Escuelas Comunitarias

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Sindicato de maestros denuncia corrupción en sistema de Haití

Noticias

Centro América/ Haití/ 28.01.2020/ Fuente: www.telesurtv.net.

Los docentes afirma que, desde la nacionalización de las escuelas comunitarias, la Dirección Departamental de Educación deduce los impuestos de maestros, pero no los transfiere al ente respectivo.

La Plataforma de Sindicatos de Docentes del departamento haitiano de Artibonite (PSEA) denunció este lunes actos de corrupción al interior de la Dirección Departamental de Educación.

El presidente de la Plataforma, Didier Pierre, denunció durante una conferencia en la Unión Nacional de Normalistas y Educadores de Haití (Unnoeh), distrito de Deschaos, que cada año son malversados unos 7 millones de gourdes, que representan más de 76.000 dólares.

Pierre sostuvo que, luego de la nacionalización de las escuelas comunitarias en 2014, la Dirección Departamental de Educación deduce los impuestos de maestros y directivos, pero no los transfiere a la Dirección General de Impuestos (DGI).

«Hablo de 45 directores de escuela, a los cuales se les deduce 27.740 gourdes, alrededor de 300 dólares, de su salario anual; a 421 maestros 11.900 gourdes, 130 dólares, y 90 cuidadores, unos 10.800, más de 120 dólares», explicó Pierre.

El profesor apuntó que los docentes no solo están mal pagados, sino que se vieron obligados a pagar de su propio bolsillo para obtener la declaración final del impuesto sobre la renta.

Por su parte, medios locales reseñaron que la organización está a favor de las reivindicaciones del gremio y reiteraron sus reclamos de aumento salarial, cobertura de seguro médico, por lo que fijaron un plazo hasta el próximo 1º de marzo para recibir respuesta.

De no cumplirse sus demandas posterior a esa fecha, los profesores y docentes del departamento de Artibonite evalúan detener las clases en esa localidad, situada a unos 156 kilómetros al noreste de la capital del país, Puerto Príncipe.

Fuente de la noticia: https://www.telesurtv.net/news/haiti-sindicato-maestros-corrupcion-sistema-educativo-impuestos-20200127-0020.html

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Educación y comunidad: una experiencia desde Aguascalientes

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

La garantía de la educación no se da únicamente a través de la intención de proveerla. Más del 80% de las escuelas multigrado se encuentran en comunidades con alta y muy alta marginación (INEE, 2017). La escuela, la comunidad y los gobiernos locales, como fuentes de garantía de derechos fundamentales, deberán estar involucrados en los procesos educativos de los niños y jóvenes, proveyendo recursos económicos y promoviendo un ambiente sano e inclusivo.

En un contexto como el de Aguascalientes, una entidad con territorio compacto y un crecimiento industrial concentrado en la urbe, se presentan diversas dificultades en el desarrollo y la búsqueda del bienestar de las escuelas comunitarias rurales. La intención del presente trabajo es mostrar el caso de una escuela comunitaria de este estado, cuyas condiciones sociales siguen impactando el derecho de los niños y niñas a recibir una educación que destaque los derechos humanos.

La onceava reforma al artículo tercero constitucional, publicada el pasado mes de mayo, tiene como principal característica el enfoque en derechos humanos y busca destacar la dignificación de la persona como valor fundamental de la educación (DOF, 2019a; Popoca y Arteaga, 2019). Dicha reforma se tradujo en leyes y estatutos secundarios que rigen la educación comunitaria en México, específicamente en el Estatuto Orgánico del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), cuyos cambios más recientes fueron publicados el pasado 19 de julio. Estos cambios dejan ver el rumbo hacia la centralización en la toma de decisiones, la creación de la Dirección de Operación Territorial en el sistema Conafe, y reafirman la importancia del vínculo entre comunidad y escuela, específicamente entre padres de familia y autoridades locales, para fomentar el desarrollo integral de los alumnos (DOF, 2019b). Sin embargo, para que lo anterior se logre, los cambios legislativos en materia educativa deben traducirse en acciones específicas que amparen el derecho a la educación, considerando las problemáticas y características internas y externas de la localidad.

Hablar de escuelas comunitarias en México será distinto en cada uno de sus estados, pues los contextos sociales, económicos e incluso las condiciones geográficas impactan el desarrollo de la educación comunitaria en nuestro país. Según cifras recientes del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), 26.5% de niñas, niños y adolescentes (NNA) en edad de cursar la educación básica viven en 188 000 localidades rurales, de las cuales, tres cuartas partes son comunidades con menos de 100 habitantes. Estas condiciones complican la distribución de la educación de forma equitativa a lo largo del país (INEE, 2019b). Las escuelas multigrado se conforman por escuelas generales, indígenas y comunitarias (INEE, 2017). Las escuelas comunitarias están a cargo del Conafe y, como su propio nombre lo indica, tienen una conexión directa con los contextos a los que sirven, por lo que el contexto local impacta directamente en el desarrollo educativo de los alumnos.

En el caso de Aguascalientes, las escuelas comunitarias en el nivel prescolar y primaria representan 20% del total (INEE, 2019b). En cuanto a algunas de las problemáticas detectadas en el informe Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa (Pronaeme) en Aguascalientes, las escuelas primarias comunitarias tienen un índice de deserción por encima de la media nacional. Por su parte, las secundarias comunitarias tienen una tasa de reprobación cinco puntos más alta que la del promedio nacional (INEE, 2017). A su vez, es necesario mencionar que, en Aguascalientes, viven más de 86 000 NNA en comunidades rurales y que, de las más de 1400 escuelas que proveen Educación Básica pública en el estado, 34.2% son multigrado; entre éstas, 38% son escuelas comunitarias (INEE, 2019a).

Comparando Aguascalientes con el resto de México, existen entidades que presentan problemáticas más severas en educación comunitaria. Sin embargo, el crecimiento económico de Aguascalientes hace interesante el análisis de las conexiones entre ambos sucesos, el crecimiento económico y las escuelas comunitarias marginadas.

Las estrategias de inversión en el sector industrial, entre otras medidas económicas, han favorecido al estado de Aguascalientes a nivel nacional, al grado de ser conocido como “el pequeño gigante” de México (Muñoz, 2019). Recientes informes muestran una reducción considerable en la pobreza y la pobreza extrema del estado (Coneval, 2018), además de señalar que el estado ocupa el tercer lugar nacional en el Índice de Progreso Social (Informe México ¿Cómo vamos?, 2019). Sin embargo, es necesario mirar críticamente dichos logros y preguntarnos si los procesos de crecimiento económico, principalmente a través de la industria, consideran a las localidades rurales y a sus escuelas, fomentan la cohesión social y buscan un desarrollo integral de los educandos en su comunidad (Kay, 2007).

El verano pasado tuve la oportunidad de conocer una escuela comunitaria del estado de Aguascalientes. Conocí un poco a la comunidad y a los alumnos cuyo ingenio, creatividad y empeño sobresalían. Luego de esta experiencia, me pregunte cuál sería el fin de los alumnos en un estado que concentra las oportunidades laborales y de desarrollo en la ciudad.

El Ojo de Agua[1] es una comunidad que se ubica a más de 10 km de la cabecera municipal, donde la mayoría de las viviendas no cuenta con sistemas de drenaje ni electricidad. Lo anterior, combinado con las recientes condiciones climáticas adversas, que les impidieron continuar con sus actividades agrícolas y ganaderas, ha llevado a sus habitantes a un estado de marginación severo. Ojo de Agua cuenta con servicio de educación comunitaria en primaria y preescolar. En un contexto de lejanía geográfica, social e incluso emocional, la comunidad encara retos importantes, ante la dificultad de acceso a servicios de toda índole, desde los básicos hasta los religiosos, para los cuales tienen que trasladarse a la cabecera municipal.

En cuanto a la escuela, los alumnos de nivel secundario que desean continuar estudiando tienen que caminar dos horas para tener acceso a la educación. Por su parte, en cuanto a educación preescolar y primaria, actualmente cuentan con una escuela multigrado-comunitaria.

La mayoría de los padres de familia viaja diariamente a la ciudad de Aguascalientes para trabajar en la industria de la construcción, con extensas jornadas laborales, lo que los mantiene ajenos de la vida educativa de sus hijos, y siempre expuestos a trasladarse a sus trabajos en transporte poco seguro.

Debido a estas circunstancias, la población ha presentado diversas problemáticas que comienzan con riñas familiares y se han trasladado al aula, afectando el desempeño de los alumnos y la comunicación entre autoridades educativas locales y la comunidad. Esta situación ocasionó el retraso del servicio educativo comunitario, que empezó hacia octubre, en lugar de agosto de 2019.

La situación anterior muestra el olvido en el que se encuentran algunas escuelas comunitarias, donde el esfuerzo no debería venir únicamente de Conafe, pues la población no sólo está conformada por personas que tienen derecho a recibir una educación formal, sino también por personas con dignidad, que merecen el despliegue de sus potencialidades, el respeto por su dignidad y la participación cívica real, no solamente electoral cada cuatro años. Una estrategia necesaria para involucrar a las comunidades rurales en el repunte de Aguascalientes como estado es comenzar en las escuelas de poblaciones con índices de marginación muy alto, como en el caso de Ojo de Agua.

Considerar a la comunidad como el problema educativo central, sin proveer apoyo y acompañamiento de autoridades locales, priva a los niños de una educación integral y los excluye de oportunidades generadas en el ámbito externo. Involucrarse en el desarrollo de la comunidad da soporte para el ambiente sano e inclusivo que los alumnos necesitan para aprender.

Es necesario diseñar una estrategia de crecimiento en la que se busque integrar a la población que vive en comunidades rurales, reducir la desigualdad y asegurar a dichas poblaciones la oportunidad de participar en la vida cívica, económica y social del estado. Algunos de las estrategias que podrían funcionar para la inclusión de la comunidad en el exitoso desarrollo de Aguascalientes son las siguientes:

  1. Fortalecer el liderazgo de docentes como vínculos cruciales entre las instituciones educativas y la comunidad, a través de estrategias de enseñanza que incorporen las necesidades particulares que enfrenta la población (Popoca y Arteaga, 2019).
  2. Promover pedagogías culturalmente relevantes, destacando y valorando la cultura y tradiciones de cada comunidad; con esto los estudiantes fortalecerán su identidad y estarán preparados para aprovechar las oportunidades laborales que ofrece el estado o cualquier camino profesional que elijan (INEE, 2017; Popoca y Arteaga, 2019).
  3. Involucrar a instituciones no educativas en la comunidad, fomentar campañas de salud, prevención e información que generen oportunidades para los pobladores (INEE, 2017, 2019a; Popoca y Arteaga, 2019).
  4. Conectar a la comunidad con el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia(DIF) municipal y estatal, para promover el bienestar socioemocional a través de proyectos que consideren sus características, tales como asesorías familiares, talleres o pláticas en las que puedan abordarse las problemáticas de convivencia de la comunidad.

En este sentido, si el gobierno local se involucra más, podrá conocer las necesidades sociales de la comunidad y generar las estrategias necesarias para fomentar la cohesión social, lo que propiciaría el mejor aprovechamiento de los servicios educativos y, sobre todo, el desarrollo integral de los alumnos. El viejo postulado de que la escuela no hace el trabajo de la familia es inadmisible para las escuelas comunitarias y, en general, para todo nuestro sistema educativo. Los alumnos son personas integrales que difícilmente pueden separar un aprendizaje de otro por el solo hecho de cambiar de espacio.

Referencias

CONEVAL (2018). Medición de la pobreza. Recuperado de: https://www.coneval.org.mx/

Diario Oficial de la Federación (DOF) (2019a, 15 de mayo). Decreto por el que se reforman, adicionan y

derogan diversas disposiciones de los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. México. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/.

Diario Oficial de la Nación (DOF) (2019b, 17 de julio). Acuerdo por el que se reforman, adicionan y

derogan diversas disposiciones del Estatuto Orgánico del Consejo Nacional de Fomento Educativo

Conafe. México. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/.

INEE (2017). Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Escuelas Multigrado

(PRONAEME). Recuperado de: https://www.inee.edu.mx/

INEE (2019a). Directrices para mejorar la educación multigrado. Recuperado de:

https://www.inee.edu.mx/

INEE (2019b). La Educación Obligatoria en México. Informe 2019. Recuperado de:

https://www.inee.edu.mx/

Kay, Cristóbal. (2007). Pobreza rural en América Latina: teorías y estrategias de desarrollo.

Revista Mexicana de Sociología, 69(1), 69-108.

México ¿Cómo vamos? (2019). Índice de Desarrollo Social. Recuperado de:

https://mexicocomovamos.mx/

Muñoz, G. (2017). Aguascalientes, el Pequeño Gigante de México. Periódico el Heraldo.

Aguascalientes. Recuperado de: http://www.heraldo.mx/

Popoca, C., y Arteaga, P. (2019). Política de equidad educativa para contextos rurales. Recuperado de: http://www.educacionfutura.org/

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-y-comunidad-una-experiencia-desde-aguascalientes/

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Escuelas comunitarias, una alternativa a los colegios en la Cachemira india

Noticias

Asia/India/19 Septiembre 2019/La vanguardia

Las escuelas comunitarias se han convertido en una alternativa a la educación formal en la inestable Cachemira india, bajo un control total de las fuerzas de seguridad desde que el pasado 5 de agosto se retiró la autonomía a la región, a pesar de que los colegios ya se encuentran oficialmente abiertos.

En el pueblo de Newa, a unos 25 kilómetros de Srinagar, capital de verano de la región, la universitaria Nusrat imparte clase a una docena de niños durante al menos tres horas al día.

«Se me ocurrió cuando encontré a dos hijos de mi hermano viendo casi todo el día la televisión», explicó a Efe Nusrat mientras asignaba diferentes tareas en una habitación de su casa a los niños, encandilados con la tutora.

Los vecinos del lugar no esconden su entusiasmo por la iniciativa.

«Se ha convertido en un modelo a seguir para otros estudiantes universitarios que también han abierto escuelas comunitarias en otras comunidades», dijo a Efe el anciano Abdul Gaffar.

Jóvenes como Nusrat dejaron de acudir a la universidad tras el corte total de las comunicaciones y el despliegue de decenas de miles de miembros de las fuerzas de seguridad en la Cachemira india a raíz de la decisión el pasado 5 de agosto de retirar la autonomía a la región, pasando a depender directamente de Nueva Delhi.

Las autoridades aseguran que la decisión busca llevar el desarrollo con la llegada de inversores de toda la India, mientras que otras voces critican que la medida, impulsada por el gubernamental partido nacionalista hindú BJP, busca cambiar la demografía de Cachemira, de mayoría musulmana, al permitirse ahora que no cachemires compren tierras y se establezcan en la región.

«Me preocupa menos la política que la educación de nuestras generaciones futuras», aseguró a Efe Shazia, una joven maestra que decidió abrir también en casa su propia escuela comunitaria para que los niños sigan estudiando ante la inestable situación.

Al menos una docena de escuelas gubernamentales y privadas visitadas por Efe en el sur de la Cachemira india se encontraban vacías.

Sharif ul Din trabaja en una escuela gubernamental del meridional distrito cachemir de Shopian, pero últimamente su labor se limita a abrir la escuela por la mañana, pasar unas horas allí y cerrarla por la tarde sin que se asomen estudiantes.

«Nadie viene debido a la vulnerabilidad del área», dijo a Efe.

Las autoridades indias aseguraron esta semana que desde que el 19 de agosto comenzó la reapertura de los colegios en toda Jammu y Cachemira, ya «se imparte clase» en 20.339 colegios de la región.

Sólo en el Valle de Cachemira hay casi 6.000 escuelas que abrieron en la tercera semana de agosto, indicaron.

«Ya hemos anunciado la reapertura de todas las instituciones educativas hasta secundaria, pero la asistencia de los estudiantes no es alentadora», reconoció en una rueda de prensa reciente el portavoz gubernamental Rohit Kansal.

El director de Educación Escolar de Cachemira, Younus Malik, confirmó que la asistencia de los estudiantes a las escuelas «es muy baja», aunque espera que se produzca un cambio «en los próximos días».

«¿(Pero) cómo vamos a enviar a nuestros niños al colegio con (…) el inmenso despliegue de fuerzas de seguridad en las calles?», aseguró por su parte a Efe Shafiq Bhat, padre de una estudiante, junto al tablón de anuncios de un colegio de Srinagar.

Bhat había acudido al centro con una memoria externa para guardar las tareas asignadas a su hija, «que está desocupada en casa y ha comenzado a olvidar lo aprendido», explicó.

Otro padre, el médico Mir Waqar, dijo a EFE que muchos «estudiantes de 15 años en adelante han comenzado a mostrar signos de estrés por los largos periodos de internamiento en casa».

Ante la imposibilidad de acudir a clase o que le corrijan los deberes asignados a distancia, estudiantes como el joven Mahdi dicen que ocupan parte de su tiempo libre «leyendo novelas».

Las escuelas comunitarias se han convertido por ahora en una de las pocas alternativas.

«Tenemos que tomarnos muy en serio la educación de los niños. No pueden ser rehenes de la política», advirtió a Efe Rasiq Khan, que abrió su propia escuela comunitaria en Srinagar.

Fuente: https://www.lavanguardia.com/internacional/20190915/47360660551/escuelas-comunitarias-una-alternativa-a-los-colegios-en-la-cachemira-india.html

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Ecuador: Rosalía Arteaga pide declarar en emergencia al sector de la educación

Noticias

América del Sur/ Ecuador/29.01.2019/ Fuente: www.expreso.ec.

Aunque la expresidenta ecuatoriana reconoce que en los últimos años se ha invertido en educación, cree que el sistema “ha sido un desastre”.

La inversión en educación y en su calidad es uno de los asuntos más importantes para un país como Ecuador, donde la educación está en una “situación catastrófica”, a criterio de la expresidenta Rosalía Arteaga, quien ve urgente la necesidad de declarar en “emergencia” al sector.

Aunque reconoce que en los últimos años se ha invertido en educación, cree que el sistema educativo “ha sido un desastre” desde diferentes puntos de vista: se cerraron escuelas comunitarias y se dio una serie de disposiciones que “fueron perjudiciales para la educación”, dijo.

Entre ellas mencionó el que se haya aplicado el bachillerato general unificado que no resultó positivo, sobre todo porque no había suficientes profesores preparados en física y química, arguye.

Además, la educación bilingüe “sufrió una serie de embates” y aunque en temas de infraestructura hubo inversión en las llamadas Escuelas del Milenio —con varios avances tecnológicos y amplios espacios—, otras instalaciones estaban en “muy mal estado”, y, además, “no se preocuparon” de la capacitación de docentes, aseveró.

Con un doctorado en Derecho y una licenciatura en Ciencias Políticas y Sociales, Arteaga cree que la educación en Ecuador está en una situación “catastrófica”, por lo que, a tenor de prácticas similares en otros sectores cuando atraviesan por una situación desastrosa, pide que se declare “en emergencia” al sector.

Una situación que cree inédita y que supone permitiría que se centren recursos y se puedan tomar las iniciativas de forma más ágil y eficiente.

Arteaga, docente por cerca de veinte años en un colegio de Cuenca, explicó a Efe que planteó su preocupación y propuesta al ministro del ramo, Milton Luna, en el cargo desde diciembre pasado.

El funcionario consideró “interesante” la sugerencia, según Arteaga, quien espera que se someta a análisis el planteamiento que formuló en el marco de una reunión que compartieron con organizaciones no gubernamentales.

Máster en Educación Básica y Rescate de Valores Culturales en América Latina y con estudios de periodismo, Arteaga opina que declarar al sector en emergencia, supondría más agilidad en la contratación para la capacitación de docentes y directivos de establecimientos educativos, una de las mayores urgencias.

Exministra del ramo en 1994 durante el Gobierno del conservador Sixto Durán Ballen, Arteaga ve indispensable establecer una línea para saber por dónde va la educación y estudiar si funciona o no el sistema de evaluación educativa.

“En educación no se pude ver el cambio de un día para el otro”, es un proceso, que podría tener mayor agilidad a través de la declaración de emergencia, apuntó Arteaga, partidaria de retomar el tema de los valores en las escuelas.

Presidenta de la Fundación para la Integración y Desarrollo de América Latina (Fidal), Arteaga apuesta asimismo por la importancia de trabajar en escuelas para padres, pues “aprendemos a ser muchas cosas en la vida pero no papás y mamás”.

Ve en la guía en los propios hogares y en el sistema educativo un pilar fundamental para contrarrestar, por ejemplo, el machismo y la violencia de género a fin de evitar casos como los que han conmocionado a Ecuador en los últimos días.

Se refirió al femicidio ocurrido en Ibarra y la violación grupal, en Quito, contra Martha (nombre dado para proteger a la víctima), casos por los que están detenidos cuatro hombres en total.

“Todo tiene que ver de una u otra forma con la educación. Hay que trabajar desde la casa y la escuela. A veces los niños replican lo que ven en la casa”, subrayó Arteaga quien fue vicepresidenta del país en 1996 y que asumió la Presidencia en 1997 por seis días antes de ser “víctima del machismo”, según dice.

Argumenta que antes y después de ella, los vicepresidentes asumían la Presidencia en caso de ausencia del jefe de Estado, pero su corto lapso como gobernante terminó por una interpretación de la Constitución y Fabián Alarcón, a la sazón presidente del Parlamento, asumió el cargo.

Veinte años después de ese suceso, en 2018 fue finalmente reconocido su cargo y colocado su retrato junto al de otros gobernantes en el palacio de Carondelet, sede del Ejecutivo.

Fuente de la noticia: https://www.expreso.ec/actualidad/ecuador-educacion-rosaliaarteaga-exvicepresidenta-violenciadegenero-machismo-KH2595792

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3,7 millones de niños afganos carecen de acceso a escuela: Unicef

Noticias

Afganistán – UNICEF / 25 de noviembre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Xinhua

La oficina en Afganistán del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) dijo hoy que cerca de 3,7 millones de niños afganos no tienen acceso a la escuela debido a la inseguridad y a la pobreza en el país.

«Alrededor de 3,7 millones de niños carecen de acceso a la escuela en Afganistán, de ellos 60 por ciento son niñas», dijo Ahmad Jan Nawzadi, un funcionario de la oficina de Unicef en Kabul, a los reporteros en una ceremonia para celebrar el Día Universal del Niño, que se celebra el 20 de noviembre.

Durante la celebración del Día Universal de la Niñez en Kabul, funcionarios de Unicef expresaron preocupación por la situación de los niños afganos, su falta de acceso a la escuela, el trabajo infantil y el reclutamiento de niños soldados.

En Afganistán afectado por el conflicto, muchos padres, en su mayoría de zonas rurales, se muestran renuentes a enviar a sus hijas a la escuela debido a preocupaciones de seguridad y a barreras culturales.

Sin embargo, alrededor de 9 millones de niños afganos, entre ellos 40 por ciento niñas, están asistiendo a la escuela regularmente.

Ante la actividad en el país de grupos armados, incluidos el Talibán y el Estado Islámico (EI), cientos de escuelas han permanecido cerradas, en su mayoría en zonas rurales.

«Con el fin de preparar el acceso de los niños a la escuela, Unicef y el gobierno afgano han establecido más de 5.000 escuelas comunitarias en áreas rurales, donde pueden estudiar 176.000 alumnos», dijo Nawzadi.

Fuente de la Noticia:

http://spanish.xinhuanet.com/2018-11/19/c_137617936.htm

Fuente de la Imagen:

ove/mahv

 

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Puerto Rico: La Junta Fiscal no ordenó cierre de escuelas ahora, dijo Aida Díaz

Noticias

Centro América/Puerto Rico/24.07.18/Fuente: www.elnuevodia.com.

La Asociación de Maestros de Puerto Rico (AMPR), desmintió hoy a la secretaria del Departamento de Educación (DE), Julia Keleher, luego que ella apuntara a la Junta de Control Fiscal (JCF) como el ente que ordenó el cierre de 265 escuelas.

En un tuit colgado en la cuenta de Twitter del sindicato, la AMPR indica que la directora de la JCF, Natalie Jaresko, “le confirmó a la presidenta de la AMPR, Aida Díaz, que ellos no ordenaron el cierre de escuelas”. Sus declaraciones fueron en referencia a una nota publicada hoy en este diario digital que detalla las declaraciones que hizo Keleher sobre su gestión durante un foro de periodistas en Miami.

Directora de la Junta de Control Fiscal, Natalie Jaresko, le confirmó a la @PresAMPR Dra. Aida Díaz, que ellos no ordenaron los cierres de escuelas. Keleher le «confesó» a periodistas que la Junta le ordenó cerrar 305 escuelas. ¿Quién miente? @noticel

En síntesis, la Secretaria adjudicó el cierre escuelas a una petición hecha por la JCF para cerrar 305 planteles, reveló que no se reunió con las comunidades pues ya la decisión era final y firme y planteó que el concepto de escuelas comunitarias no es costo efectivo, aunque le agrada la idea.

Díaz, por su parte, precisó que la propia Jaresko le manifestó en una reunión sostenida en las oficinas de la JCF hace dos meses que ellos nunca suministraron el número de escuelas a cerrar, tal como alegó Keleher.

 

Fuente de la noticia: https://www.elnuevodia.com/negocios/empresas/nota/vitalparalaislaalinearlaeducacionconelmercadolaboral-2436868/

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Gordon Porter: «La educación de calidad y la educación inclusiva son dos caras de la misma moneda

Entrevistas

Canadá / 5 de noviembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Educaweb

El experto en educación inclusiva Gordon Porter explica cómo promover escuelas inclusivas, preludio de lo que tratará en el Congreso Internacional de orientación para la inclusión

Gordon L. Porter posee experiencia en educación inclusiva desde 1982. Actualmente ejerce como director de Inclusive Education Canada, una ONG comprometida con la calidad de la educación para todos los estudiantes. Ha ejercido como consultor en más de 40 países y actualmente es asesor político en Dubái. Ha participado en la redacción de políticas inclusivas en la provincia de New Brunswick y en el seguimiento de la Declaración de Salamanca sobre necesidades educativas especiales. Estará presente en el Congreso Internacional de orientación para la inclusión. Barcelona inclusiva,que se celebrará entre el 17 y el 19 de noviembre de este año. 

¿Cómo define la educación inclusiva?

La educación inclusiva significa que todos los estudiantes asisten y son bienvenidos en la escuela de su barrio. Aprenden, contribuyen y participan en todos los aspectos de la vida de la escuela en un entorno de aprendizaje común con sus compañeros. El enfoque de la escuela es implementar prácticas y apoyos para estudiantes y maestros. La escuela inclusiva es colaborativa e identifica áreas de mejora en la práctica escolar y en el aula.

¿Por qué es importante lograr una educación inclusiva?

El principio de inclusión en los sistemas educativos aparece reflejado ahora en los convenios internacionales y los tratados de derechos humanos. También es apoyado por iniciativas enfocadas en la mejora de la escuela y la efectividad de la formación. Creo que cada acción tomada para fortalecer la inclusión escolar contribuye a construir una escuela más efectiva para cada estudiante.

La educación inclusiva beneficia a todos los estudiantes. Les permite desarrollar fortalezas y dones individuales, con expectativas altas y apropiadas, y trabajar en objetivos individuales mientras participan en la vida de la clase con otros estudiantes. La inclusión fomenta una cultura escolar de respeto y pertenencia, y brinda oportunidades para aprender y aceptar las diferencias individuales, disminuyendo el impacto del acoso y la intimidación. Permite el desarrollo de la amistad con una amplia variedad de niños, cada uno con sus propias necesidades y habilidades individuales.

Finalmente, e igualmente importante, una escuela inclusiva ayuda a la comunidad a apreciar la diversidad y la inclusión y, por lo tanto, influye en un nivel más amplio.

¿Cómo era la situación en New Brunswick cuando se comenzó a implementar la inclusión?

Nuestra necesidad de cambiar y desarrollar un enfoque más sistémico para satisfacer las necesidades de nuestros estudiantes coincidió con una gran conmoción en la estructura legal de Canadá. En 1982, Canadá adoptó una Carta de Derechos y Libertades y, por primera vez, los derechos de igualdad fueron parte de nuestra constitución. Se necesitaron cambios importantes en nuestra ley de educación para garantizar que proporcionáramos educación de calidad a todos nuestros estudiantes, incluidos aquellos con discapacidades.

A principios de la década de 1980, el sistema educativo de New Brunswick no prestaba un gran apoyo a los estudiantes con problemas de aprendizaje. Hubo una serie de escuelas segregadas, muchas de ellas gestionadas por asociaciones de padres sin fines de lucro, así como varias instituciones administradas por el gobierno. Algunas comunidades tenían clases especiales en escuelas regulares. El distrito escolar o la autoridad educativa local donde trabajé cambiaron su política para lograr esto y varios años después, en 1986, la provincia de New Brunswick cambió la ley para hacer lo mismo.

Como director y administrador del sistema, pude ver la falta de apoyos y adaptaciones para los estudiantes con necesidades especiales. Nuestras escuelas tenían muy poca capacidad en lo que entonces se consideraba programas de «educación especial». Esto se debió en parte a que éramos un área rural sin tradición de servicios especializados. Era claramente un sistema «primitivo» en comparación con centros más urbanos con mayor población.

En muchos sentidos, este estado de desarrollo «primitivo» fue una ventaja. Significaba que teníamos menos cosas que cambiar cuando surgió la idea de «inclusión» y menos intereses arraigados para afrontar. Pudimos construir un sistema de apoyos diseñado para que funcionara la inclusión.

¿Cuál es el estado actual de inclusión en New Brunswick?

El esfuerzo para hacer que las escuelas sean inclusivas en New Brunswick ha tenido éxito. Hemos recibido un gran reconocimiento, tanto en Canadá como en otros países, así como de instituciones internacionales como la UNESCO (2014) y la Iniciativa Proyecto Zero (2016) con sede en Austria.

Sin embargo, es importante reconocer que no ha sido fácil. Durante los casi 30 años que hemos estado en este camino, ha habido cuatro revisiones principales del esfuerzo de educación inclusiva. Fui el investigador principal de la evaluación más reciente en 2012. La revisión requirió un año completo y el informe se tituló Strengthening Inclusion, Strengthening Schools (Fortaleciendo la inclusion, fortaleciendo las escuelas).

Conseguir que nuestras escuelas sean inclusivas puede ser un proceso de transformación si se hace de manera efectiva. Requiere un liderazgo de principios que opere desde una base de derechos humanos. También debe construir prácticas en la escuela y el aula que apoyen a los maestros para servir a todos los estudiantes, no solo a algunos de ellos. La educación de calidad y la educación inclusiva son dos caras de la misma moneda.

En general, ¿cree que las escuelas están preparadas para satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes?

¡Sí! Las escuelas pueden ser inclusivas y cumplir con éxito las expectativas de los estudiantes, los padres y la comunidad. Lograr ese éxito depende invariablemente de los esfuerzos cooperativos de los padres, los líderes escolares y los maestros de apoyo. Los padres deben estar facultados para compartir su visión de futuro para sus hijos donde la participación en la comunidad, en el trabajo, en el ocio y en la ciudadanía sea una realidad. Esta visión no puede lograrse a través de la participación en clases segregadas o escuelas segregadas.

Pero, para que funcione, los maestros deben recibir apoyo para desarrollar prácticas nuevas y efectivas. Enseñar clases heterogéneas con estudiantes con necesidades diversas es una tarea compleja. Dado que la capacitación previa al servicio de los docentes en prácticas inclusivas a menudo es inadecuada, las administraciones educativas deben invertir en la capacitación del personal y la recapacitación con el foco puesto en las estrategias de la escuela y el aula.

¿Qué pasos deben seguirse para satisfacer las necesidades personales de los estudiantes y hacer que la inclusión sea un éxito?

Primero, debemos tener claro que nuestro objetivo es tener escuelas comunitarias inclusivas y efectivas, que estén comprometidas con la inclusión y puedan llevarla a cabo. Una vez que se establece ese objetivo, se necesita liderazgo a todos los niveles: los legisladores, la autoridad educativa local, la escuela y el aula. Son necesarios los siguientes siete pasos críticos:

  1. Un plan para la transición y el cambio, por lo menos de 3 a 5 años para hacerlo correctamente;
  2. Invertir en la capacitación de los maestros y líderes escolares existentes;
  3. Desarrollar fuertes apoyos para los maestros de aula;
  4. Crear modelos positivos de éxito: identificar aulas, escuelas y comunidades que hacen un buen trabajo y compartir su éxito y estrategias;
  5. Identificar un cuadro de líderes e innovadores en todos los niveles y ayudarlos a construir redes donde puedan compartir su conocimiento;
  6. Identificar y compartir las mejores prácticas de la investigación, así como las prácticas que surgen de la experiencia local;
  7. Reconocer que las innovaciones y los cambios que marcarán la diferencia requerirán recursos. Eso significa inversión en dinero y personas.

¿Qué se debe evitar al implementar la inclusión?

Debemos tener en cuenta que hacer que nuestras escuelas sean inclusivas no es un asunto de un día. Es un esfuerzo a largo plazo para desarrollar capacidades en nuestras escuelas y aulas. También es importante evitar pensar que la inclusión es un problema de educación especial. No lo es. Se trata del papel de las escuelas en una sociedad democrática en el siglo XXI.

También es importante evitar la idea de que crear una escuela inclusiva es una tarea individual. Se necesita un esfuerzo de cada miembro del equipo de la escuela para hacerlo realidad. Eso significa maestros, directores, padres y estudiantes. Y las escuelas individuales necesitan colaborar y compartir con otras escuelas. Mantener una escuela inclusiva es una tarea compleja, una de las más desafiantes pero gratificantes en educación.

¿Por dónde deberíamos comenzar? ¿Hay modelos internacionales para inspirarnos?

Una escuela inclusiva que atienda a todos los niños y niñas requiere inversiones y apoyos para tener éxito. Necesita docentes cualificados y efectivos, buenos apoyos para los maestros, apoyo para estudiantes individuales, inversiones que aseguren el acceso y el uso de la tecnología asistencial. Este es un desafío en New Brunswick y estoy seguro de que lo es en Catalunya.

Esto hace que sea aún más importante mantener a los estudiantes en el entorno de aprendizaje común en las escuelas de la comunidad y destinar todas las inversiones disponibles allí. Cuando sacamos a los estudiantes de la escuela y los enviamos a otro lugar, llevamos dinero con ellos. Esto disminuye los recursos disponibles para proporcionar educación de calidad. Si mantenemos a todos los estudiantes, podemos mantener el dinero allí e invertirlo en la construcción de escuelas inclusivas que mejoren nuestros esfuerzos para fortalecer la educación pública de calidad.

Dado que el sistema desarrollado en New Brunswick no se basó en una aproximación de educación especial o deficitaria, el camino de aprendizaje y el modelo que ofrece esta experiencia pueden y han sido utilizados en otros países. En este sentido, mi experiencia internacional me dice que al menos puede ser instructivo en el desarrollo de sistemas de educación inclusiva en muchos contextos diferentes. Esa es la vía que hemos seguido en New Brunswick desde 1986. Hemos recorrido un largo camino, pero continuamos nuestros esfuerzos. Se promulgó una nueva política en septiembre de 2013 y se completó un plan de acción de tres años para aumentar la capacidad en 2016. Pero el trabajo nunca termina. Nuevos desafíos y nuevas oportunidades están por venir.

Una última palabra: mi experiencia me dice que, al fortalecer la inclusión, de hecho podemos fortalecer nuestras escuelas.

Fuente de la Entrevista:

http://www.educaweb.com/noticia/2017/10/31/educacion-calidad-educacion-inclusiva-son-dos-caras-misma-moneda-15178/

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