Escuela en casa

Declaración colectiva: es tiempo de alternativas en educación. Argentina

agosto 23, 2020agosto 22, 2020Noticias

América del Sur/Argentina/23-08-2020/Autora: Dolores Bulit/Fuente: alteredu.com.ar

Es hora. Desde los años ´50 del siglo pasado a esta parte, en Argentina han germinado y crecido proyectos educativos transformadores, con diversas miradas pedagógicas, pero que tienen en común la búsqueda del bienestar integral de los y las que aprenden, trabajando en estrecha relación con su comunidad. Aunque no hayan inventado nada que no sepamos ya, su fortaleza reside en que han sido capaces de experimentar, evaluar y sostener en el tiempo sus prácticas transformadoras. Muchas veces, desafiando las trabas normativas, el desconocimiento generalizado, el miedo y la escasez de recursos (pueden conocer un panorama de estas propuestas en esta nota).

Son escuelas formales y espacios no formales muy diversos, con inspiración en la escuela serena, la educación popular, los enfoques Waldorf, Montessori, Reggio Emilia, Pikler, de Pedagogía 3000, escuelas experimentales nacidas del Instituto Speroni, generativas, escuelas vivas y libres, democráticas, comunidades y grupos de aprendizaje autodirigido, escuelas en la naturaleza, escuelas inspiradas en las prácticas y legados de los pueblos originarios, familias y personas en áreas rurales y urbanas de todo el país. Con organizaciones autogestivas, asociaciones civiles, cooperativas, sin fines de lucro en su mayoría, de Gestión Social en las provincias que lo han reglamentado o incluso sin personería alguna. Agrupadas en redes regionales y mundiales, comparten prácticas y construyen conocimiento y evidencias acerca del acompañamiento respetuoso del aprendizaje humano en distintas culturas y épocas.

¿Qué tienen en común y qué pueden aportar a este momento y a este sistema educativo en permanente cuestión? Priorizan el clima de confianza y bienestar como punto de partida para el aprendizaje, saben trabajar con formatos de tiempo, espacio y agrupamientos no convencionales, hacen evaluación formativa desde siempre, trabajan con ratios bajas y curriculums flexibles y transversales, en alianza directa con la naturaleza y toda la comunidad. A partir del distanciamiento social, miembros de estas experiencias y redes se encontraron de manera virtual en forma periódica desde abril para compartir sus vivencias y ofrecerse apoyo mutuo. De esas reuniones surgió la necesidad de crear una declaración conjunta para darse a conocer y demostrar su interés en ser escuchados en los ámbitos sociales, académicos y políticos que diseñan y discuten las políticas educativas del país.

Compartir esta declaración nos ayuda a difundir y hacer visible una realidad que crece de forma sostenida en cada provincia argentina. También, nos da la posibilidad a cada familia y cada proyecto de salir de nuestra zona cercana y unirnos en un pedido solidario común: otra educación es posible si nos involucramos. Para sumar adhesiones individuales, grupales o institucionales, se firma por acá: https://forms.gle/TtcrGkG9QMrXyMm8A

TIEMPOS DE ALTERNATIVAS EN EDUCACIÓN
Declaración de las Redes de Educación Alternativa de Argentina

“En esta nueva normalidad que atañe muy especialmente a la educación, desde nuestras escuelas y experiencias de aprendizaje no convencionales que hace décadas venimos renovando las prácticas del enseñar y el aprender en sintonía con las necesidades que impone este nuevo contexto, queremos manifestar nuestra voluntad de contribuir a la búsqueda de las soluciones que el presente y el futuro reclaman; en tal sentido, quisiéramos ser incluidos en las instancias de consulta de políticas públicas educativas en Argentina a partir de ahora, como un sector más que puede aportar desde su experiencia.

Estamos agrupados en comunidades educativas de pequeña escala, trabajamos de forma auto gestionada y con diversidad de miradas pedagógicas y conceptos filosóficos acerca de la educación. Nos encontramos en todo el territorio nacional, formando redes regionales o de afinidad, muchas veces dentro del marco de la educación formal y también en la educación no formal e informal.

En general, podemos apreciar que nuestros espacios, donde la cercanía y el contacto físico tienen una gran relevancia, han podido adecuarse a esta modalidad remota con facilidad, y entendemos que ello se debe a que existen vínculos profundos que persisten a pesar del distanciamiento físico y que han facilitado la comunicación. Algo que pudimos poner en claro es que los aprendizajes relevantes son los que nos permiten adquirir las habilidades y herramientas para entender y saber desempeñarnos en el mundo, en el lugar y tiempo que nos toca vivir. De modo que la vida en cuarentena ya no era algo a rechazar sino algo que podía y debía significar un profundo aprendizaje.

El retorno a la escuela presencial quizás sea una excelente oportunidad para no volver “a lo mismo”, y que muchas de las prácticas y las herramientas adquiridas en esta etapa puedan enriquecer las actividades futuras en todas las escuelas. Estamos ante una oportunidad magnífica de aprovechar este quiebre obligado para desaprender y mirar la educación y los aprendizajes, el modo de evaluar y acreditar saberes, de una nueva manera, para que la educación no sea una herramienta de control y reproducción y tenga un rol emancipador y transformativo a nivel personal y social.

Los espacios educativos no convencionales, surgidos del seno de la sociedad civil organizada colectivamente de diversas maneras, queremos contribuir a esa transformación educativa que es necesaria con urgencia, aportando nuestras experiencias, que han venido operando como verdaderos “laboratorios de lo posible” en cada rincón del país.

Valoramos la presencia del Estado garantizando derechos y abordando las profundas desigualdades de nuestra sociedad y, al mismo tiempo, vemos que es necesario que se brinden las facilidades para el operar sin trabas de nuestras organizaciones sociales que tienen una conexión, un saber privilegiado por la proximidad y una valiosa diversidad que pueden aportar dentro de un sistema educativo que nos reúna a todos y a todas. En ese sentido, solicitamos que se implemente la Educación de Gestión Social, como lo establece la Ley 26206/06, artículos 13, 14 y 140 para brindar un marco propio de legalidad y financiamiento a estas experiencias, de modo que se posibilite su gratuidad.

Argentina, Julio de 2020.
Firman esta Declaración las siguientes redes regionales de Educación Alternativa reunidas en la Red de Redes de Argentina: Entre Ríos;
Santa Fe; Buenos Aires; Córdoba; Noroeste; Noreste y Sur”.

Descargá la versión en PDF:

Captura de una de las reuniones quincenales de las redes de Argentina, con invitados de Uruguay.

Foto de portada: Encuentro Plural de Educaciones Posibles (EPEP), una reunión de tres días, anual, itinerante y autogestiva desde 2013. Resistencia, Chaco.

Fuente e Imagen: https://alteredu.com.ar/2020/07/14/es-tiempo-de-alternativas-en-educacion-redes-argentinas-presentan-una-declaracion-para-aportar-experiencia-y-ser-incluidas-en-politicas-publicas/

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Ecuador: la educación online desde casa es imposible e injusta

junio 18, 2020junio 16, 2020Noticias

América del sur/Ecuador/18 Junio 2020/elpais.com

Un 70% de estudiantes tiene dificultad en el acceso a la enseñanza en línea en el país andino. La carencia de teléfonos inteligentes o Internet, la caída de ingresos y la falta de capacitación impiden la normal formación de millones de niños durante la pandemia. Padres, madres y profesores lo cuentan

Cuando la pandemia de covid-19 empujó la educación virtual en Ecuador, Anita Gualichico, madre de tres estudiantes, taxista de día y costurera de noche, tuvo que comprar un smartphone con mayor capacidad que el suyo para descargarse las aplicaciones que le pedían los profesores de sus hijos. Fueron 300 dólares que resolvió pagar a plazos. También tuvo que destinar uno o dos dólares para las recargas diarias y, cuando vio que eso era demasiado para su bolsillo, le propuso a su vecina, que tenía Internet fijo, compartir la cuota mensual de casi 30 dólares que cuesta el servicio.

Otro revés para esta madre de 37 años, que vive en el valle que colinda con Quito, fue no tener una impresora en su casa. Los primeros días dibujaba muchas de las actividades, sobre todo las de su hija de cinco años, pero desde que el centro de computadoras del barrio volvió a abrir, acumula las tareas de sus hijos y va a imprimir una vez por semana. Siempre encuentra una fila larga de otros padres. La espera suele ser de casi una hora. Gualichico se mantiene con su mascarilla casera y su cabello recogido.

—¿Cómo ve la educación a distancia?

—Yo a ratos no le veo bien, porque todos no tenemos las facilidades. A veces si me siento mal, en la noche me pongo a pensar si pudiera comprar la computadora y la impresora, no tuviéramos que estar así, pero la situación económica no nos da para endeudarnos más ahorita —dice Anita, y comenta también las dificultades que tiene para guiar a sus hijos con la tareas—. Nos toca tomar el tiempo de estar leyendo con tranquilidad para resolver, sí resulta complicadito. Las matemáticas es lo que más me cuesta, eso de las divisiones, la raíz cuadrada, una ya no se acuerda. Igual con mi chiquita, los fonemas, yo pronunció de una forma y ella me dice que no es así, que la profesora le explicaba de otra manera.

Llevar la escuela a la casa no ha resultado fácil en Ecuador. La ministra de Educación, Monserrat Creamer, ha reconocido que un 70% de estudiantes tiene dificultad en el acceso a la educación en línea, pero los datos estaban allí desde 2018: el porcentaje de hogares con acceso a Internet es de 37,17% a nivel nacional y baja al 16,07% en el área rural, según el Instituto de Estadísticas y Censos.

El ensayo del aprendizaje virtual en el país andino comenzó el 13 de marzo. Hasta ese momento se había evaluado el primer quimestre del año escolar. Casi dos millones de estudiantes de la sierra y el oriente del país cambiaron de modalidad abruptamente y deberán terminar el año escolar a distancia. Los alumnos de la costa, que suman algo más de dos millones y medio, se unieron al experimento en mayo.

El Ministerio de Educación informó que hasta el 18 de mayo hubo un flujo de casi 850.000 usuarios activos en su plataforma, que tiene 1.200 recursos educativos para reforzar los conocimientos. Andrés Bedón, director de tecnologías para la enseñanza en la Cartera de Educación, estima que los usuarios se duplicarán a partir de junio, con la incorporación de los estudiantes de la costa. Aún así es evidente que no todo el universo de los estudiantes en Ecuador (4,6 millones) visita la plataforma. La apuesta de las autoridades es la tele y radio educación, pero esta alternativa tampoco llega a todo el territorio. Hasta la casa de Gualichico, rodeada de campos de maizales, corrales de animales y caminos empedrados, no llega la señal de televisión. La radio sí, pero esta madre no tiene suficiente información.

—Los profesores nos mandaron un mensaje al celular diciéndonos de las clases por televisión y radio, pero no fue desde el principio. Además donde yo vivo no me coge bien la señal de la televisión, solo salen esas rayitas… Tendríamos que poner una antena arriba de la casa para coger un poquito de señal. La radio sí coge, pero en cambio no sé qué emisoras buscar para la educación.

El cierre de las escuelas también impactó a los 200.000 docentes que tiene Ecuador. La instrucción que dio el Ministerio de Educación a los docentes fue que usaran una plataforma llamada Team, pero no hubo ninguna capacitación previa. Susana Ponce, de 39 años, maestra de una escuela pública de Tulcán, ciudad fronteriza entre Ecuador y Colombia, hizo como muchos profesores: crear grupos de WhatsApp para comunicarse con los padres de familia y enviarles las tareas.

—¿Qué opina de la disposición del Ministerio de Educación?

—Ellos se imaginan que todos tenemos capacidad de tener un Internet fijo, que la conectividad es excelente, que todos manejamos las plataformas, pero la realidad de nuestro medio es muy diferente. Ya es complicado para nosotros como docentes, mucho más para los padres de familia.

Los 21 alumnos de Susana deberían aprender a leer, escribir, sumar y restar en este año escolar, pero algunos están lejos de alcanzar esas metas. Menos aún cuando sus padres se conectan con menos frecuencia al WhatsApp.

—No avanzan al mismo nivel que en el aula. Los papitos no tienen la pedagogía o la paciencia para indicarles. A los papitos les pido que les pongan a sus hijos al teléfono, para ver si pueden leer y están todavía quedaditos.

El director de la escuela de frontera, Carlos Enríquez, está al tanto de las familias que dejan de comunicarse y dedica un par de días de la semana para llevar las tareas impresas hasta el domicilio de los estudiantes que han dejado de hacerlas. Va, sobre todo, al área rural donde evidencia que las familias tienen necesidades más apremiantes que la educación de sus hijos. «Los padres me dicen: ‘Señor director, ya no tenemos ni un dólar para poner recargas’. Ellos prefieren invertir ese dólar en alimentación», cuenta el docente. «Vemos gente muy pobre, por eso también estamos procuramos recoger víveres para llevarles».

En las comunidades indígenas y campesinas es más difícil seguir la educación virtual. Los padres de familia escasamente han completado algunos niveles de la educación básica. Tampoco pueden descuidar sus cultivos ni sus animales para ocuparse de las tareas de sus hijos. En estos casos, se espera que los profesores hagan un esfuerzo extra para que los estudiantes no desconecten de la escuela. Mercedes Curichimbi, profesora indígena de 40 años, explica una vez por semana las tareas en un grupo de WhatsApp y se toma el tiempo de llamar por teléfono convencional a los padres que no tienen un teléfono inteligente.

«Mi forma de trabajar es la siguiente: yo envío los lunes en la mañana la actividad y ellos mandan antes del fin de semana. La comunidad está a dos horas del pueblo más cercano y una persona sale los viernes para hacer la recarga de todos. Yo conozco la realidad de allá, hay una señora que tiene tres hijitos y no tiene esposo ni teléfono inteligente, a ella todos los lunes le doy las tareas a través de una llamada telefónica, uno a dos horas me toma. No quiero que ningún niño por la economia o la distancia quede perjudicado», explica. .

—¿Sus alumnos están siguiendo las clases por radio o televisión?

—La frecuencia no alcanza a esas comunidades tan alejadas y ellos no están como nosotros en la ciudad, quedando hasta muy de día en la casa. Ellos van a las tres o cuatro de la mañana a ordeñar la vaca, a deshierbar la chacra… Es dificil decirles que se queden en la casa para que oigan la radio. Gracias a ellos tenemos la comida en la ciudad.

Durante la entrevista, Mercedes comenta también su desazón por la reducción del salario que ha anunciado el Gobierno central por la situación económica que atraviesa el país. Hasta ahora los docentes ganaban 817 dólares, pero con la reducción ganarán unos 100 dólares menos. La maestra indígena, además, se queja de que en los dos últimos meses han recibido el salario con 20 días de retraso. «Eso nos perjudica, de nuestro bolsillo sale para el Internet, las llamadas, el transporte, el vestuario, pero hay que seguir».

Varias voces ya hablan del fracaso de acelerar la educación virtual en medio de la pandemia por la covid-19. “Ningún país estaba preparado para implementar un sistema nacional de educación virtual operando desde el hogar. La pandemia ha expuesto al rojo vivo los enormes déficits e inequidades tecnológicos y sociales que existen en el mundo y dentro de cada país”, dice Rosa María Torres, pedagoga e investigadora ecuatoriana. La Unesco ha alertado que la mitad del total de los alumnos en el mundo (unos 826 millones) no tienen acceso a una computadora en el hogar y el 43% (706 millones) no tienen Internet en sus casas. Además, a pesar de que mediante los teléfonos móviles los estudiantes pueden acceder a la información y conectarse con sus profesores, unos 56 millones de alumnos viven en lugares donde no llega la cobertura de las redes móviles.

La Unesco también llamó la atención sobre la formación que requieren los maestros para impartir eficazmente la educación a distancia y en línea, pero ese apoyo es particularmente escaso en los países de bajos ingresos. “Son temas críticos en toda la región la falta de preparación y experiencia docente en el manejo del mundo virtual”, opina la investigadora ecuatoriana. Esto se agrava en el caso de Ecuador donde la enseñanza de informática o computación salió del currículo escolar en 2015. Al hilo de eso, un grupo de profesores de esa asignatura, en abril pasado, hizo un pedido formal a las autoridades para que revisen esa decisión. En la carta se señala que el manejo de las nuevas tecnologías quedó a discreción de cada centro educativo y eso ha contribuido a los problemas que ahora enfrentan alumnos y profesores para manejar los dispositivos electrónicos necesarios para la educación virtual.

La autoridad educativa en Ecuador considera que un 7% de la población estudiantil no tiene acceso a nada. Eso equivale a unos 320.000 estudiantes. “Hay muchas lecciones que nos deja la pandemia y esto nos obliga a fortalecer esas deficiencias para repensar este proceso de enseñanza”, dice el funcionario de Educación consultado para este reportaje. “Las tareas que a futuro tiene el ministerio son fortalecer el sistema de tele-educación y radio-educación y mejorar los contenidos digitales abiertos, la conectividad y las competencias digitales de los docentes”.

Todavía no está claro en el país andino cómo será la calificación final de los estudiantes que desconectaron a mitad del año lectivo. De momento deben presentar un portafolio con los trabajos hechos. Torres opina que no debería haber un criterio punitivo en la evaluación final. “Sería un error monumental, penalizar a los estudiantes que no saben suficiente. Los profesores han hecho lo que han podido y los padres más de lo que han podido”.

Los problemas para seguir la educación a distancia no son exclusivos de las periferias, las fronteras o las comunidades indígenas o campesinas de Ecuador, en Quito hay estudiantes que han quedado rezagados por sus circunstancias familiares. En el seno de una familia venezolana, que vivía de la venta ambulante de productos de limpieza, dos estudiantes, de 12 y 14 años, no han podido continuar con su educación. Cuando la pandemia confinó a los adultos de la casa, fue imposible contar con los recursos para sostenerse. Lograron quedarse en la vivienda que alquilaban en el sur de la ciudad, por un acuerdo con la casera, y mantuvieron los servicios básico por la orden gubernamental de no cortarlos mientras dure la crisis. Pero la conexión a Internet empeoró.

«Tengo Internet, pero es malísimo. Las clases de Zoom no las agarra, los videos tampoco. En estos últimos meses solo un teléfono puede conectarse. Tenemos tres meses ya atrasados, debe ser por eso que no está bueno. Dejamos de cancelar por el tema de la pandemia, ahorita hay prioridad en la comida», relata Dayanira Blanca, 40 años, madre de las dos adolescentes. «Las clases de zoom no las descarga en el teléfono de mi esposo que no es tan bueno y nos perdemos las explicaciones del profesor».

El grupo familiar ingresó al país hace un año. Dayanira Blanca llegó primero con cuatro de sus cinco hijos, a los 15 días llegó su esposo y, un mes más tarde, su hija mayor con sus dos niñas y el esposo. Desde el día uno, esta familia numerosa hizo todo lo posible para arraigarse. La educación de las dos adolescentes fue una prioridad. Dayanira consiguió cupo para sus dos hijas, aunque en distintos centros educativos. Al final del primer quimestre, esta madre cuenta que solo una de ellas se había adaptado a la escuela ecuatoriana y fue más fácil conectar con sus profesores.

«Contactamos con una compañera de mi hija por Facebook y esa niña me dio el número del papá que creó el grupo de WhatsApp y nos incluyeron», cuenta Blanca. «La profesora de mi otra hija me llamó un día, me pidió el numero de Whatsapp, el correo y los datos de identificación de mi niña, pero no me volvió a llamar ni me ha mandado nada al correo. Intenté llamarla, pero parece que se comunicó desde una cabina y no hay forma», prosigue.

Diego Chango, de 30 años, obrero de la construcción y padre de dos niños de seis y ocho años, tampoco ha podido seguir el ritmo de la escuela virtual. Al igual que la familia venezolana, en su casa solo cuentan con un teléfono inteligente y hacen recargas semanales para recibir los deberes. «Trato de estar al día con los deberes de mis hijos, busco conexión a WiFi para mandar los deberes, pero no siempre lo consigo», dice este padre que dejó de percibir ingresos al igual que su esposa, que se dedicaba a cuidar carros en las calles. Ahora ambos venden frutas en las calles del sur de la ciudad y cuando pillan una señal de WiFi abierta, en alguna plaza o estación de autobuses, se detienen para tratar enviar los deberes de sus hijos.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/06/12/planeta_futuro/1591955314_376413.html

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“Estoy fallando como investigadora y madre”: la COVID-19 amplía la brecha de género en ciencia

junio 14, 2020junio 13, 2020Cristina Sáez

Por: Cristina Sáez

El confinamiento ha puesto al límite a las personas a cargo de niños y familiares dependientes, y las mujeres se llevan la peor parte. También las científicas. Los primeros estudios señalan que ellas están publicando menos y arrancando menos proyectos nuevos que sus colegas hombres.

Hay señales tempranas de que las mujeres científicas, al estar dedicando más tiempo a cuidar y a la educación de los hijos en casa, están publicando menos. / Adobe Stock

“Cuando acabe esto los investigadores sin hijos tendrán escritos dos artículos o un capítulo de libro. Los padres, nuestro nombre con macarrones de colores”, se lamentaba en Twitter el profesor de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) Pau Alsina, director de la revista sobre arte, ciencia y tecnología Artnodes.

La crisis del coronavirus está impactando en la vida diaria de millones de personas que cada día deben conjugar teletrabajo, productividad y eficiencia con cuidado de personas dependientes, de niños y escuela en casa; además, a eso hay que sumar tareas domésticas y un extra de cocina, lo que repercute en niveles elevados de cansancio, ansiedad y estrés.

Además de poner sobre la mesa el (poco) valor que se otorga a los cuidados en la sociedad, la situación está exacerbando la desigualdad de género en toda Europa, alertan algunos estudios preliminares

Esa situación, además de poner sobre la mesa el (poco) valor que se otorga a los cuidados en la sociedad, está exacerbando la desigualdad de género en toda Europa, alertan algunos estudios preliminares. Porque, aunque las consecuencias económicas y sociales de la pandemia son peores para aquellos que cuidan, tanto hombres como mujeres, son ellas las que se llevan la peor parte. Y eso está reforzando la brecha de género en todos los ámbitos, también en el de la ciencia y la investigación.

“Mi marido tiene un trabajo totalmente inflexible y se encierra en el despacho de 9 a 6, casi todo el tiempo con teleconferencias. Yo tengo el ordenador en la cocina y tres hijos pequeños que me interrumpen cada cinco minutos porque no entienden alguna cosa de los deberes, tienen hambre o quieren que juegue con ellos. Es imposible concentrarse así para escribir un artículo”, explica a SINC Roni Wright, investigadora posdoc en el laboratorio que dirige Miguel Beato en el Centro de Regulación Genómica (CRG) de Barcelona. “Estoy exhausta y me siento desesperada porque estoy fallando como científica y como madre”.

No son casos anecdóticos

El caso de esta investigadora no es aislado. En las redes sociales numerosas académicas, con más o menos humor, están denunciando que esta situación de crisis, con hijos pequeños en casa, está impactando en su investigación, algo que también han observado editores de algunas revistas científicas, que advierten que los envíos de estudios por parte de mujeres se han desplomado, mientras que los de hombres aumentan.

Aunque la mayoría de las revistas no piden a los autores de los trabajos ni a los revisores que identifiquen su género —según han alegado Nature, Science, PlosOne y The Lancet a SINC—, recientemente un metaanálisis sobre artículos relacionados con COVID en PubMed mostraba que hay un desequilibrio entre la cantidad de estudios publicados por ambos sexos.

En este sentido, la editorial holandesa Elsevier ha anunciado que emprende un ambicioso análisis para saber el impacto real que el confinamiento está teniendo sobre la tasa de envíos de manuscritos y la actividad de revisión por parte de académicas en todas sus publicaciones.

La editorial holandesa Elsevier ha anunciado que emprende un ambicioso análisis para saber el impacto real que el confinamiento está teniendo sobre la actividad de las académicas en todas sus publicaciones

“Hay señales tempranas de que las mujeres, al estar dedicando más tiempo a cuidar y a la educación de los hijos en casa, están publicando menos, lo que a largo plazo impactará en el desarrollo de su carrera, puesto que la publicación de artículos es la clave para obtener financiación y promoción en la mayoría de ámbitos”, señala la investigadora Bahar Mehmani, que junto a otros tres miembros de PEERE, entre ellos Francisco Grimaldo, de la Universidad de Valencia, llevará a cabo esta empresa.

“Las revistas científicas deberían apoyar ciencia que progresa y eso no ocurrirá a plena capacidad sin introducir diversidad e inclusión”, subraya Mehmani, que explica que el proyecto de Elsevier persigue, por un lado, ayudar a concienciar a la comunidad académica y a los editores sobre esta cuestión; y por otro, empujar a las instituciones académicas, entidades financiadoras y legisladores a considerar este periodo excepcional en sus decisiones.

A falta de conocer los resultados de este proyecto holandés, los primeros análisis realizados muestran que ellas están publicando menos preprints y arrancando menos nuevos proyectos de investigación que ellos.

Menos artículos, menos dinero y oportunidades

La ecóloga de la Universidad de Toronto Megan Frederickson fue una de las primeras en dar la voz de alarma. Revisó los repositorios arXiv y bioRxiv y comparó los nombres de los autores de 36.529 estudios con la base de datos de la seguridad social de los EE UU, que registra nombre y género. Analizó el periodo comprendido entre el 15 de marzo y el 15 de abril de 2019 y 2020, y vio que el número de mujeres autoras había crecido un 2,7 %, en comparación con el 6,4 % de hombres.

Otro estudio posterior halló una tendencia similar: había un decrecimiento en la proporción de envíos de investigadoras autoras y la diferencia era más acusada cuando se trataba de primeras autoras, que suelen ser jóvenes que están empezando su carrera.

“La manera de evaluar a un científico es qué pública y dónde. Eso tiene un impacto enorme a la hora de que le concedan una beca o le den una promoción, o se coloque en el ranquin de investigadores punteros”, remarca Isabelle Vernos

“La brecha de género es muy importante en toda la carrera investigadora, pero sobre todo en las primeras fases en que tienes que despegar, que coincide con cuando tienes niños pequeños”, apunta a SINC Elisa López Álvarez, con dos niños de uno y tres años, investigadora de ISGlobal que acaba de volver de Sudáfrica de realizar un posdoc en el Centro Desmond Tutu. “Trabajar con ellos en casa es muy difícil y es posible que en seis o siete meses no logre publicar lo que se espera, lo que hará que no obtenga financiación y no consiga mantener el track científico”, se lamenta.

“La manera de evaluar a un científico es qué pública y dónde lo publica. Eso tiene un impacto enorme a la hora de que le concedan una beca o le den una promoción, o se coloque en el ranquin de investigadores punteros”, remarca a SINC Isabelle Vernos, investigadora Icrea en el CRG, quien hasta hace poco presidía el grupo de trabajo de género en el Consejo Europeo de Investigación.

Un estudio más exhaustivo realizado por investigadores canadienses y estadounidenses analizó 307.459 preprints y proyectos enviados por más de 1,3 millones de autores, lograron asignar género al 92 % y comprobaron que durante los meses de marzo y abril menos mujeres habían enviado trabajos a esos servidores en comparación con los dos meses precedentes y ese mismo periodo en 2019.

En fase de supervivencia

Estos resultados se hacen eco de las conclusiones de otros informes que alertan que no solo las mujeres están publicando hasta un 20% menos sino que, además, están participando menos que los hombres en proyectos relacionados con la COVID.

“Mis compañeros están empezando investigaciones nuevas relacionadas con coronavirus. Yo no puedo, estoy en fase de supervivencia, y temo que esto afecte a mi carrera porque estoy dejando pasar oportunidades”, comenta, preocupada, Cristina Villanueva, investigadora asociada del Instituto de Salud Global de Barcelona (ISGlobal), que compagina el cuidado de sus hijas, de tres y siete años, con su marido.

“En los próximos meses tendremos un montón de artículos firmados por hombres y no por mujeres. Cuando compitan por financiación, por una promoción, habrá diferencia. Las investigadoras están perdiendo competitividad”, señala Staniscuaski

Que cuidar y criar pasa factura a los investigadores y sobre todo a las académicas no es nuevo. Fernanda Staniscuaski, investigadora de la Universidad Federal de Río Grande del Sur (Brasil), impulsó en 2017 un movimiento mundial, Parent in Science (paternidad en ciencia), precisamente para alertar sobre ello.

“Un artículo en PNAS reciente mostraba que ambos padres se ven impactados, por supuesto, por la llegada de un hijo, pero en la academia casi el 50 % de las mujeres abandonan sus posiciones STEM tras ser madres, un porcentaje que en el caso de los hombres es del 23 %. Los hombres sufren un impacto, sí, pero no es comparable al de las mujeres”, afirma.

Medidas correctivas

Recientemente, Staniscuaski junto a otras investigadoras alertaba en una carta en Science de la situación de desventaja de las investigadoras durante esta crisis y reclamaba que se tomaran medidas para paliarla. “En los próximos meses tendremos un montón de artículos firmados por hombres y no por mujeres. Cuando esos investigadores compitan por becas, por financiación, por una promoción, habrá diferencia. Las investigadoras están perdiendo competitividad”, señala a SINC.

“La comunidad científica, las agencias financiadoras, tienen que pensar con carácter urgente formas de mitigar ese impacto”, reclama Christian Rutz, catedrático de la Universidad de Saint Andrews (Escocia) y editor sénior de la revista eLife.

“¿Cómo estimar cuántos artículos científicos no ha escrito un padre o una madre durante el confinamiento? ¿Es igual tener uno o dos hijos?”, cuestiona Rutz

“Se deberían permitir permisos por esta falta de oportunidades durante la pandemia en solicitudes de financiación, promoción, premios. Aunque soy consciente de que implementar esas medidas correctivas puede ser increíblemente difícil porque la productividad de los investigadores en condiciones ideales varía de forma natural. ¿Cómo estimar cuántos artículos científicos no ha escrito un padre o una madre durante el confinamiento? ¿Es igual tener uno o dos hijos?”, cuestiona Rutz.

Para Tània Verge, directora de la Unidad de Igualdad de Género de la Universitat Pompeu Fabra, “aunque aún es pronto y hace falta tener más datos para evaluar la situación y poder aplicar ponderaciones, una opción es hacer constar en los currículums la situación familiar, para que sea un indicativo de la productividad y que se tenga en cuenta en las evaluaciones. Los colegios no abrirán como mínimo hasta septiembre, lo que supondrá más de seis meses de parón, un tiempo suficientemente largo como para que tenga efectos importantes”.

Los centros de investigación y las agencias financiadoras también, reclaman los expertos, deberían ser muy flexibles a la hora de conceder extensiones para los proyectos. Habría que negociar los resultados que se esperan de las becas. Y revistas y congresos deberían implementar políticas activas correctivas, para que no haya colectivos infrarrepresentados.

Una acción en favor de la igualdad sería que científicos top explicaran que solo trabajan cinco horas al día porque “están cuidando a sus hijos, en lugar de limitarse a hacer declaraciones reconociendo que las mujeres están en desventaja”, dice Oertelt-Prigione

Porque al final, que las mujeres tengan menos presencia en ciencia no es un problema que les afecte solo a ellas. “Todos los actores del ámbito de la investigación y la ciencia deberían plantearse esta cuestión, porque si solo tenemos un tipo de científicos y un tipo de investigación, corremos el peligro de dejar de lado dimensiones esenciales de la sociedad, posiblemente las más vulnerables”, reflexiona Sabine Oertelt-Prigione, catedrática de género en medicina de la Universidad holandesa de Radboud.

Para esta investigadora, una manera eficiente de romper una lanza en favor de la igualdad y de poner en valor los cuidados sería que también científicos top hicieran público que solo trabajan cinco horas al día porque “el resto del tiempo están cuidando a sus hijos, porque sus parejas trabajan y su carrera es tan importante como la suya, en lugar de limitarse a hacer declaraciones reconociendo que las mujeres están en desventaja”, señala.

“Eso nos reduce a ‘pobres mujeres científicas’. Y yo no soy una pobre mujer científica. El sistema nos empuja a ciertos roles”, concluye.

Fuente e Imagen: https://www.agenciasinc.es/Reportajes/Estoy-fallando-como-investigadora-y-madre-la-COVID-19-amplia-la-brecha-de-genero-en-ciencia

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Inicia sesión Clases por tv en México: lugares sin cobertura, temario distinto y sin educación especial, dicen maestros

abril 25, 2020abril 23, 2020Noticias

Redacción: Animal Político

Maestros coinciden en que el programa “Aprende en casa” tiene fallas y por eso cada escuela diseña sus propias estrategias.

Como se tenía previsto al inicio de la estrategia de mitigación de COVID-19, este lunes 20 de abril, los 25 millones de estudiantes de nivel básico reiniciaron clases, pero ésta vez no pudo ser en las escuelas de forma habitual, sino dentro de casa a través de la televisión.

Maestros de la Ciudad de México, Tamaulipas y Veracruz de primaria y secundaria consultados por Animal Político narraron su experiencia en esta nueva modalidad. Coinciden en que la estrategia gubernamental “Aprende en casa” tiene fallas, por eso cada escuela diseña sus propias estrategias ante las disparidades económicas, académicas y de comunicación con los padres.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) determinó el reinicio de clases a través de la plataforma “Aprende en casa”, que consiste en una página de internet donde se localizan materiales y actividades para alumnos, maestros y padres de familia, pero su funcionamiento fue deficiente. Los links no cargaban y la navegación fue tropezada por el tiempo de carga.

También se prepararon lecciones que se transmitirían a través de la televisión abierta en Canal 11, Tv UNAM, y el 14.2 en diferentes horarios por nivel escolar, a partir de las 7 de la mañana y hasta las 18 horas.

Sin embargo, ni siquiera todo el país tiene acceso a estos canales. El Movimiento Magisterial de Tamaulipas que mantiene comunicación entre docentes de todo el estado, reportó que en Matamoros, Reynosa, Ciudad Madero, Altamira, Tampico, y Nuevo Laredo, no pudieron seguir las clases a través de la televisión.

“En el estado no hay cobertura de esos canales. No agarra la señal porque los repetidores son débiles en esa zona”, explica Reyna Campuzano, maestra de primaria en Altamira e integrante del Movimiento.

Intentaron subsanarlo con la transmisión de esos canales por las página de Facebook, pero no todos los alumnos tienen servicio de internet, explica. Por eso, en la primaria “Estado de Tamaulipas”, donde trabaja, decidieron implementar actividades adicionales a las previstas por la autoridad.

Esta fue la primera vez que envió a sus 38 alumnos de sexto grado un documento con “cuestionarios, actividades sencillas de realizar en casa como analizar lecturas, y los directores saben qué estamos trabajando con los niños” y por whatsapp los padres le consultan las dudas de sus hijos por eso es que por ahora “no tenemos horario, tenemos que estar al pendiente de lo que se ofrezca”, dice.

En la escuela decidieron que calificarán todo una vez que regresen a la escuela, aunque advierte que aunque desde el 14 de marzo se adelantaron las vacaciones de Semana Santa, ya llevaban un 75% de avance del calendario escolar y “muchos ya sabemos las competencias que habían adquirido los niños”, por lo que la calificación no será estricta, además, “cada maestro tiene la libertad de cómo evaluar. Yo voy a evaluar con las actividades que yo ponga, porque conozco a mi grupo, conozco el contexto”.

Cada semana enviará actividades y espera concluir el ciclo escolar como está en el calendario, el próximo 6 de julio, pero Reyna extraña trabajar en el aula “porque es necesaria la interacción con el alumno, trabajar en equipo que ellos se escuchen entre ellos mismos. Es necesario estar con los niños escuchándoles. Ahora deben ser autodidactas, pero viendo en la televisión sin intermediario, sin sacar sus dudas es complicado”.

Sin educación especial y temario distinto

Itzel Hermida tiene 10 años como docente de educación inicial y 15 como cuidadora. Forma parte del colectivo “Yo cuido México”, que busca el reconocimiento de la educación pública y educación especial como un derecho de los alumnos con discapacidad, por eso se dedica a la orientación a maestros, cuidadores y padres de familia.

Este lunes, dice, recibió constantes quejas por parte de los padres de familia, toda vez que la estrategia de clases prevista por la SEP no contempló a la educación especial, y por eso, “resulta de los más afectados por la falta de adecuaciones, medidas de accesibilidad de los programas en televisión educativa”.

“No hay intérpretes de lengua de señas, los videos no están descritos, y los alumnos ciegos no saben lo que está pasando. Ninguno de los contenidos toma en cuenta la discapacidad intelectual porque las explicaciones van muy rápido”, explica.

Otorgar educación especial es complicado porque los alumnos con discapacidad son diferentes entre sí y cada uno tiene sus propios requerimientos, afirma Itzel, y ahora “ni los contenidos en la página ni los programas de televisión están adaptados ni opción de hacerlos más entendibles”.

Efectivamente en la página de internet existe un link para educación especial, pero ni siquiera se puede acceder a él para ver el contenido porque la página se cae.

“No sé si es la improvisación o no hay conciencia de que hay otros alumnos con discapacidad que también son importantes”, dice Itzel, por eso lamenta que la falta de herramientas “deje a los niños y niñas con discapacidad excluidos del proceso de aprendizaje”.

Antes de las vacaciones de semana santa, María Elena Martínez, profesora de la primaria Manuel Borja Soriano, recibió indicaciones de comenzar a preparar actividades acorde al temario para su grupo de quinto año, para el regreso a clases que, según le dijeron, sería a distancia.

Además del programa “Escuela en casa”, en el que recibirían lecciones a través de la televisión. Sin embargo, el contenido de la clase para quinto grado, dice María Elena, no corresponde al temario oficial. “Las lecciones de hoy no están en los libros de texto. Quien hizo las clases de la televisión, no tiene la menor idea de lo que se da en una escuela”, afirma.

Pero al menos en esa escuela ya estaban preparados desde el 15 de abril, cuando los maestros mandaron a la directora las actividades que darían a los alumnos. Ella a su vez los distribuye a los coordinadores de vocales de los grupos y ellas a los chats de whatsapp de los padres de familia, porque en este caso no está permitida la comunicación directa entre tutores y docentes por teléfono.

Ayer que los padres de familia recibieron el PDF con las indicaciones “se abrumaron”, dice María Elena, por eso es que todo el día estuvo recibiendo correos electrónicos con las mismas dudas: ¿cómo se entregaba el trabajo y si tenían que hacerle caso también a las actividades de canal 11?.

“Las actividades que venían en Aprende en casa son temas que no vienen en el plan de estudio. Por eso le dije a los padres que si querían que sus hijos repasaran, podían ver la televisión, pero yo me enfocaré en calificar lo que les dejo de trabajo”, explica.

Ricardo Zamudio, maestro de Biología en la Secundaria General 6 en Coatzacoalcos, Veracruz, se enfrentó con algo similar. Con base en la reforma educativa de 2017, los contenidos no son seriados y los maestros de asignatura pueden diseñar su plan de estudios al inicio del ciclo escolar “de acuerdo a las necesidades de los alumnos”, dice.

Por eso es que “lo que vieron hoy (en las clases por televisión) no corresponde al programa que yo diseñé. Hay total falta de sintonía”, explica en entrevista telefónica.

El también hizo un PDF con indicaciones para trabajar en casa que envió vía chat a los papás. Aunque el profesor Zamudio asegura que intentará aprender a manejar mejor la plataforma Google Classroom, sabe que también será un complicación porque de sus alumnos, sólo dos tenían computadora e internet en casa, el resto de familias sólo tienen celular, pero con datos en prepago, lo que imposibilitaría que trabajaran mucho tiempo en línea.

Aunque el secretario de Educación, Esteban Moctezuma aseguró que el ciclo escolar no se perderá a causa de la pandemia de coronavirus, la autoridad sanitaria extendió el periodo de cuarentena hasta mayo próximo, lo que impedirá que regresen a las aulas al menos hasta esa fecha. Mientras tanto, los alumnos y padres de familia deberán seguir con las clases con las herramientas al alcance.

Fuente: https://www.animalpolitico.com/2020/04/clases-tv-lugares-cobertura-temario-distinto-maestros/

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Y cuando vuelvan a clase ¿qué?

marzo 29, 2020marzo 28, 2020Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

En este regreso habría que considerar medidas excepcionales, como las promociones automáticas de curso, el aprobado general en la universidad -no sería la primera vez que pasaba- o la supresión de las pruebas de selectividad, dando por buena la nota media del bachillerato.

Me acuerdo, de ello hace ya un par de décadas, que tuve ocasión de hacer un par de reportajes a fondo sobre esta modalidad educativa, muy minoritaria en nuestro país, pero bastante extendida en otros lugares como Estados Unidos. La visita suscitó enormes debates sobre la legalidad de esta iniciativa: sobre si se garantiza el derecho no a la escolarización, por supuesto, pero si a la educación. Otro interrogante que se planteaba en el reportaje era el de hasta qué punto estos niños y niñas compensaban este encierro solitario con otras formas de socialización en el tiempo extraescolar y de ocio.

Pero no es esto lo que hoy me viene a la memoria sino quiénes eran estos educadores y cómo organizaban el proceso de enseñanza. La tipología de estas y otras familias respondía a un perfil muy definido: personas de clase media, con estudios y un apreciable nivel cultural, que ya entonces ejercían el teletrabajo o se dedicaban a tareas relacionadas con el ámbito artístico y artesanal. Vaya, que la pareja podía combinar perfectamente su trabajo con el acompañamiento educativo intensivo. Además, disponían de amplios y amables espacios tanto interiores como exteriores. Me sorprendió el ambiente relajado, cómo estos niños podían trabajar con autonomía, la cantidad de recursos de que disponían y cómo se movían por distintos espacios: ahora tomaban un libro de la biblioteca y se ponían a leer, en otro momento comentaban un documental sobre la naturaleza, hacían ciencia en la cocina u observaban las temperaturas y los cambios del tiempo e, incluso, colaboraban en algún trabajo artesanal del padre o de la madre.

¿Sería posible esta educación en hogares de cuarenta o cincuenta metros cuadrados, donde apenas penetran los rayos de luz y sin ningún espacio exterior, y donde a veces conviven tres generaciones o donde niños o adolescentes están a cargo de un solo miembro familiar? En viviendas sin conectividad ni con un solo libro. Y con madres y padres sin apenas estudios, que durante el curso las pasan canutas para ayudar a sus hijos en los deberes y tareas escolares, sin capacidad ni recursos, con dificultades insalvables para ejercer el teletrabajo, cuando disponen de esta posibilidad, o que son despedidos temporalmente con la ansiedad e incerteza que los vuelvan a contratar cuando termine esta pandemia.

Pienso estos días en esta amplia diversidad de familias: en cómo las pertenecientes a las clases medias -donde pesa tanto o más el nivel cultural que la posición económica- se reinventan creativamente con esta extraordinaria lluvia de ofertas culturales y escolares tecnológicas virtuales -muchas de gran calidad- a las que ya están acostumbrados, aunque ahora se disparen exponencialmente y con carácter gratuito. Y pienso en las familias trabajadoras, sobre todo en las que padecen la pobreza y la exclusión social o la bordean, para quienes el coronavirus no hace sino visibilizar e intensificar aún más sus habituales situaciones de sufrimiento, vulnerabilidad y desigualdad: esta depende con frecuencia del código postal. Si, la desigualdad va por barrios y se acrecienta en épocas de crisis, epidemias y otras desgracias colectivas. Llueve sobre mojado.

Un retorno a las aulas lento y distinto

Algunos estudios muestran que la brecha en el rendimiento educativo crece durante las vacaciones de verano, debido a que las niñas y niños de clase media y alta participan en actividades culturales y lúdicas más estimulantes que la infancia de la pobreza, con la pertinente intervención, acompañamiento y ayuda familiar. Muy probablemente también esto sucederá cuando el alumnado vuelva a sus centros.

¿Cuándo y cómo será este regreso? Mi ignorancia y la imprevisibilidad no me autoriza a decir nada al respecto. Pero sí pienso que es recomendable rebajar la presión sobre lo que conviene recuperar para compensar el tiempo perdido y sobre las evaluaciones. A las criaturas y jóvenes, y a sus madres y padres, se les han pedido muchos sacrificios, con bastante sufrimiento y con medidas excepcionales. También en este retorno cabría considerar medidas excepcionales, tales como las promociones automáticas de curso, el aprobado general en la universidad -no sería la primera vez que ocurre- o la supresión de las pruebas de selectividad, dando por buena la nota media del bachillerato. La lista de propuestas es larga y se presta a todo tipo de adaptaciones e interpretaciones. En cualquier caso, no es el momento de volver a las rutinas convencionales en situaciones normales, porque la normalidad se ha roto por los cuatro costados.

¿Qué se me antoja como prioritario? Atender con la máxima ternura y eficiencia tres de las funciones que, históricamente y en la actualidad, cumplen las mejores escuelas renovadoras para atender al alumnado tras acontecimientos especialmente dolorosos: el cuidado, la conversación y la solidaridad. Lo primero es la acogida del alumnado, un acto de celebración acompañada de abrazos y de aproximaciones demasiado tiempo reprimidas, mediante un: ¿Cómo os encontráis? colectivo, y un “¿Cómo estás”, individual, porque las vivencias han sido distintas. Y, tras la acogida, la conversación, en círculo, abierta, libre y espontánea, con mucha escucha, respetando los silencios. Dentro del aula, y si puede ser en el patio o dando un paseo o en pleno bosque, tanto mejor. Es el momento de expresar y compartir miedos, angustias, estados de ánimo, tensiones, incertidumbres, sus momentos felices y los más duros. Y un montón de experiencias vividas. De que cada persona cuente su tiempo subjetivado. De generar empatía y estrechar vínculos.

Y, claro está, es el momento de las preguntas, de interrogarse, siempre en función de cada tramo educativo, qué ha ocurrido, por qué ha ocurrido, si las medidas que se han tomado eran las más adecuadas, qué consecuencias ha tenido, cómo han actuado tanto las administraciones como la ciudadanía, cuáles son las necesidades básicas y cuáles las prescindibles respecto al consumo, cómo se han gestionado los conflictos, qué hemos aprendido en todos los sentidos, y qué horizontes de futuro se abren. Especialmente interesante, más allá de las estadísticas del dolor, es visualizar las iniciativas solidarias y de ayuda mutua que han surgido durante estos días, poniendo el foco en aquellas nuevas que puedan promoverse como colectividad, en las que el alumnado puede participar, activando la colaboración y ayuda mutua.

Los nuevos hábitos obligados del confinamiento han creado nuevas formas de vida, con cotidianidades familiares más próximas, saludables, ralentizadas y humanizadas -no siempre, porque ya he dicho que las situaciones son variopintas y algunas quizá se han convertido en un infierno-, con una disminución extrema de la contaminación.
Hay dos libros que, a tenor del confinamiento, he releído parcialmente, porque me parecen extraordinariamente oportunos, ahora más que nunca: Elogio de la lentitud de Carl Honoré, y Elogio de la educación lenta de Joan Domènech. Dos obras hermosas y complementarias que ponen el foco en la tensión entre el cronos -la obsesión por la celeridad, la medición y la urgencia- y el kairós, otro modelo de vida que apuesta por la pausa, la reflexión y la vivencia intensa del presente, que trata de resistir a la presión que ejerce ya desde la primera infancia el consumo veloz y precoz de una oferta sobrecargada de estímulos, contenidos, oportunidades y bienes de todo tipo. Es el movimiento slow que logra liberar el tiempo secuestrado y que nos recuerda, por ejemplo, que en educación, menos es más, que hay que devolver tiempo a la infancia o que tenemos que repensar el tiempo de las relaciones entre las personas adultas y la infancia y adolescencia.

Reforzar el Estado del Bienestar, las redes de solidaridad y la cohesión del profesorado

Me viene también a la memoria el espléndido documental de Ken Loach El espíritu del 45, que cuenta cómo en Gran Bretaña, tras la emergencia generada al término de la II Guerra Mundial, el Partido Laborista puso todo su empeño para salir de la pobreza y alumbrar una sociedad más justa y fraternal. Fue el nacimiento del Estado del Bienestar, con la nacionalización de algunos servicios públicos básicos. Otros países europeos, sobre todo los nórdicos, bajo la estela de la socialdemocracia, siguieron por esta senda. Eran años en que el capitalismo keynesiano de rostro humano priorizaba la acción del Estado y amortiguaba las embestidas del mercado. En la década de los 80 este sistema empieza a agrietarse, de modo más brusco o ralentizado, con la irrupción del neoliberalismo que campa a sus anchas con una consigna inequívoca: más mercado y menos Estado.

En España, donde todo llega tarde y con menos energía, también disfrutamos de las mieles del Estado del Bienestar con una sanidad pública más que digna, pero todo se vino abajo con la cadena de privatizaciones que empezaron a imponerse en algunas comunidades autónomas a modo experimental y que fueron permeando el conjunto del Estado, con procesos de privatización incontrolados y vergonzantes en sanidad, educación y servicios sociales. La estocada final la dieron los recortes en estos ámbitos, que aún no se han revertido. Por eso, la sanidad no puede atender a tantos enfermos y, ya antes del coronavirus, las listas de espera se eternizaban, por no hablar de una salud mental colapsada: lo estuvo tras la crisis y a buen seguro que volverá a estarlo tras la pandemia. Por eso muchos servicios sociales autonómicos y municipales, carentes de personal, están saturados. Y por eso se acrecientan en la educación los procesos de segregación y exclusión social, sin recursos para atender la tan cacareada atención a la diversidad y la educación inclusiva, y con una enseñanza universitaria encarecida que pone en serias dificultades a los estudiantes más precarios para proseguir sus estudios. Hace ya tiempo que la movilidad y el ascensor social se han detenido.

No estamos ni salimos de una guerra como en el caso de Gran Bretaña, pero sí de una situación de emergencia en la que esta pandemia nos ha mostrado la fragilidad del actual sistema capitalista. Sí, claro está, se arbitrarán medidas de choque social, más o menos adecuadas y de menor o mayor magnitud, pero puede que estas medidas coyunturales sean, a la larga, del todo insuficientes. Porque son las estructuras del Estado las que hay que cambiar, con un creciente protagonismo y mayor intervención sobre el sector privado -incluidas algunas nacionalizaciones- para que la brecha de la desigualdad no se acreciente, para no consolidar esta nueva clase social del precariado y, en definitiva, para poder atender con recursos y solidez, los derechos sociales de toda la ciudadanía, en tiempos excepcionales o no. Porque el COVID-19 puede ser solo la chispa de una crisis económica estructural largamente anunciada.

Pero a la necesaria soberanía democrática del Estado cabe añadir la no menos imprescindible fortaleza de la sociedad civil y de los movimientos sociales a través de las redes de fraternidad y solidaridad. Ya existen en muchas ciudades, barrios y pueblos. Luchan por la emancipación de la mujer, contra el cambio climático, para enriquecer el capital cultural de toda la población, para atender a los colectivos más vulnerables, para abrir nuevos espacios de participación y empoderamiento social y para mejorar las condiciones de vida de cada persona y de su entorno cotidiano.

Durante estos días se suceden nuevas muestras de solidaridad, homenajeando al personal sanitario desde los balcones, convertidos en el espacio más emblemático de comunicación, fiesta, música y resistencia; creando redes de apoyo para las personas más aisladas y necesitadas; activando la creatividad para confeccionar mascarillas o emprender múltiples iniciativas, con pequeños detalles como el de algunas floristerías que, para evitar que las flores se marchiten hacen ramos de flores y los dejan a la entrada de las casas. Los pequeños detalles también son poderosos. Sería bueno que este poso solidario trascendiera tras la pandemia y generara nuevas redes de solidaridad estables o alimentara a las ya existentes.

¿Y qué decir de la educación? ¿Qué lecciones estamos aprendiendo estos días? ¿Cómo vivirá el profesorado el coronavirus y la pospandemia? Puede que también la situación les ayude a estrechar sus relaciones, a cuidarse y a cohesionarse como colectivo. Una cohesión necesaria para afrontar nuevos y viejos retos, como el de garantizar el derecho a la educación -no el de la mera escolarización- a toda la población, comprometiendo tanto los poderes públicos como a los diversos agentes educativos y sociales para que las actividades extraescolares, el acceso al mundo de la cultura y del ocio más creativo y humanizado estén al alcance de todas las infancias y adolescencias. Para que, en situaciones cotidianas habituales y excepcionales, todos y todas puedan disfrutar de las mismas oportunidades.

Un deseo final: que el árbol del coronavirus, de raíces profundas y ramas que se extienden hasta el infinito, no nos impida ver el bosque donde habitan tantos seres humanos ignorados, discriminados y sometidos a todo tipo de privaciones: Inmigrantes y refugiados, mujeres amenazadas y maltratadas, el creciente precariado, las personas mayores desatendidas en sus hogares, la infancia excluida de la pobreza o la juventud sin futuro.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/03/23/y-cuando-vuelvan-a-clase-que/

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Jaume Carbonell: Y cuando vuelvan a clase ¿qué?

marzo 27, 2020marzo 27, 2020Jaume Carbonell

Jaume Carbonell

En este regreso habría que considerar medidas excepcionales, como las promociones automáticas de curso, el aprobado general en la universidad -no sería la primera vez que pasaba- o la supresión de las pruebas de selectividad, dando por buena la nota media del bachillerato.

Escuela en casa

Un retorno a las aulas lento y distinto

Reforzar el Estado del Bienestar, las redes de solidaridad y la cohesión del profesorado

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Escuela en casa y los retos de su certificación: una experiencia

septiembre 3, 2019septiembre 2, 2019Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Por: Rosa Guadalupe Mendoza Zuany.

En la localidad donde vivimos, existen múltiples alternativas independientes educativas para educación básica que no están registradas ante la SEP. Mi hijo estudió la secundaria en un proyecto educativo inspirado en la pedagogía Waldorf y en la alternativa de escuelas en casa (homeschooling) con un grupo de chicos y cuatro maestros (ver https://www.elproyectonomada.org/). Durante tres años, abordaron los temas del plan de estudios de la educación secundaria a través de un currículum que ponía en el centro a las artes visuales, la música (cello), la agroecología, así como el movimiento y cuidado de sus cuerpos. Se convirtieron en un grupo itinerante por las casas de sus integrantes, “nómadas”, por lo que cada uno de los estudiantes era el anfitrión de sus compañeros y maestros por dos meses cada año escolar. Ser anfitrión se convirtió en una fuente importante de aprendizajes sociales y emocionales, otros relacionados con la responsabilidad, así como una oportunidad para conocer el medio físico en el que viven a través de caminatas con interés agroecológico y para sus clases de educación física. Constituyó un proyecto en el que los padres y las madres de familia depositamos nuestra confianza en la capacidad de nuestros hijos y maestros en innovar a nivel curricular y en la flexibilización y adaptación de lo abordado tomando como referencia los intereses y las capacidades ilimitadas de los estudiantes. Nuestro balance ha sido que aprendieron mucho más de lo que el plan de estudios de secundaria supone, y mucho más de lo que el currículum de secundaria de la pedagogía Waldorf propone. Además, aprendieron a auto-aprender.

Como esta experiencia alternativa, existen muchas en todo el país; y esta es una realidad que no ha tenido cabida ni reconocimiento en el sistema educativo nacional. El carácter alternativo de estos proyectos no significa que los aprendizajes esperados en el modelo educativo vigente no sean alcanzados; más bien implica la adopción de modelos pedagógicos diferentes para el logro de los aprendizajes esperados por el currículum oficial y más, es decir, se desarrollan muchos otros aprendizajes generalmente ignorados o minimizados en opciones educativas más convencionales. Pondré dos ejemplos. En la educación de mi hijo, el arte no constituyó una asignatura complementaria (como ocurre en muchas escuelas), sino un aspecto central en todas y cada una de sus asignaturas en las que la creación artística era cotidiana y parte de su proceso de aprendizaje. Además, la organización tradicional de asignaturas fue sustituida por dos grandes espacios curriculares: humanidades y ciencias, agrupando saberes, haceres y sentires de forma integral y en coherencia con sus complejas relaciones.

Y, ¿qué pasó cuando estos estudiantes completaron sus tres años de escuela en casa? El proyecto terminó y se enfrentaron al reto de la certificación de sus estudios de secundaria por parte de un sistema educativo que no considera este tipo de oferta educativa en su política. La alternativa a la que este grupo de estudiantes recurrió fue la que ofrece el INEA para población mayor de 15 años. El INEA no considera como su población meta a estudiantes de proyectos educativos alternativos no registrados ante la SEP; sin embargo, estos estudiantes deben recurrir a los institutos locales de educación para adultos para obtener su certificado y así poder continuar sus estudios.

Mediante la presentación de exámenes, ya sea de diagnóstico, o de cada uno de los doce módulos de la educación secundaria, los estudiantes de este proyecto acreditaron su secundaria mostrando que sus conocimientos fueron más que suficientes. Y aunque este tipo de estudiantes sean atendidos por los institutos estatales de educación para adultos, sigue siendo población considerada atípica y no considera en las políticas educativas como sujetos de atención para la certificación de sus estudios. Existe un estigma de estas opciones educativas que apelan a formas diferentes de aprender y que colocan saberes distintos en el centro de su currículum. Por ello, creemos que vale la pena compartir y sistematizar esta experiencia educativa, y así dar a conocer sus ventajas, logros y buenas prácticas. Quisiéramos poner sobre la mesa este tema tan marginal, pero cada vez más vigente, en la agenda educativa.

Ahora, en su mayoría integrados al sistema educativo nacional en el nivel medio superior de forma exitosa, los estudiantes de este proyecto demuestran que su formación en espacios alternativos ha sido relevante, pertinente, más allá de lo que se consideraría suficiente, y orientada a la formación de personas, y no de mano de obra. Como madre de uno de los estudiantes de este proyecto e investigadora educativa podría calificarla de una formación de calidad.

Fuente del artículo: http://www.educacionfutura.org/escuela-en-casa-y-los-retos-de-su-certificacion-una-experiencia/

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Escuela en casa

Ecuador: la educación online desde casa es imposible e injusta