el derecho al subsidio de maternidad que otorga la CSS, que debió ser reconocido a trabajadoras embarazadas durante la pandemia.

https://www.laestrella.com.pa/cafe-estrella/cultura/210714/equidad-e-igualdad-postpandemia

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Digitalización, formación del profesorado y equidad: así va a gastar el Gobierno los fondos europeos en Educación

Por: Daniel Sánchez Caballero

Los ministros Celaá y Castells desgranan el gasto en Educación del Plan de Recuperación europeo, que no incluyen una bajada de las ratios; los exámenes de fin de curso serán presenciales en la Universidad y el próximo año las clases también y con medidas de seguridad, según ha avanzado el ministro Castells.

Los fondos europeos del Plan de Recuperación asociado a la crisis provocada por la COVID que el Gobierno va a destinar a Educación se van a destinar a digitalizar el todo el sistema, Universidad incluida, a formar al profesorado de todas las etapas, a impulsar la Formación Profesional y a mejorar la equidad de la educación obligatoria mediante la creación de nuevas plazas de Educación Infantil o el refuerzo de programas específicos de apoyo como el PROA.

Los ministros de Educación, Isabel Celaá, y el de Universidades, Manuel Castells, han presentado este miércoles en La Moncloa el destino de esos fondos, una comparecencia que no ha traído grandes novedades (todas las medidas se habían anunciado ya según se han ido aprobando), pero que ha servido para obtener una visión de conjunto del uso de esta partida, que asciende entre ambos ministerios a más de 5.000 millones de euros. También para confirmar aspectos que se han quedado fuera (todos los no explícitamente mencionados), como una hipotética bajada de las ratios, la medida más solicitada por las asociaciones docentes, o anunciar la llegada por fin de los 300.000 ordenadores que Educación anunció que comprarían, que llegarán a algunas comunidades cuando el curso se acaba.

Los ministros también han hablado del curso que viene, aunque sin ofrecer demasiadas certezas. Respecto a la etapa obligatoria, Celaá ha anunciado que la semana que viene hay una reunión a tres en la Conferencia Sectorial entre Educación, Sanidad y las comunidades autónomas para perfilar el año académico. Entre las cuestiones a resolver, si se acaba la con la semipresencialidad, que se ha dado sobre todo en los últimos cursos de Secundaria y en el Bachillerato, y el uso o no de mascarillas, ventilación, etc.

Más claro parece este extremo en la Universidad. El ministro Castells ha sostenido que, aunque no se sabe en qué momento de la pandemia va a estar España en septiembre, «la mascarilla la vamos a llevar, las ventanas las vamos a abrir y las distancias se van a mantener», ha adelantado. También tiene claro el ministro, tras la polémica del primer cuatrimestre, que los exámenes serán presenciales este verano. Como en el caso de Educación, Universidades hablará del curso con las comunidades y los rectores, en este caso durante el próximo mes de agosto.

Respecto a la duración limitada de estas ayudas en su conjunto, ambos ministros han insistido en que lo importante es abrir vías y que luego se continúen. «En 2024 esperamos que la historia no concluya, algunas personas seguirán viviendo», ha ironizado Celaá. Castells ha defendido la impronta que dejarán los programas: «Las 4.000 personas que se van a recualificar estos años no desaparecen, hemos conseguido instalar capacidad docente e investigadora que desarrollarán en el futuro. Lo mismo pasa con la digitalización, es una transformación total del sistema».

Ambos mandatarios han coincidido en señalar la, en su opinión, importancia de todos estos programas. «En mi larga carrera no he conocido un plan tan ambicioso que combine ideas innovadoras, principios de equidad y recursos. Es un campo en el que he hecho mucha investigación y es importante», ha halagado el ministro Castells los proyectos de Educación. Celaá ha defendido que «la profunda reforma del sistema educativo» que emprendió el Gobierno el año pasado se verá «definitivamente impulsada» con el Plan de Recuperación.

Digitalizar el sistema de arriba abajo

Sea cual sea la situación el próximo curso, ambos ministerios contemplan que en algún momento, más inmediato o menos, haya que recurrir a algún tipo de enseñanza a distancia, y se preparan para ello. Buena parte de los fondos de recuperación se van a dedicar a digitalizar toda la infraestructura educativa, desde los colegios hasta las universidades. Educación destinará a ello 1.496 millones de euros, ha explicado Celaá, para instalar y mantener 240.000 aulas digitales interactivas en tres años (más de la mitad de las 425.000 existentes) que, entre otras cosas, permitan la enseñanza a distancia en el caso de que haya que enviar a parte del alumnado a su casa en determinados días, como ha sucedido este año. También se formará a los docentes para que sepan sacar partidos a estas aulas.

También se han adquirido por fin los 300.000 dispositivos (ordenadores y tablets) que se anunciaron al principio de curso para reducir la brecha digital. El pero es que los aparatos llegarán con el curso ya finalizado, hecho que la ministra ha admitido no es el ideal, pero ha sido el más rápido posible en función de los ritmos de contratación de la administración. Universidades destinará 142 millones de euros a mejoras similares.

Mejora de la equidad y la igualdad

Otra de las patas del proyecto del Gobierno. Educación va a aprovechar parte de los fondos para impulsar una de las medidas firmadas en el pacto de Gobierno entre el PSOE y Unidas Podemos, el aumento de la oferta de plazas públicas del primer ciclo de Educación Infantil, el que cubre entre cero y tres años. Para ello, se destinarán 670 millones de euros a la creación de 60.000 nuevas plazas, bien abriendo nuevas líneas en escuelas ya existentes bien creando nuevos centros. La cifra aún se queda corta respecto a las 240.000 que organizaciones como Save the Children calculan necesarias para universalizar esta etapa, que en España ronda el 40% de escolarización frente al 99% del 3-6.

También habrá un refuerzo del programa de apoyo a alumnos con necesidades educativas PROA, que tiene gran aceptación entre el profesorado. Con los 320 millones de euros dedicados a esta cuestión, PROA llegará a 2.500 centros más, según el Gobierno. También se van a crear un millar de unidades de acompañamiento y orientación personal y familiar del alumnado con dificultades, que seguirán a las familias y sus hijos durante el curso.

Universidades incluye en este apartado el aumento de las becas universitarias que ya ha anunciado y ejecutado el ministerio (un aumento del 22% en la partida y 90.000 estudiantes más favorecidos), aunque en este caso los fondos no vienen del plan europeo.

Formación del profesorado

Quizá la joya de la corona de Universidades. La cartera de Castells ha aprobado ya tres ambiciosos programas de ayudas a la formación y movilidad del profesorado universitario, dotados con 387 millones de euros, la mayor parte de su presupuesto extra con origen europeo. Son tres programas para jóvenes doctores, para profesorado universitario ya establecido y para la atracción de talento internacional con una duración de tres años. También habrá formación digital para el profesorado, tanto universitario como de Primaria y Secundaria.

El impulso a la FP

La última de las medidas de Educación, quizá la menos mediática aunque se come casi la mitad del presupuesto, 2.075 millones de euros. Un tercio de esta cantidad se invertirá en acreditar las competencias laborales que tres millones de españoles han obtenido mediante la experiencia laboral pero que no tienen reconocidas. Celaá ha cifrado la ambición del programa: en los últimos diez años se han acreditado las competencias de 300.000 personas y su ministerio aspira a hacerlo ahora con diez veces más en apenas tres años.

El impulso a la Formación Profesional se completa con 400 millones de euros para la formación modular de 700.000 trabajadores y desempleados, 200 millones para la creación de una red de centros de excelencia y 254 millones para crear 135.000 nuevas plazas de FP, entre otras medidas menores.

Fuente e Imagen: https://www.eldiario.es/sociedad/digitalizacion-formacion-profesorado-equidad-gastar-gobierno-fondos-europeos-educacion_1_7924991.html

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Mejora Continua: ¿La Escuela dirigida por la Gerencia?

 Juan Carlos Miranda Arroyo

La escuela, como comunidad educativa, es una institución social bivalente: Tradicionalista o conservadora y transformadora a la vez. Hay una coexistencia de ambos perfiles en ella, como si se tratara de dos caras de una misma moneda, tanto en las concepciones de sus docentes y directivos como en su función social.

Durante los años 60´s y 70´s del siglo pasado, a la escuela se le concebía también no sólo desde una perspectiva reproductivista, como aparato de Estado que transmitía la ideología social dominante (Althusser), sino como espacio social de transformación, de liberación de las conciencias (Freire) o de contracultura o resistencia cultural (Gramsci, Giroux, Apple). Con lo cual, la idea de bivalencia resultaría atractiva. Dichas miradas estaban trazadas, sin embargo, a partir de horizontes teóricos y explicativos completamente opuestos.

En México y varios países de América Latina, aproximadamente desde la década iniciada en 1980, a la escuela pública –como institución del Estado-, se le ha considerado, así mismo, como una organización que presta un servicio donde, en el extremo del absurdo, se ha considerado a docentes y directivos como proveedores; a las madres y padres de familia como clientes o usuarios directos, y a las y los estudiantes como clientes indirectos del servicio. En efecto, ante un planteamiento tan extremo, había que hacer matices.

Margarita Zorrilla señala al respecto: “Como expresión de los cambios sociales y una nueva situación mundial, hacia finales de la década de los ochenta del siglo xx empieza a observarse un viraje importante en el discurso político sobre educación en casi todos los países. En especial, en las naciones en vías de desarrollo, al ampliarse la cobertura de los servicios educativos, sobre todo, de la educación primaria, se introducen como conceptos centrales la calidad y la equidad.” (1)

Aunque las tendencias gerencialistas en las organizaciones educativas, fueron creadas y arraigadas 30 años después de la posguerra (1945-1950), el desarrollo de las concepciones sobre la calidad en la educación, ha estado marcado por importantes y variados matices. Desde entonces, las organizaciones de producción de bienes y servicios, de cualquier sector, ya sean públicas o privadas; grandes, medianas o micro ya legitimaban, y en ello incluyo a la institución escolar pública, en sus estructuras y normas internas (y sobre todo en esta última), la lógica y el lenguaje del “gerencialismo” (uso excesivo de la lógica gerencial y obsesión por concebir a la organización educativa como institución gobernada por gerentes).

Pero ¿por qué dichas tendencias teóricas provenientes de la administración han entrado a la escuela pública en forma indiscriminada? ¿Cómo se abrieron las puertas a esta especie de ”gerencialización” de la escuela pública?

“El mundo experimenta cambios en todos los órdenes de la vida social, cultural, económica y política. El fenómeno de la globalización, caracterizado por el libre comercio, el libre tránsito de capitales y de información exige que los sistemas educativos aseguren la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes. Se fortalece una nueva sociedad cuyo valor principal se encuentra en el conocimiento, tanto por su influencia en los procesos de producción, como en otros ámbitos de la vida humana. Se asume la diversidad cultural como una característica esencial de nuestros países y se asiste a una nueva configuración producida en buena medida por los movimientos migratorios intra países y entre países.” (Zorrilla) ¿Estas ideas explican de algún modo ese fenómeno?

Se sabe, entonces, que a la escuela pública la han invadido (no diría exactamente que colonizado) las teorías administrativas clásicas y modernas. Hecho que, en un primer momento, ocurrió en la planificación y prácticas de la administración de la educación superior. Dentro de estas últimas teorías de la administración (“modernas”), cabe mencionar especialmente a las concepciones o modelos teóricos centrados o enfocados en la “calidad”. Dos casos paradigmáticos, por su orden metodológico, lo constituyen las obras de E. Deming y K. Ishikawa. Estas historias tienen más de 70 años de antigüedad.

Desde 1955, aproximadamente, las teorías de la administración con enfoque hacia la “calidad total”, han reivindicado la idea de la “mejora continua”: “El término Calidad Total (CT), se utiliza para describir el proceso de lograr que los principios de calidad constituyan parte de los objetivos estratégicos de una organización, aplicándolos a todas las operaciones junto con el mejoramiento continuo, y enfocando las necesidades del cliente para fabricar cosas bien hechas la primera vez.” (2)

“Mejora continua” desde las empresas productoras de bienes y servicios

“La mejora continua –dicen los teóricos de la administración “moderna”-, requiere el apoyo de la alta gerencia, dado que es una responsabilidad no solo de quienes realizan la actividad operativa, sino también de quienes la dirigen. Muchas organizaciones han tenido éxito cuando el liderazgo da el ejemplo y este aspecto se convierte en un importante motivador para todos los empleados.”

“La mejora continua comprende tanto una filosofía como un sistema destinado a mejorar día a día el quehacer en materia: de niveles de calidad, productividad, costos, niveles de satisfacción, niveles de seguridad, tiempos totales de los diversos ciclos, tiempos de respuesta y grado de fiabilidad de los procesos… “La mejora continua es un proceso basado en el trabajo en equipo y orientado a la acción, que promulga que el camino de mejora hacia la perfección es propiedad y debe ser conducido por todos los individuos de la organización (Kaizen, 1986)”.

“Implica, tanto la implantación de un sistema como el aprendizaje continuo de la organización, el seguimiento de una filosofía de gestión, y la participación activa de todas las personas. Diversas son las definiciones recogidas en la bibliografía consultada: Deming (1989) refiere que la administración de la calidad total requiere de un proceso constante que será llamado mejoramiento continuo, donde la perfección nunca se logra pero siempre se busca.”

Definición de “Mejora Continua” de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) creada en México (2019):

“Luego de un debate importante entre los principales grupos parlamentarios, el 30 de septiembre de 2019 se publicó la Ley Reglamentaria del Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación (LRMCE), en la que se estableció la creación de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (en adelante Comisión o MEJOREDU).” (3)

“La MEJOREDU es un organismo público descentralizado, no sectorizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propios establecidas en la fracción IX del artículo 3o. Constitucional. En este ordenamiento se establece que la Comisión tiene como propósito central coordinar el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación (SNMCE) definido como un conjunto de actores, instituciones y procesos estructurados y coordinados que contribuyen a la mejora continua de la educación, para dar cumplimiento a los principios, fines y criterios establecidos en la CPEUM y las leyes secundarias correspondientes”.

“En la Comisión se concibe a la mejora continua de la educación como un proceso progresivo, gradual, sistemático y contextualizado, orientado a garantizar el ejercicio pleno del derecho a la educación a todos los habitantes de nuestro país y, especialmente, a los NNAJ… Es decir, garantizar: 1) una educación al alcance de todos los NNAJ y 2) que todas y todos participen de una educación buena y con justicia social”.

Me pregunto ¿Por qué las y los legisladores insertaron el concepto de “Mejora Continua” y de “Excelencia” en el texto constitucional? ¿Por qué tenemos una institución nacional con el primero de esos términos? ¿Qué implicaciones tiene ello? ¿Por qué no elegimos otros términos que reivindiquen una manera diferente de abordar los asuntos de la educación pública, sin legitimar los rígidos términos y la historia del “gerencialismo”?

Pienso que será conveniente reiniciar un amplio debate nacional sobre la lógica que hay detrás del término de “Mejora Continua”, así como rediscutir el trasfondo que hay,, tras bambalinas, de la ambigua concepción de “excelencia” en el ámbito educativo.

Fuentes consultadas:

(1) Margarita Zorrilla. Repensar la escuela como escenario del cambio educativo. (2009) En: Álvaro Marchesi, Juan Carlos Tedesco y César Coll (coordinadores) Calidad, equidad y reformas en la enseñanza. OEI-Santillana.

(2) Ricardo López Gumucio (2005). La calidad total en la empresa moderna: perspectivas, vol. 8, núm. 2, pp. 67-81. Universidad Católica Boliviana San Pablo, Cochabamba, Bolivia. “W. Edward Deming nació el año 1900 en Estados Unidos y entre sus aportaciones destaca la gestión de calidad a través del control estadístico y la mejora de la calidad de los productos coincidentes con las necesidades de los consumidores”… “Kaoru Ishikawa nacido el año 1915, en Japón, fue consejero de muchas empresas tanto japonesas como americanas y fue fundador de los “Círculos de Calidad”, así como promotor del diagrama conocido como el diagrama causa – efecto, o espina de pescado. Además su contribución abarca los principios de la calidad basados en el compromiso total de la dirección y los mandos intermedios, una administración participativa, la adhesión del personal a los objetivos de la calidad y una formación sobre las herramientas de la calidad.”

(3) Programa Institucional 2020-2024 de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. DOF, 19 de junio, 2020.

jcmqro3@yahoo.com


Fuente e imagen: SDPnoticias

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De la política de estímulos hacia la Ley General de Educación Superior

Por: Roberto Rodríguez

 

En la segunda mitad de los noventas se inició el diseño e implementación de nuevos instrumentos de política de educación superior. Primero sobre la base de la concertación entre SEP y Anuies desarrollada en la década previa y posteriormente bajo el control de la autoridad educativa federal. Se inicia la transición con la puesta en marcha de tres instrumentos con recursos financieros: el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES, 1990), el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP, 1996) y los programas de estímulos al desempeño del personal docente (1999) en las universidades públicas. El propósito declarado de la triada era brindar a las universidades públicas los recursos de infraestructura material y humana para procesos y proyectos de superación académica y mejora administrativa.

Faltaba, sin embargo, el eslabón que aglutinara esos. Este llegaría al inicio del periodo gubernamental de Vicente Fox Quezada, con la formulación del Programa Nacional de Educación 2001-2006. En la coyuntura tendría la Anuies un papel relevante como instancia promotora de la política de educación superior en ese y el siguiente periodo gubernamental, es decir durante los sexenios en que Acción Nacional tuvo en sus manos la presidencia de la República.

En 1999, en preparación a las elecciones federales, la Anuies formuló y presentó a los candidatos presidenciales el documento titulado “La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo”, aprobado por la Asamblea General en noviembre de 1999. La propuesta de recogía, en lo fundamental, los planteamientos de la primera agenda global para el desarrollo de la educación superior, aquella emanada de la Primera Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (París 1998). Dicha agenda insistía en la importancia de ampliar el acceso a la educación superior para mejorar los niveles de cobertura y equidad del sistema, en superar la calidad y la pertinencia de los servicios educativos, en diversificar las modalidades de enseñanza y reforzar la cooperación con el mundo del trabajo. Enfatizaba también el potencial de las entonces nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones así como el valor estratégico de los procesos de evaluación y aseguramiento de calidad.

Palabras claves de entonces: cobertura, equidad, calidad y pertinencia. Así, el documento de Anuies proponía, por primera vez, metas e indicadores proyectados para el sexenio por venir y hacia el escenario de 2020 sobre cobertura, proporción del posgrado en el tipo educativo superior, financiamiento requerido, el cierre de brechas interestatales, el nivel de estudios deseable para la planta académica, entre otros aspectos. Dicho documento planteaba también un objetivo referido a la coordinación del sistema que señalaba, textualmente: “En el año 2001 transformar la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), dándole sustento jurídico como organismo para la concertación de políticas nacionales en el campo de la educación superior, con representación plural de todos los sectores involucrados.”

La agenda Anuies se trasladaría al Programa Nacional de Educación del sexenio por intermedio del Equipo de Transición en Materia Educativa del presidente electo. Salvo dos puntos de importancia: la pérdida de centralidad de la propuesta de coordinación, y un marcado énfasis en la planeación estratégica como base de los proyectos de desarrollo. Para llevar a cabo ese propósito se habría de construir un nuevo instrumento: el Programa Integral de Desarrollo Institucional (PIFI) y su complemento en el posgrado, el PIFOP.

Durante el sexenio de Fox, también en el del presidente Calderón, las instituciones debían contar con estos programas para tener acceso a los fondos extraordinarios. Como el modelo generó resultados positivos para la gestión del subsistema universitario, más temprano que tarde el número de fondos concursables se incrementó para atender, a través de ellos, diversos aspectos de la problemática de las instituciones. Según Javier Mendoza Rojas, “mientras en el año 2000 solamente existían el FOMES, el PROMEP y el Fondo de Aportaciones Múltiples, en 2010 operaron diez fondos de financiamiento dirigidos a las universidades públicas estatales” (en: “Una aproximación al análisis de los fondos de financiamiento extraordinario para las universidades públicas estatales”, UNAM-DGEI, 2015). Posteriormente, la cantidad de fondos se incrementaría al incorporar recursos para los subsistemas de educación superior tecnológica y educación normal.

El modelo, sin embargo, comenzó a desgastarse por dos razones. La primera por la disminución del monto destinado. Durante la segunda década del siglo se observa una disminución gradual pero sostenida de este mecanismo de financiamiento hasta llegar, al final del sexenio de Enrique Peña Nieto, a su práctica extinción. Una segunda razón es que el instrumento de planeación asociado alcanzó un nivel de saturación prácticamente insostenible. Lo que inicialmente era un mecanismo de planeación institucional se convirtió en otro que buscaba incidir en todos los aspectos de la gestión universitaria con un alto nivel de desagregación: el plan de la institución, el de sus dependencias académicas, el correspondiente a las unidades administrativas e incluso el de cada uno de los cuerpos académicos apoyados. No pocas autoridades y especialistas hacían notar que esa política estaba comprometiendo, en aspectos relevantes, los principios de la autonomía.

Un saldo negativo fue la dependencia económica de las IES de estos fondos. Se estima que, en su punto más alto, los recursos extraordinarios alcanzaron una cuarta parte del subsidio público total disponible para las universidades públicas de los estados. Como, en su mayor parte, eran recursos no regularizables, el sostenimiento de las inversiones provocó fuertes déficit en un número importante de ellas.

Es esta la encrucijada en que, con el cambio de sexenio y de enfoque de política universitaria, inicia el debate sobre la Ley General de Educación Superior. Veremos las soluciones que se proponen.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/de-la-politica-de-estimulos-hacia-la-ley-general-de-educacion-superior/

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Denuncian amenazas de muerte contra defensoras de mujeres en Oaxaca/México

América/México/17/06/2020/Autor y fuente: desinformemonos.org/

Organizaciones, colectivos y activistas exigieron garantías de seguridad para las mujeres defensoras que integran el Consorcio para el Diálogo Parlamentario y la Equidad Oaxaca, quienes recibieron amenazas de muerte el pasado 15 de junio.

“Esta amenaza de muerte claramente deviene de la denuncia de impunidad y complicidad del gobierno del estado y la Fiscalía General de Justicia de Oaxaca”, aseguraron los colectivos que firmaron un comunicado para exigir protección y seguridad para las mujeres del Consorcio.

El Consorcio Oaxaca ha acompañado la búsqueda de justicia para casos como el feminicio de la fotoperiodista María del Sol Cruz, impune desde el 2 de junio de 2018; las denuncias de desaparición de mujeres en el estado, los asesinatos de defensores, “entre muchos otros agravios”.

“El contenido simboliza el profundo odio de actores cobardes que ven sus intereses afectados y que a toda costa buscan socavar la energía con que las compañeras trabajan a favor de la justicia y que puede configurar el punto de partida para una escalada de ataques de mayor calado, de la cual responsabilizamos directamente al ejecutivo estatal, así como al Fiscal General de Justicia de Oaxaca”, acusaron las organizaciones, entre las que se encuentra Educa Oaxaca y la Asamblea de los pueblos indígenas del Istmo en defensa de la tierra y el territorio (APIIDTT).

Ante las amenazas, exigieron el cese al hostigamiento hacia los defensores de derechos humanos, la investigación de los hechos y garantías de seguridad para las integrantes del Consorcio.

A continuación el comunicado completo:

Ante la denuncia de la grave amenaza proferida en contra de las integrantes de Consorcio para el Diálogo Parlamentario y la Equidad Oaxaca el día 15 de junio, los espacios, asociaciones, organizaciones sociales y personas firmantes, nos pronunciamos de la manera más enérgica para exigir garantías de seguridad para todas las integrantes de Consorcio para el Diálogo y la Equidad Oaxaca.

Reconocemos que Consorcio Oaxaca es una organización feminista de la sociedad civil, que a lo largo de 17 años ha estado comprometida con el trabajo por los derechos de las mujeres oaxaqueñas, ha denunciado y acompañando casos de graves violaciones de derechos humanos cometidos contra el pueblo de Oaxaca, organizaciones sociales y personas defensoras.

No es la primera vez que una organización que denuncia injusticias resulta incómoda para las instituciones del Estado, tampoco es la primera vez que se les vigila, allana, persigue, criminaliza o amenaza, el día de hoy vemos con mucha preocupación que esta agresión intenta frenar el trabajo de las compañeras, intimidarlas para obligarlas a dejar de denunciar o de promover los justos derechos de todos y de todas.

Esta amenaza de muerte claramente deviene de la denuncia de impunidad y complicidad del Gobierno del Estado y la Fiscalía General de Justicia de Oaxaca en casos como el de María del Sol, las denuncias de desaparición de mujeres en nuestro estado, feminicidios, asesinato de defensores, entre muchos otros agravios, el contenido simboliza el profundo odio de actores cobardes que ven sus intereses afectados y que a toda costa buscan socavar la energía con que las compañeras trabajan a favor de la justicia y que puede configurar el punto de partida para una escalada de ataques de mayor calado, de la cual responsabilizamos directamente al ejecutivo estatal, así como al Fiscal General de Justicia de Oaxaca.

Expresamos nuestra más estrecha solidaridad con las compañeras, les expresamos que no están solas en su lucha por los derechos humanos y demandamos al gobierno federal y a la CNDH que tome en sus manos la responsabilidad de investigar y proteger a las integrantes de Consorcio Oaxaca, así mismo exigimos:

  • Cese al hostigamiento de quienes defienden a las y los defensores de derechos humanos.
  • Que se haga una exhaustiva investigación para dar con los responsables de la amenaza de muerte contra Consorcio Oaxaca.
  • Que se garantice la vida y seguridad de todas las compañeras que integran Consorcio para continuar con su labor.

¡No están solas, si tocan a un@, nos tocan a tod@s!

Oaxaca de Juárez, Oaxaca a 16 de junio de 2020

Firmamos:

COLECTIVOS

Aluna Acompañamiento Psicosocial A.C.; Asamblea de los pueblos indígenas del Istmo en defensa de la tierra y el territorio (APIIDTT); Asamblea de Victimas Sobrevivientes y Expresos Políticos de Oaxaca 2006-2007; Asamblea feminista de chilenas en la CDMX “Julia Antivilo”; AMAM AC Asociación de Mujeres Abrazando México; Asociación Mexicana de Abogados del Pueblo; Batallones Femeninos; Brigadas Juveniles del Pueblo (BJP); Campaña Estatal por el Derecho al Aborto Legal, Seguro y Gratuito en Chiapas.; Centro de Apoyo al Movimiento Popular Oaxaqueño, A. C. (CAMPO A. C.); Coordinadora Estudiantil Normalista del Estado de Oaxaca (CENEO); Centro Calpulli A. C.; Centro de Apoyo Solidario, Documentación y Estudio A. C.; Centro de Derechos Humanos de los pueblos del Sur de Veracruz Bety Cariño; Centro de Derechos Humanos Digna Ochoa A. C.; Centro de Derechos Humanos Fray Bartolomé de Las Casas, A.C.; Centro de Derechos Humanos Fray Matías; Centro de Derechos Humanos Toaltepeyolo; Centro de Estudios para el Cambio en el Campo Mexicano; Centro de Estudios de la Región Cuicateca (CEREC); Centro Contra la Violencia en Zacatecas A. C.; Ciudadanía, Desarrollo y Género, A. C.; Coalición Nacional de Mujeres Rurales A. C.; Colectiva de la costa de Oaxaca Ña’a tunda A. C.; Colectiva Feministas MAPAS; Colectiva Feminista Brujas de agua; Colectiva Meraki: tejiendo comunidad; Colectiva Sobrevivientes de feminicidio; Colectivo Aequus.- Promoción y Defensa de Derechos Humanos; Colectivo Coca Gómez; Colectivo contra la Tortura y la Impunidad (CCTI); Colectivo Educación para la Paz y los Derechos Humanos AC. (CEPAZDH); COLECTIVO MUJER NUEVA; Colectivo Oaxaqueño en Defensa del Territorio; Colectivo Popular de Propaganda y Proyecto Cooperativo Teozentli; Colectivo por los derechos de las Mujeres “Yolpakilis”, Cuetzalan, Pue.; Colectivo Yaa Lahs; COMALETZIN; COMCAUSA BINACIONAL; COMUNA Oaxaca; Comité Nacional para la Defensa y Conservación de Los Chimalapas; Confluencia Social, Consultoras; Consejo autónomo regional de la zona costa de Chiapas; Consejo indígena del Uxpanapa; Consejo Indígena Popular de Oaxaca Ricardo Flores Magón (CIPORFM); Consejo Nacional de los Pueblos en Lucha (CNPL); Coordinación para la Liberación de Personas Defensoras Criminalizadas en Oaxaca [Comité de Familiares, Amigas y Amigos de Damián Gallardo Martínez; Comité por la Defensa de los Derechos Indígenas (CODEDI); Corriente del Pueblo Sol Rojo; Escuela Normal Rural Vanguardia de Tamazulápam del Progreso (ENRUVA); Unión Cívica Democrática de Barrios, Colonias y Comunidades (UCIDEBACC); Voces Oaxaqueñas Construyendo Autonomía y Libertad (VOCAL); Servicios y Asesoría para la Paz A.C. (Serapaz); Servicios para una Educación Alternativa (EDUCA)];Coordinación de Familiares de Estudiantes Víctimas de la Violencia; Coordinadora Indígena Popular Autónoma CINPA; Coordinación de productores de café de Palenque, Chiapas CoPAC, A.C.; Coral Centro Oaxaqueño de Rehabilitación Y Lenguaje, A. C.; Data Cívica; Ddeser Oaxaca; Diversidades y No Discriminación, A. C.; EcoRed Feminista La Lechuza Buza; Espacio de Crianza y Desarrollo Hojita de Limón A.C.; Espacio de Encuentro de las Culturas Originarias, A. C.; Espacio Psicosocial por los Derechos Humanos; Espiral por la Vida, A. C.; Feminismo Comunitario México.; Fondo Semillas; Frente Feminista Nacional; Frente Popular Revolucionario; Grupo 8 de marzo; Grupo de Educación Popular con Mujeres A. C.; Grupo independiente de radio y comunicación de Ocotlán de Morelos GIRCOM; Grupo Internacionalista; Grupo Nacional de Referencia de Spotlight; Herramientas para el Buen Vivir A. C.; Hijas de su maquilera madre; IDEAS Comunitarias; Justicia Pro Persona, A.C.; Jurídico Popular Ricardo Flores Magón; Kinal Antzetik Distrito Federal, A. C.; La Madriguera, Círculo de Mujeres; Las Vanders; Luna del Sur A.C.; Maderas del Pueblo del Sureste, A. C.; Mesa Territorial de Garantías Chocó para defensoras, defensores de Derechos Humanos (Colombia).; Movimiento Agrario Indígena Zapatista (MAIZ); Movimiento en resistencia en defensa de la tierra Solteca; Movimiento Estudiantil Popular (UABJO); Movimiento Femenino Popular; Mujeres en Resistencia Alternativa MX; Mujeres Organización y Territorios MOOTS; Mujeres Guerrerenses por la Democracia, A.C.; Mujeres y Maíz; Oaxaca lo Ocupa A.C.; Observatorio Feminista Clara Zetkin; Ojo de Agua Comunicación; Organizaciones Indias por los Derechos Humanos en Oaxaca (OIDHO); Pequespacio Feminista; Piña Palmera A. C.; Prevención, Capacitación y Defensa del Migrante, A C.(PRECADEM); Proceso de Articulación de la Sierra de Santa Marta; PRODESC; Red Departamental de Mujeres Chocoanas. Colombia; Red Feminista Sonorense; Red Indígena Internacional de Oaxaca (RIIO); Red Nacional de Defensoras de Derechos Humanos en Mexico; Red Nacional de defensoras de Derechos humanos (Colombia); Red Nacional de Mujeres Afrocolombianas Kambiri; Red Nacional de Peritos/as y Expertos/as Independientes Contra la Tortura; Red Nacional de Promotoras y Asesoras Rurales (RedPar); Sección XXII, Oaxaca CNTE; Sector Zimatlán – Sección XXII-CNTE; Servicios del Pueblo Mixe A. C.; Servicio internacional para la Paz (SIPAZ); Servicios Universitarios y Redes de Conocimientos en Oaxaca SURCO A.C.; Sindicato Nacional Libre de los Trabajadores del Seguro Social; Subcomité Mesoamericano del Gremio Nacional de Abogados de EU; Suscribimos Colectiva Aquelarre Violeta; Tequio Jurídico; Tianguis Indígena Multicultural, A.C.; Tianguis popular Mujer Nueva; Trabajadoras de la Educación CNTE- Sección XXII; Tribunal Internacional de Conciencia de los Pueblos en Movimiento (TICPM); Unión Campesina e Indígena de Oaxaca Emiliano Zapata; Unión Campesina, Indígena de Oaxaca Emiliano Zapata (UCIO EZ); Unión de Artesanos y Comerciantes Oaxaqueños en Lucha (UACOL); Unión de Comunidades Indígenas de la Zona Norte del Istmo (UCIZONI); Unión General de Obreros y Campesinos de México Bandera Roja.; Unión y Fuerza de Huitepec; UNITIERRA Oaxaca; XAAM AYUUJK JÄÄ’Y MIXES DE TLAHUITOLTEPEC OAXACA, A. C.; Yunhiz Espacio Alternativo

PERSONAS

Abigail Montes López; Adolfo Gómez Hernández- org. RIIO; Adriana Linares Arroyo; Alejandra De Velasco; Patricia Velazco; Alejandra Espinoza Domínguez; Alicia Castellanos Guerrero; Alma Peralta Peralta; Alma Margarita Osceguera; Ana Isis Ramírez Peña; Ana Yeli Pérez Garrido; Ana Marbella García García; Ana María López Gómez; Ana Victoria Ordaz Ojeda; Anabel Sarabia, Torreón; Andrea Ramos Hernández; Andrea Serratos Espinosa; Araceli Calderón Cisneros; Beatriz González Pedro; Belén Elena López López; Bellanira López Sánchez; Berenice Benítez Félix; Bertha Elena Munguía Gil; Betzabé Hernández Miguel; Blanca Castañón Canals; Bonfilia Reyes Nicolás; Carmela García Martínez; Carmen Marín García; Carola I. Carbajal Ríos; Carmen Osorio Hernández; Carlos Ortega Ayala; Carolina Ramírez Suárez; Castillo Martínez; Charlotte Bradley Reus (DEMUSA); Claudia Borjas Hernández; Claudia Velázquez Porta; Cynthia Coca Díaz; Dalia Banda del Frente Feminista Nacional; Daniela M. García García; Gloria Luna Rivillas (Historiadora Defensora de Derechos Humanos, Colombia); Daniela Serratos Espinosa; Danielle Estefanía Barriga Guijarro; Dara Victoria Gómez Domínguez; Desiré Huerta Ruiz; Diana Díaz Hernández; Dr. Carlos Manzo; Dra. Lesvia Villalobos Sosa; Dulce Viviana Flecha Gutiérrez; Edna Aurora Velasco Santiago; Elizabeth Lorenzana Albino; Elizabeth Martínez; Emma Obrador Garrido Domínguez; Ena Aguilar; Erika Salinas Valadez; Ernestina Antonio Pérez; Eva Lucero Rivero Ortiz; Evila Rasgado Ruiz; Felícitas Reyes Ávila; Felipe Rojas Ordunio, ex-preso político de UCIDEBACC; Fernanda Higa (Ecuador); Filiberto López Rosas; Gabriela Bejarano Cruz; Gilberto López y Rivas; Gildardo Herrera Flores; Guadalupe López Figueroa; Dra. Guadalupe Ortiz Hernández, CDMX; Guillermo Monteforte; Héctor Martínez; Heriberto Magariño López; Irma Migue I.; Ila Kuri Hernández; Irma Hilda Curiel Ramírez; Itandehui Juárez Acevedo; Itandehui Santiago Galicia; Ivon Fabián Castellanos; Javier Alavéz Ramírez; Jaz Oviedo; Jenny Alhelí Gómez Rosas; José Cruz Carrera; Juan Manuel Martínez Moreno; Juan Sosa Maldonado; Julián Alejandro Ortega Ponce; Karen Guadalupe Grajales Osorio; Karla Karina Cruz Antonio; Leidy Ríos Reyes; Leónides Martínez; Leonor Cortes Bolívar; Leticia Pérez Gijón; Leslye Amaya Núñez; Leticia Rojas; Librado Baños Rodríguez, ex-preso político de UCIDEBACC; Lic. Doria López Díaz; Liced Espinoza Guzmán; Lilia Ortiz Martínez; Lilianan Espinosa Aguilar; Lisseth Vázquez Pérez; Lizeth Toledo Lujan; Lucía Almaraz Martínez; Luis Fernando Anaya Imaz; Luna Maran (Cineasta); Luz Angélica Hernández; Luz del Carmen Silva; Luz María Hernández; Madeline Cuevas Villanueva; Mare Advertencia Lirika; María Cristina Safa Barraza; María de los Ángeles Espinosa Velásquez; María del Carmen Robles González; María Elena Belmonte Cruz; María Estela López Deloya (Consultora Independiente); María Guadalupe Méndez Reyes; María Luisa Martínez Gutiérrez; Mariana Karina patrón; Hernández; Mariana Rivera De Velasco; Maribel González Apodaca; Marisol Mariche Hernández; Marta Mercado González; Maximina Reyna Rivera Torres; Melina Guzman Rasgado; Mtra. Brenda Rodríguez Herrera, CDMX; Nancy Calderón; Nadia Maciel Paulin; Neyra Mariela Bautista García; Noemí Ortiz Santiago; Norma Cleyver Cruz Vázquez; Nydia Isabel Ruiz Antonio; Ofelia Pastrana; Olga Madeline Cuevas Villanueva; Olimpia Jaimes; Oliva Rivera Gómez; Pamela Ortiz; Paola María SESIA; Patricia Castilleja de León; Patricia L. Yllescas H.; Profa. Felicitas Donají García García; Reyna Sandra García Álvarez; Roberto Olivares Ruiz; Rocío Suárez López; Rosario Pineda Toledo; Roque Coca Gómez- Expreso político; Rosa Aurora Espinosa Gómez; Samantha Cruz Colín, CDMX; Samantha López Figueroa; Sara Izar Mancilla; Sara Román; Sarahí del Mar Granados Cosme; Segunda Antonio González; Sergio Beltrán Arruti; Silvia Careli López Falfán; Silvia Gabriela Hernández Salinas; Silvia Juárez Martínez; Silvia Urdanivia Coria; Sofía Blanco Sixtos; Sofía Robles Hernández; Susana Mejía Flores; Tania Chan; Tania Esquivel Hernández; Teófilo García López, ex-preso político de UCIDEBACC; Teresita Avilés López; Vanesa Osejo; Vera de la Cruz Baltazar; Verónica Ramírez Nucamendi; Vicente Celaya Estudillo; Virginia Ramos Morales, Estado de México; Viridiana Marín Valverde; Yannet Velasco Santiago; Yessenia Renero Granado; Yolotzin Bravo; Yunuén Bautista García.

Fuente e imagen: https://desinformemonos.org/denuncian-amenazas-de-muerte-contra-defensoras-de-mujeres-en-oaxaca/

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