Escuela alternativa

Entrevista a Katia Hueso: «La mayoría de las cosas que se hacen en un aula se pueden hacer al aire libre»

Entrevistas

Por: Carolina Blázquez. EducActívate. 18/07/2018

¿Qué es el grupo Saltamontes?

Es una escuela infantil al aire libre hasta seis años. Se basa en el juego espontáneo en la naturaleza durante todo el día. Es una alternativa a la escuela, los niños están con nosotros todo el día. La clave del proyecto no es solo el juego espontáneo sino el trato que reciben de los educadores.

¿Qué aporta la naturaleza a nivel educativo?

Estar en el medio natural les aporta beneficios para su desarrollo social y cognitivo. En cuanto a su salud, su bienestar, lo más evidente es que son niños que se mueven mucho, tienen una psicomotricidad muy buena porque se mueven en un terreno muy irregular. Tienen un conocimiento muy bueno de su cuerpo, son más autónomos. Decidir a qué juegan les empodera, les da capacidad de decisión. El entorno es cambiante —ayer hacía sol, hoy llueve— y les da flexibilidad, capacidad de adaptación, resiliencia, aceptar que no podemos controlar todos los aspectos de nuestra vida, algo que pasa hoy día en la sociedad. Tienen que desarrollar su propio juego y materiales, porque no tenemos materiales estructurados. Al no tener materiales estructurados la imaginación está trabajando todo el rato también. Van a desarrollar habilidades sociales y cognitivas, también un vocabulario más rico. Estar en un entorno natural cambiante hace que se prevengan patologías derivadas de la miopía, por ejemplo. En un aula la distancia de foco es pequeña, en la naturaleza puede ser infinito y es cambiante, están entrenando el ojo.

Menciona continuamente el juego espontáneo. ¿Hacen algo más?

En principio la actividad es el juego espontáneo. Pero no es solo eso. Hay una estructura, un orden en el que suceden ciertas cosas. Los niños llegan, saludan, suben a la zona de juego… Hay unos límites a la convivencia también. Cumplidas estas premisas, en condiciones de seguridad y respeto, diseñan y desarrollan su propio juego. En un determinado momento hay que regresar al colegio y se termina su rato de juego. Pero en esas cuatro horas escasas que tienen, básicamente es juego. En alguna ocasión se puede dar una propuesta de algún acompañante, pero que habrá recogido el interés de los niños.

¿Hay base científica detrás de su propuesta?

Absolutamente. Pero la hemos tenido que buscar fuera porque cuando surgió Saltamontes no había nada aquí y hemos tenido que beber de fuentes de otros países. En Alemania, por ejemplo, hay 2.500 escuelas y la más antigua tiene cerca de 50 años. Hay estudios detrás de esto, pero fuera de España, porque aquí no hay masa crítica para hacerlos, ni por tiempo ni por cantidad de niños. En mis escritos y presentaciones cito estos estudios, es importante que esto tenga una base. Que la gente vea que no es una inspiración que haya venido del cielo, sino que tiene su fundamento.

¿Este modelo de escuela se puede aplicar en Primaria?

No es calcable tal cual, los niños de Primaria demandan otro tipo de enfoque. El juego libre sólo igual no es lo apropiado, aunque hay escuelas que lo hacen. Ya demandan desafíos intelectuales, no solo físicos. Es factible llevarlo todo al exterior, hay literatura para enseñar las asignaturas en el exterior. La mayoría de las cosas que se hacen en un aula se pueden hacer al aire libre. Se está haciendo en algunas escuelas de Primaria en Alemania (si son 2.500 en total habrá media docena de Primaria), me consta también que en Suecia.

Trabajan menos contenidos y conocimientos y a cambio más habilidades sociales y cognitivas. ¿No les causa problemas a los chicos llegar a Primaria quizá sin saber leer o escribir como es habitual?

Es cierto que el sistema está pensado para que vayan con eso bastante avanzado. Nos encontramos a veces con que niños que no han mostrado interés por la lecto-escritura se pueden ver un poco retrasados respecto a sus compañeros. Nosotros no damos clase como tal, pero si un niño te pregunta cómo se escribe su nombre o quiere escribirle una nota a su compañero, le vamos a ayudar. Otra cosa es que vayamos a trabajar determinados letras o fonemas. Pero las letras están ahí. Los que no han tenido ese interés, hemos visto que lo adquieren muy rápido en Primaria. Puedo poner el ejemplo de mi hija, no sabía leer ni escribir y le cogió el truco muy rápido. En dos meses leía. Lo interesante es que se dio cuenta de que leer y escribir servía para algo y le dio una utilidad real, escribir cartas y leer notas. Enseguida lo empezó a usar para lo que es, para comunicarse; el concepto ficha no existe para ella.

¿Diría que su modelo va un poco a contracorriente? Ahora parece que todo es prisa, aprender idiomas desde pequeños, extraescolares…

Va en contra del exceso de actividades estructuradas. Ya no sé si lo que los padres hacemos (me incluyo a veces en esa vorágine de apuntar a los niños a cosas) son las tendencias actuales o es lo habitual. Lo que buscamos con el juego espontáneo es que ellos mismos descubran sus intereses. Qué les apetece, qué no, qué les interesa. Cada niño tiene sus especialidades y sus intereses. Si desde pequeños les acostumbramos a dirigir nosotros sus actividades no van a tener tiempo ni para pensar qué les mueve, qué les atrae. En Saltamontes les queremos dar ese tiempo para que se descubran.

La transición entre etapas es uno de los momentos más delicados. Su escuela está en el tránsito entre Infantil y Primaria. ¿Cómo lo llevan? ¿Hacen seguimiento posterior?

Ya han salido unos cuantos. Es cierto que la transición es compleja porque los niños están acostumbrados a hacer juego libre y encima en el monte y pasan a un aula con una jerarquía. Es complejo, no lo voy a negar. Pero en proyectos como este, con una ratio muy baja, se refuerza mucho el acompañamiento emocional. El juego espontáneo les da herramientas sociales, sobre todo, de empatía, capacidad de comunicación, etc. A los niños que están acostumbrados a hablar con adultos no les cuesta trabajo manifestar sus inquietudes. La dificultad está ahí, tienen que superar la transición, pero tienen herramientas para navegarla.

También tenían problemas con la Comunidad, relacionados con la homologación de su sistema. Me llegó a decir hace un tiempo: “Mirando el BOE, te das cuenta de que estás tan lejos que no vale la pena intentarlo”. ¿Siguen igual de lejos?

La homologación de este tipo de proyectos es una asignatura pendiente a escala estatal. Existe un proyecto, Bosque Escuela, que se ha homologado adaptándose al currículum de la Comunidad de Madrid. Nosotras estamos en tierra de nadie, porque si ves los objetivos generales que aparecen sí se cumplen. Pero la Comunidad te pide también que coincidas con su currículum. ¿Cómo cumplir con el currículum cuando estás con el juego espontáneo? En la asociación EDNA (Educación en la naturaleza), de la que formamos parte, estamos viendo cómo adaptamos esto a los diferentes currículos de cada comunidad. Nuestra intención es homologarnos, pero no por pasar por el aro, sino porque el aro se ensanche.

Pero ensanchar el aro igual no depende de ustedes…

No, pero estamos en grupos de presión para que, ahora que se está cambiando el modelo, se acepte esta forma de trabajar. Estamos en la línea de que el legislador y las comunidades autónomas entiendan que hay otra manera de trabajar y que hay que perder el miedo a hacerlo. No pretendemos ser la única forma.

¿Por qué cree que en España este tipo de escuelas son tan escasas cuando en Europa son mucho más habituales?

Creo que en la cultura mediterránea tenemos un modelo educativo muy clásico, muy jerárquico, basado en la clase magistral y en el conocimiento superior que se le presupone al maestro. Quizá en los países nórdicos hace tiempo que siguen un modelo más horizontal entre alumno y maestro y es más fácil que surja un modelo de estas características. En Alemania, las escuelas convencionales no difieren tanto de las de la naturaleza, solo que unas están en el campo y las otras no. En Escandinavia o Alemania hay proyectos de estas características, son proyectos económicos más asentados y quizá han sentido antes la necesidad de volver a la naturaleza, no como aquí que estamos todavía quizá deslumbrados por avances.

¿Cree que hay margen para la expansión de este modelo?

Creo que sí, que esta forma de educar ha venido para quedarse. En España hay ahora una veintena de colegios de este tipo, más o menos. Pero lo que me llama más la atención es que hay un interés de la escuela convencional por recuperar ese vínculo con el medio natural. Es un interés que se da en varios ámbitos, también en entornos no escolares como la salud, la cultura o el deporte. Creo que en el fondo estamos buscando regresar a nuestra esencia.

Su centro está en Collado Mediano, una localidad de tamaño medio de la sierra oeste madrileña, a 40 minutos en coche de Madrid. ¿Qué tipo de familias y alumnado se acerca a su centro?

De 2011 hasta ahora las familias y profesionales que se acercan tienen más claro de qué se trata. Antes éramos como los diferentes y veían a ver de qué va. Ahora ya saben que nuestro modelo está fundamentado en el contacto con la naturaleza. El perfil de la gente que viene aquí son lo que yo llamo trasplantados, gente en su mayoría de la ciudad que ha buscado activamente el contacto con la naturaleza. Tenemos también familias mixtas provenientes del extranjero. Los lugareños no vienen mucho.

Fuente: http://www.educactivate.com/katia-hueso-la-mayoria-de-las-cosas-que-se-hacen-en-un-aula-se-pueden-hacer-al-aire-libre/

Fotografía: EducActívate

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No hay discurso educativo alternativo

Pedro Badía

Por: Pedro Badía

Es necesario otro discurso educativo basado en la solidaridad, la cooperación, la participación, la convivencia y el compromiso social y político de la profesión docente.

La economía más conservadora y las ideas políticas más reaccionarias han contaminado al sistema educativo. Confluyen un discurso muy conservador fortalecido por el voto ciudadano y poderosos medios de información, con la debilidad y el miedo de la izquierda a exponer sus ideas ante la sociedad.

Los males del sistema educativo no vienen de la comprensividad ni de la extensión de la obligatoriedad hasta los 16 años, ni de la diversidad que hoy frecuenta nuestras aulas; sino de una concepción del sistema educativo que al igual que la globalización ha quedado en manos de la ideología neoconservadora más dura y rancia. La educación es cada vez más un instrumento de selección, y un negocio de miles de millones de dólares al que ya han puesto ojo las grandes multinacionales. Muchos gobiernos del mundo están facilitando la llegada de estos grupos económicos que depredan el sistema con la idea de “excelencia” como bandera, un término tramposo al que toda la comunidad educativa, sin diferencia ideológica, rinde pleitesía. He escuchado y he leído a políticos de izquierda y a expertos en educación hablar y escribir sobre la compatibilidad entre la equidad y la excelencia. Esto significa asumir un ataque directo a los desheredados y a los pobres a los que un sector político y social de España no quiere en el sistema educativo, porque los consideran un lastre académico y un peligro cultural. Todo el sistema educativo está pensado para los que se van a quedar, cuando el sistema educativo tiene que orientarse, sobre todo, hacia los que puedan estar en peligro de exclusión. Hacia los que nada saben y nada tienen, hacia los que menos saben. Los sistemas educativos más conservadores promocionan la desigualdad y la excelencia como una forma de modernidad, como la LOMCE. Hay que conseguir niveles máximos de equidad, no niveles óptimos de excelencia.

La educación necesita un discurso alternativo que sitúe con claridad los derechos y la equidad como las primeras prioridades. Y que se sustente en cinco ideales: a) la solidaridad; b) la cooperación; c) la participación; d) la convivencia; e) el compromiso social y político de la profesión docente.

La educación tiene que estar ligada a los valores de solidaridad y de cooperación que son los que procuran el bien común para todas las personas. La convivencia es compleja y no surge espontáneamente sino que se construye con educación y con perseverancia; aceptar “al otro” no significa aceptar cualquier cosa. Sólo con la participación convertimos la igualdad en una relación social; la participación se construye con el diálogo y la gestión civilizada de los conflictos; se trata de convivir como iguales, reconociendo la singularidad de cada cual. El profesorado debe de trabajar a favor del respeto y de la dignidad humana, para garantizar en el futuro el bienestar de la sociedad.

No hay discurso educativo alternativo porque ningún partido político apuesta claramente por una educación pública, laica y con participación plena de la comunidad educativa. Por un discurso claramente orientado a robustecer la educación pública. Por un sistema educativo que tenga como uno de sus objetivos más importantes corregir las desigualdades e injusticias sociales, cada vez más notorias, donde no debe tener cabida la demagogia ni la ambigüedad.

Fuente artículo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/03/no-hay-discurso-educativo-alternativo/

Fuente imagen: http://mundopedagogico.es/wp-content/uploads/2015/07/Escuela-alternativa_EDIIMA20130222_0406_13.jp

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No classrooms, lessons or homework: New Zealand school where children are free to roam

Noticias

Nueva Zelanda/Junio de 2017/Fuente: The Guardian

Resumen: Entre las corrientes y los árboles de Kauri, el sur rural de Auckland, la escuela alternativa más nueva  de Nueva Zelanda está en sesión. El tiempo está distribuido entre una sesión de pesca, seguido por el almuerzo cocinado en una chimenea. ¿Tareas y clases? Indefinidamente despedidos. «Nos llaman una escuela, pero no nos parecemos a ninguna escuela ahí fuera», dice Joey Moncarz, cofundador y director de la Escuela Deep Green Bush, que se encuentra en el término dos de su año inaugural. «No hacemos cosas como decirle a los niños que es hora de escribir o aprender matemáticas. Cuando están interesados en hacerlo, lo hacen. «

Deep among the streams and Kauri trees of rural south Auckland, New Zealand’s newest and most alternative school is in session. The weather is fine so a bout of fishing is in order, followed by lunch cooked on an open fire. Homework and classes? Indefinitely dismissed.

“We are called a school but we look nothing like any school out there,” says Joey Moncarz, co-founder and head teacher at Deep Green Bush School, which is in term two of its inaugural year.

“We don’t do things like telling kids it is time to write or learn maths. When they are interested in doing it, they do it.”

Moncarz is an ex-mainstream teacher. After five, frustrating years in mainstream schools in New Zealand he quit to found Deep Green Bush school, which has a roll of eight, and no classroom walls, time-out chairs or tests.

Concerned that mainstream schools were not preparing children for the global problems of the future – such as climate change –Moncarz envisioned a radically different kind of education, rooted in the primal skills of hunting, gathering and survival.

If the weather allows, pupils spend the majority of their day outdoors, exploring the New Zealand bush, learning to fish and hunt, trapping possums (which are considered a pest) and learning about the flora and fauna of their home.

The more traditional school skills, such as reading, writing and arithmetic, are acquired at their own pace, after they begin showing an interest in them. Not, says Moncarz, when the teacher dictates it is time to learn.

“We don’t have what you’d traditionally consider problem kids,” says Moncarz .

“Our parents saw their kids were unhappy and stressed in mainstream education and they started questioning; is it normal or right for kids to come home stressed and unhappy? Having taught in a mainstream school, I’d say most kids are stressed and unhappy.”

Bush school is registered with the Ministry of Education as an independent school, and therefore does not have to abide by the standard New Zealand curriculum, although it is subject to ministerial oversight.

Loosely inspired by the Sudbury Valley School in the US, which in turn was inspired by A.S Neill’s Summerhill school in the UK, since launching in January Moncarz has been fielding requests from around New Zealand and abroad to open chapters of Bush School in places as far afield as China and Europe.

Dr David Berg, a senior lecturer in education at the University of Otago, says there is a growing precedent for alternative “bush” schools worldwide, especially in Scandinavia, where some kindergarten children go ice-fishing during the school day.

However he says educators need to be careful that children are offered the full-range of skills required to get by and find employment in the modern world.

“Lots of people feel there is a disconnect with nature and the outdoors and people value that and are drawn to it,” says Dr Berg.

“In a modern society to be successful there are a range of skills to be developed and perhaps only some of those can be developed outside.”

Cathy Wylie Chief Researcher at the New Zealand Council for Educational Research said: “Deep Green Bush school is an outlier in terms of NZ schools.

“We’ve certainly had some private schools set up by parents and teachers that have drawn inspiration from schools like Summerhill, but nothing that has designed its programme and pedagogy in such a focused way around hunting and gathering.”

Moncarz insists that the school isn’t an “experiment” in education, and is based on two millions years of evidence of how parents have raised their kids, at one with nature.

“We don’t want to be one of a kind, we want to replace mainstream schools,” Moncarz.

“We are using the same wisdom parents have used to teach their kids for millions of years. Locking kids in a classroom and forcing them to learn just causes a lot of problems.”

Fuente: https://www.theguardian.com/world/2017/jun/20/no-classrooms-lessons-homework-new-zealand-school-children-are-free-to-roam

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