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Argentina: En las escuelas primarias, las mujeres ocupan 9 de cada 10 cargos directivos

En secundaria ellas son responsables de dos tercios de las escuelas. El promedio de edad de los directores ronda los 50 años, según una “radiografía” estadística presentada por Víctor Volman en el último encuentro del ciclo Somos Directores organizado por la Universidad Di Tella.

En las escuelas estatales, la mayoría de los directivos accede al cargo por puntaje o concurso (76%), mientras que en las privadas el acceso se realiza por otros mecanismos y criterios (80%).

El rol del director escolar es crucial en el proceso de enseñanza y aprendizaje y determinante para el funcionamiento eficiente del sistema educativo. Sin embargo, en Argentina hay poca información pública sobre quienes ocupan estos cargos, dado que el último censo nacional docente se realizó en 2014 y el próximo se realizará en 2025.

En el último encuentro del ciclo Somos #Directores, organizado por el Área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT), el responsable del Observatorio de Argentinos por la Educación, Víctor Volman, trazó un panorama estadístico sobre los directivos escolares en el país. Su exposición fue presentada por Mariano Narodowski, director del área de Educación de la UTDT, y se tituló “Radiografía del directivo escolar de la Argentina: quiénes somos y cómo somos”. Aunque los encuentros del ciclo son presenciales, esta vez la reunión fue virtual por razones climáticas.

«Hay mucha literatura que identifica a los directores como uno de los factores más importantes al momento de explicar por qué las escuelas funcionan ‘bien’ o ‘mal’. La gestión escolar y el liderazgo son temas que están en foco desde hace ya varios años; los estudios muestran que los directores tienen un rol fundamental en en el proceso de enseñanza y aprendizaje”, explicó Volman, que es economista, doctor en Educación por la Universidad de San Andrés y profesor en la maestría en Política Educativa de la UTDT.

En primaria, 9 de cada 10 cargos directivos (87%) son ocupados por mujeres, una tendencia que se repite también entre los docentes. Debido a los requerimientos de antigüedad y experiencia para acceder a estas posiciones, tanto hombres como mujeres rondan los 50 años.

En cuanto a la formación, alrededor del 90% de los directivos –tanto en escuelas públicas como privadas– cursaron un profesorado, y luego lo complementaron con postítulos. La formación universitaria de grado es más frecuente en el sector privado (25,5%) que en el público (10,7%), según los datos presentados por Volman a partir de los cuestionarios complementarios de las pruebas Aprender y los informes realizados por el Observatorio. La formación de posgrado, en tanto, es minoritaria en ambos sectores.

En las escuelas estatales, la mayoría accede al cargo por puntaje o concurso (76%), mientras que en las privadas el acceso se realiza por otros mecanismos y criterios (80%).

 

 

En las escuelas primarias, las mujeres ocupan 9 de cada 10 cargos directivos

En secundaria ellas son responsables de dos tercios de las escuelas. El promedio de edad de los directores ronda los 50 años, según una “radiografía” estadística presentada por Víctor Volman en el último encuentro del ciclo Somos Directores organizado por la Universidad Di Tella

30 Ago, 2024 01:34 a.m. EST

En las escuelas estatales, la mayoría de los directivos accede al cargo por puntaje o concurso (76%), mientras que en las privadas el acceso se realiza por otros mecanismos y criterios (80%).

En las escuelas estatales, la mayoría de los directivos accede al cargo por puntaje o concurso (76%), mientras que en las privadas el acceso se realiza por otros mecanismos y criterios (80%).

El rol del director escolar es crucial en el proceso de enseñanza y aprendizaje y determinante para el funcionamiento eficiente del sistema educativo. Sin embargo, en Argentina hay poca información pública sobre quienes ocupan estos cargos, dado que el último censo nacional docente se realizó en 2014 y el próximo se realizará en 2025.

En el último encuentro del ciclo Somos #Directores, organizado por el Área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT), el responsable del Observatorio de Argentinos por la Educación, Víctor Volman, trazó un panorama estadístico sobre los directivos escolares en el país. Su exposición fue presentada por Mariano Narodowski, director del área de Educación de la UTDT, y se tituló “Radiografía del directivo escolar de la Argentina: quiénes somos y cómo somos”. Aunque los encuentros del ciclo son presenciales, esta vez la reunión fue virtual por razones climáticas.

“Hay mucha literatura que identifica a los directores como uno de los factores más importantes al momento de explicar por qué las escuelas funcionan ‘bien’ o ‘mal’. La gestión escolar y el liderazgo son temas que están en foco desde hace ya varios años; los estudios muestran que los directores tienen un rol fundamental en en el proceso de enseñanza y aprendizaje”, explicó Volman, que es economista, doctor en Educación por la Universidad de San Andrés y profesor en la maestría en Política Educativa de la UTDT.

 

En primaria, 9 de cada 10 cargos directivos (87%) son ocupados por mujeres, una tendencia que se repite también entre los docentes. Debido a los requerimientos de antigüedad y experiencia para acceder a estas posiciones, tanto hombres como mujeres rondan los 50 años.

En cuanto a la formación, alrededor del 90% de los directivos –tanto en escuelas públicas como privadas– cursaron un profesorado, y luego lo complementaron con postítulos. La formación universitaria de grado es más frecuente en el sector privado (25,5%) que en el público (10,7%), según los datos presentados por Volman a partir de los cuestionarios complementarios de las pruebas Aprender y los informes realizados por el Observatorio. La formación de posgrado, en tanto, es minoritaria en ambos sectores.

En las escuelas estatales, la mayoría accede al cargo por puntaje o concurso (76%), mientras que en las privadas el acceso se realiza por otros mecanismos y criterios (80%).

En el último encuentro del ciclo Somos Directores, organizado por el área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella, Víctor Volman presentó una «radiografía» de los directivos escolares a nivel nacional.

En el último encuentro del ciclo Somos Directores, organizado por el área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella, Víctor Volman presentó una «radiografía» de los directivos escolares a nivel nacional.

Con respecto a la antigüedad, los directores de escuelas estatales tienden a tener menos años en su puesto en comparación con sus pares del sector privado. En las escuelas públicas, el 14,1% de los directivos son nóveles, frente a solo 5,4% en las privadas. Además, el 50% de los directores de escuelas públicas lleva cinco años o menos en el cargo, en tanto que en el sector privado esa cifra es del 38%. “Pareciera haber una mayor estabilidad en los cargos directivos en las escuelas privadas, y una mayor rotación en las estatales”, señaló Volman.

 

De acuerdo con la percepción de los directores, las problemáticas que afectan el aprendizaje y la enseñanza difieren entre los tipos de gestión. En las escuelas públicas, el ausentismo de estudiantes y docentes figura entre los problemas más mencionados por los directivos. En las escuelas privadas, en cambio, las principales preocupaciones son los problemas de convivencia entre estudiantes. Ambos sectores enfrentan dificultades en la relación entre docentes y estudiantes, y entre las familias y la escuela. En las escuelas públicas, los directores mencionan con mayor frecuencia la inadecuación de las instalaciones y la escasez de materiales para el dictado de clases.

 

En el nivel secundario, aunque sigue habiendo una mayor presencia femenina en cargos directivos, la proporción se equilibra un poco más, con dos tercios de los puestos ocupados por mujeres. La edad promedio de los directivos de ambos sexos ronda también los 50 años. En este nivel, la formación más común es de nivel superior no universitario, tanto en escuelas estatales (70%) como privadas (60%).

 

Como en primaria, los datos muestran que los directores de escuelas secundarias privadas tienden a tener mayor antigüedad que sus pares de escuelas estatales. Los problemas reportados por los directores también son similares a los encontrados en el nivel primario: predominan el ausentismo y la impuntualidad, junto con los problemas de convivencia, registrados con mayor frecuencia por los directivos de instituciones estatales.

 

Cómo sigue el ciclo Somos Directores

Los encuentros del ciclo Somos Directores, realizado con el apoyo de Infobae, son los últimos miércoles de cada mes, de 9 a 10.30 hs en el campus de la Universidad Torcuato Di Tella (Av. Figueroa Alcorta 7350, CABA). Comienzan con una conferencia o panel; luego sigue un espacio de preguntas, debate o conversación; y finalizan con un desayuno.

 

La participación es libre y gratuita, con inscripción previa. Al finalizar el ciclo, se entregarán certificados a quienes hayan asistido a 5 de los 6 encuentros previstos.

 

Este es el cronograma de los próximos encuentros:

 

18 de septiembre: Dirigir una escuela: ¿todo tiempo pasado fue mejor?, con Mariano Narodowski.

16 de octubre: ¿Tarjeta roja? Qué podemos aprender sobre la autoridad docente del arbitraje deportivo, con Thedy Adjemian.

20 de noviembre: Conferencia magistral de clausura y entrega de certificados.

 

https://www.infobae.com/educacion/2024/08/30/en-las-escuelas-primarias-las-mujeres-ocupan-9-de-cada-10-cargos-directivos/

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Contra los ataques de Milei, preparemos una gran lucha de todo el pueblo en defensa de la escuela pública argentina

El gobierno de Javier Milei corta el envío de fondos educativos a las provincias, luego de sufrir su primera derrota política con el fracaso de ley ómnibus. Los gobernadores le quitaron apoyo para no hacerse cargo de los costos del ajuste: luego del paro nacional, y de las movilizaciones en las calles protagonizadas por las asambleas barriales, sindicatos combativos y la izquierda, quienes fueron un factor decisivo en el desenlace de esta primera batalla. A la educación pública hay que defenderla con esta fuerza y esta unidad.

A pocos días del comienzo de clases, el Gobierno nacional confirmó que no transferirá a las provincias el dinero del Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID). Salarios devaluados, escuelas con enormes problemas de infraestructura, comedores con comida insuficiente y poco nutritiva y aún sin confirmar su continuidad, niveles altísimos de pobreza en niños, niñas y adolescentes.

 

Está en marcha un profundo ajuste a todo el pueblo trabajador. Este miércoles la justicia confirmó algo evidente: la huelga es un derecho constitucional. La educación no es un servicio, es un derecho. La CTERA viene denunciando esta situación, pero no alcanza. Es necesario debatir en asambleas en todas las escuelas, junto a la comunidad, en todo el país cómo enfrentar este plan.

 

El pasado 9 de febrero los ministros de Educación provinciales- quienes vienen siendo los garantes del ajuste en cada una de sus provincias- dirigieron una carta al secretario de Educación, Carlos Torrendell. Allí le expresaron la “preocupación” por la falta de transferencia del Fondo de Compensación Salarial Docente, que lo cobran las provincias de Catamarca, Chubut, Corrientes, Jujuy, La Rioja, Misiones y Santiago del Estero.

 

Se trata del Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID), los ítems salariales de Conectividad y Material Didáctico, pero también por los programas educativos nacionales (incluyendo la extensión de la jornada escolar) y el Fondo de Infraestructura. En la carta, los ministros lamentaron “la falta de certeza sobre el escenario presente y futuro respecto a la continuidad en las transferencias de los fondos referidos, de modo tal de poder delinear seriamente la política educativa en nuestras jurisdicciones”.

 

Los gobernadores de diferentes colores políticos quieren transferir la responsabilidad sobre el Gobierno nacional, pero son las provincias centralmente las que pagan el salario docente, por el esquema legal de las leyes educativas heredadas de los años ’90, de descentralización, que ningún gobierno, de ningún signo político cambió.

 

Mientras esos mismos gobernadores están aprestos de seguir pujando por grandes ganancias para sus propios empresarios del campo, del agropower, de la industria petrolera, pesquera y minera, vitivinícola o azucarera, etc. -como ya se demostró durante toda las negociaciones de la fracasa ley ómnibus- lamentan que no haya fondos para los salarios y el presupuesto educativo. Es una pelea que tendremos que dar desde cada escuela, cada comunidad, porque mucho no podremos esperar de estos funcionarios.

 

El FONID representa un porcentaje del salario que cobran más de 1,65 millón de docentes de todo el país en el sistema educativo formal, desde el nivel inicial hasta el nivel terciario no universitario. Según un informe del Observatorio de Argentinos por la Educación, este fondo representaba el 14,16% del presupuesto educativo nacional en 2023 (prorrogado para 2024). Presupuestos congelados por parte del presidente Javier Milei y el ministro Luis Caputto a pedido del FMI, que ya venían por debajo de la inflación durante el gobierno de Alberto Fernández, Sergio Massa y Cristina Kirchner. Son montos ampliamente superados tras las devaluaciones que repercutirán, por ejemplo, en las universidades nacionales que no tendrán para pagar salarios.

 

La falta de envíos de fondos educativos a las provincias se da en un contexto donde el gobierno de Milei sufrió su primera derrota. La ley Ómnibus cayó sin los votos en el Congreso. Los gobernadores le quitaron el apoyo para no hacerse cargo de los costos del ajuste luego del paro nacional, y de las movilizaciones en las calles protagonizadas por las asambleas barriales, sindicatos combativos y la izquierda, quienes fueron un factor decisivo en el desenlace de esta primera batalla. Este mismo gobierno quiere revancha con más ataques al pueblo trabajador. A la educación pública hay que defenderla con esta fuerza y esta unidad.

 

Con la ley ómnibus derrotada y el capítulo laboral del DNU suspendido por una medida cautelar, el ataque que implicaba declarar a la educación como servicio esencial está parado. Pero Milei busca por todos los intersticios seguir avanzando hacia un modelo educativo al servicio del mercado, meritocrático e individualista y con sus trabajadores y trabajadoras sin derechos laborales, como proponen los organismos de créditos internacionales y las grandes patronales.

 

La esencialidad no significa para estos gobiernos que la educación tenga más presupuesto, que chicos y chicas coman todos los días, que haya salarios que cubran la canasta básica, que haya escuelas en condiciones, sino un ataque directo al derecho a huelga. Y, para sumar, en el último documento, luego de un largo silencio de Cristina Fernández de Kirchner, se realiza la misma sugerencia, sumándose a la campaña contra el derecho a huelga.

 

La realidad es que las escuelas que se siguen cayendo a pedazos, los salarios están devaluados, mientras hay que afrontar aumentos en las tarifas de transporte de alrededor del 250%, se vienen los tarifazos de la luz, gas, agua y una canasta escolar imposible y prohibitiva para la mayoría de las familias trabajadoras, que ven como el salario se licúa día a día.

 

Hay provincias en que el salario docente está apoyado en la línea de indigencia, garantizado por una cláusula de garantía atrasadísima. En este contexto no puede haber ninguna normalidad en el inicio del ciclo lectivo.

 

Te puede interesar: [Video] Bregman y Del Caño: ¿Cómo sigue la pelea contra el plan de Milei?

 

El escenario en las provincias

En algunas provincias los trabajadores y trabajadoras de la educación ya han votado medidas de lucha y paros.

 

En Santa Fe donde el gobernador Pullaro, en febrero, no pagó el 36% correspondiente a la inflación de noviembre y diciembre. Hay mucha bronca en la base docente que lo votó masivamente. En este contexto, está planteado un paro para el 26 de febrero, día en el cual se iniciaría el ciclo lectivo.

 

En Tucumán, a un mes del inicio de clases se había planteado un paro de 72 hs por la reapertura de la negociación paritaria a partir del 16 de febrero pero se acató la conciliación obligatoria dispuesta por el gobierno.

 

En Córdoba, desde UEPC Capital impulsa instancias deliberativas y de colaboración de mandatos y acciones de movilización desde las escuelas para el 15 y 16 que se regresa a las escuelas con talleres institucionales.

 

En Jujuy, desde el Cedems se impulsaron asambleas de los profesores de nivel medio y superior. Decenas de docentes debatieron sobre el pedido paritario y remarcaron la falsedad del discurso del Gobierno provincial de que “no hay plata”. En contraposición lanzaron una campaña de “plata hay”.

 

En CABA, las y los docentes, quienes vienen participando activamente de las asambleas barriales, están impulsando una asamblea del sindicato Ademys para el próximo jueves.

 

En Mendoza ya se regresó a las escuelas. La provincia, con uno de los salarios más bajos del país, debate una propuesta salarial del gobierno de Cornejo, que deja a decenas de miles en la línea de indigencia. La conducción del SUTE aceptó bajar la propuesta a las escuelas. Pero la situación puede ser más difícil con el recorte de las partidas a las provincias. El Ítem Aula y los protocolos represivos -que Juntos por el Cambio y la La Libertad Avanza pretenden nacionalizar- son una enorme presión antihuelga. Hace falta un fondo de lucha para poder recobrar la confianza y la fuerza para construir un paro y pelear por la recomposición salarial, presupuestaria y en defensa de la educación pública.

 

En Neuquén hay firmado un acuerdo por IPC trimestral, pero como el Gobierno aumentó los aportes previsionales y asistenciales por cargo, esto significó pérdida del salario de bolsillo. Desde ATEN Capital junto a la Multisectorial se participó activamente en las acciones en las calles desde el 20 de diciembre y hay convocado un plenario de delegados para el día 20.

 

En la Provincia de Buenos Aires, la Lista Multicolor impulsa asambleas y reuniones de delegados en los distritos, como en Tigre y La Plata y le exige a la conducción de Suteba que convoque a asambleas y plan de lucha. El gobernador Kicillof aún no realizó ninguna oferta salarial en la paritaria.

 

Como vemos, estamos ante una realidad compleja y diversa, pero que enfrenta un ataque de conjunto a la clase trabajadora. Hay que poner en pie una fuerza que derrote estos planes. ¿Y los sindicatos? Es necesario impulsar un plan de lucha nacional en defensa de la educación pública.

 

La CTERA publicó una exigencia al Gobierno nacional para que envíen los fondos y llamen a la paritaria nacional. Además nos enteramos por los medios de la conferencia de prensa en la que anunciaron los pasos a seguir. No es la manera. Ya se demostró en los calientes días de enero que lo que sirve es debatir en asambleas, pelear por la unidad y ganar las calles.

 

El 22 se convocó a un Congreso Extraordinario de la entidad. Es urgente que la Ctera y todos los sindicatos provinciales salgan convoquen a asambleas, se abra un proceso de amplio debate, de organización, de diálogo con la comunidad, para construir la fuerza para esta pelea.

 

Pero no sólo eso. Tanto la CGT que dijo «sin paritaria nacional no comenzarán las clases», como ambas CTA y sus gremios de base, que después del paro del 24E dejaron la calle en los días de debate en el Congreso contra la ley Omnibus (jornadas en que las asambleas barriales fueron protagonistas) tienen que ser parte de la impulsar la lucha, con asambleas de base, de sector, de rama y preparar en serio las medidas para enfrentar este ajuste brutal contra la educación pública.

 

Hay fuerzas para enfrentar a Milei y derrotar su política y eso quedó demostrado en un primer “round” en el paro del 24E y las movilizaciones contra la ley Omníbus que desafiaron el protocolo represivo de Bullrich.

 

Para ello, es imprescindible organizar a cientos de miles de docentes de todo el país y las familias desde las escuelas uniéndonos y coordinando con otros trabajadores, mujeres y jóvenes en las asambleas barriales para construir un plan de lucha nacional que enfrente los ataques de Milei, el DNU y el Protocolo represivo de Bullrich.

 

Frente al plan “licuadora” y “motosierra”, es necesario levantar un programa para que la crisis la pague el poder económico y el capital financiero. Plata hay, pero se la llevan los grandes empresarios (que remarcan a más no poder todos los días) y el FMI, que organiza toda la economía para que se junten los dólares para pagar la deuda a costa del hambre del pueblo y con recortes en salud, educación, salarios, jubilaciones y asistencia social.

 

Los trabajadores y trabajadoras de la educación, que estamos en cada barrio, localidad, municipio, región, provincia, conocemos de primera mano la realidad, conocemos las comunidades, y podemos ser una fuerza poderosa para organizar y aglutinar la fuerza para pelear contra estos planes del gobierno.

 

Fuente: https://www.laizquierdadiario.cl/Contra-los-ataques-de-Milei-preparemos-una-gran-lucha-de-todo-el-pueblo-en-defensa-de-la-escuela

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Niñas musulmanas son enviadas a sus casas por usar abayas en Francia

Algunos sectores de la izquierda criticaron la medida a la que calificaron como una «policía de la ropa» y una decisión «característica de un rechazo obsesivo de los musulmanes».

Las escuelas públicas francesas han enviado a casa a decenas de niñas por negarse a quitarse las abayas (túnicas largas y holgadas que usan algunas mujeres y niñas musulmanas) el primer día del año escolar, según el ministro de Educación, Gabriel Attal.

Desafiando la prohibición de la prenda considerada un símbolo religioso, cerca de 300 niñas se presentaron el lunes por la mañana vistiendo abayas, dijo Attal el martes a la emisora ​​BFM.

El ministro francés de Educación confirmó que está nueva medida forma parte de la estricta prohibición que hay en las escuelas francesas de utilizar cualquier símbolo religioso.

El Gobierno considera que las abayas son un vestido de identificación religioso que se contrapone al laicismo, sin embargo varias voces críticas en Francia alzaron la voz para considerar que es una acción islamofóbica.

El debate se ha profundizado en los medios de prensa y redes sociales en Francia sobre la conveniencia de aplicar una norma tan estricta en la medida que afecta las libertades

En este sentido, el Consejo de Estado, la máxima instancia judicial administrativa en Francia, examina este martes la petición de una asociación que defiende los derechos de los musulmanes en la que pide la suspensión de una ley que prohíbe vestir abayas en las escuelas públicas, que entró en vigor este lunes.

La Acción de los Derechos de los Musulmanes (ADM), la asociación demandante, quiere una suspensión de una medida aprobada por el Gobierno de Emmanuel Macron el pasado 27 de agosto, pues alega que esta «estigmatiza» a las personas de credo musulmán y «representa una amenaza a sus derechos fundamentales en el plan social».

Se espera que el Consejo de Estado examine la demanda con carácter de urgencia, a partir de las 15H00 horas de este martes. La Corte tendrá el plazo mínimo de 48 horas y el máximo de un mes para pronunciarse.

Francia ha llevado a cabo una serie de polémicas prohibiciones y restricciones de la vestimenta islámica, que a menudo han desatado la ira de países musulmanes y organismos internacionales.

Fuente: https://www.telesurtv.net/news/francia-polemica-abayas-prohibicion-20230905-0009.html

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¿Comunismo? Qué proponen la Nueva Escuela Mexicana y los libros de texto de la SEP

Aunque el modelo educativo de la SEP y sus nuevos libros de texto proponen cambios radicales en las escuelas públicas, estas no significan una ideologización de la educación. Por el contrario, fomentan el pensamiento crítico, aunque sus métodos serán difíciles de aplicar

Texto: Arturo Contreras Camero

Foto: Cortesía escuela activa Paidós

CIUDAD DE MÉXICO.- Los nuevos libros de texto gratuitos de las primarias son revolucionarios y podrían cambiar la cara de la educación en México, sin embargo, están lejos de ser la amenaza del virus comunista que muchos medios anuncian. Lo que sí presentan es una forma de trabajo educativo poco aplicada en México que cambia el enfoque de cómo se enseña y cómo se aprende.

La propuesta de la Nueva Escuela Mexicana, como se ha nombrado a esta nueva línea pedagógica, acerca la enseñanza por proyectos a la práctica educativa al interior de las aulas. Para entender qué es esto y cómo se organiza, Pie de Página se acercó a la experiencia de la Escuela Activa Paidós, que desde hace 52 años aplica este método en sus aulas.

¿Qué implica este cambio paradigmático? ¿En realidad es un paso hacia el apocalipsis comunista?  Aquí te explicamos.

“No podemos evaluar los libros sin pensar que hay una propuesta educativa detrás” aclara desde el inicio la directora de la escuela Paidós, Teresita del Niño Jesús Garduño.

“A este cambio en los programas le llamaron Nueva Escuela Mexicana. Entonces esa propuesta tiene ejes articuladores que refieren a la justicia, a la equidad, a la conciencia de la diversidad, del medio ambiente, a la salud. O sea, son ejes pertinentes”.

Teresita del Niño Jesús Garduño

La enseñanza por proyectos, parte esencial de la nueva propuesta educatica de la SEP, invita a los alumnos a salir del aula y llevar el conocimiento a otras áreas del entorno. Foto: Cortesía

¿Qué propone la Nueva Escuela Mexicana?

A diferencia del programa anterior, la Nueva Escuela Mexicana derriba la separación del conocimiento en disciplinas como Matemáticas, Lenguas, Ciencias Naturales, Geografía o Historia, para usar cuatro campos formativos que integran estas parejas de conocimiento. Los campos son Científico, Ética, Naturaleza y Sociedad y Del humano y lo comunitario. A través del desarrollo de estos campos se articulan el resto de los conocimientos de las materias tradicionales.

“Un punto a favor de la Nueva Escuela Mexicana, y que a mí me parece muy pertinente, es el de los proyectos. No es nuevo en México, es algo que en algunas zonas se hace desde muchos años. Yo los estuve trabajando para la población migrante y para la población comunitaria, porque trabajar por proyectos es la mejor forma de articular los conocimientos cuando se tiene una población en desventaja, cuando tienes grupos con diferentes grados escolares o con los niños y niñas migrantes, que están un tiempo en un campo de cultivo y luego se van a sus lugares de origen, con quienes es muy difícil seguir un programa muy estructurado”, comenta la doctora en psicogénesis Teresita Garduño.

Estos proyectos tienen la intención de intervenir espacios como el aula, la escuela o la comunidad. Los mismos en donde se desarrollan y articulan el trabajo y el aprendizaje escolar. Buscan un nuevo acercamiento a la adquisición del conocimiento, como explica la doctora.

“Yo los tengo en mi escuela y funcionan, pero lograrlo ha sido un proceso muy largo de trabajo colectivo. No es algo que se haga de la noche a la mañana”, advierte.

Para el aprendizaje de la geografía, explica Garduño, los estudiantes pueden pintar el suelo de la escuela, como el de los patios y pasillos, con mapas que hacen los niños. Por ejemplo, un mapa integraba animales, pero entonces los niños se preguntaron si los elefantes de África son diferentes a los de la India y cuáles viven en qué parte del mundo. Al dibujarlos en un mapa, los niños no solo aprenden de geografía sino de otras materias.

Los proyectos, explica la directora Teresita, no solo son propuestos por los maestros, sino que los alumnos también pueden proponerlo, como les pasó durante la pandemia.

“Estábamos en el análisis de por qué estábamos encerrados todos y que si el virus lo habían transmitido los murciélagos. Vimos que algo que le preocupaba mucho a los niños es ¿qué está pasando en relación con la naturaleza? Entonces ellos proponen lo que se llama Guardianes del Planeta, un proyecto que nació de los niños, y que era investigar qué se estaba haciendo en el mundo para cuidar el Medio Ambiente que nos estamos acabando. La pandemia, pues tenía que ver con que habíamos cruzado los límites de explotación. Ese proyecto sigue funcionando y cada lunes los niños traen sus investigaciones”.

En algunas materias, los maestros son los encargados de articular el conocimiento en proyectos, pero muchos de estos planes surgen de la iniciativa de los niños y las niñas, que tienen miles de preguntas sobre el mundo. Preguntas quepermiten ir construyendo el aprendizaje.

Un cambio súbito

Si bien el sistema por proyectos ha probado su eficacia en la experiencia de más de 50 alumnos egresados de la escuela Paidós, eso no significa que su implementación en el sistema público nacional vaya a ser sencilla. Mucho menos con el método que está siguiendo la Secretaría de Educación para su propagación entre los maestros actuales.

Desde hace un año, durante la reunión de fin de mes que tienen los docentes de las escuelas en todo el país, se ha ido hablando del tema y se ha ido acercando el sistema. Sin embargo, el espacio es demasiado breve para que los maestros lo puedan entender por completo. Y también para que puedan desarrollarlo a cabalidad, según explica la doctora Garduño.

Imagen de la ceremonia de mascotas. Las niñas y los niños presentan a sus mascotas a toda la escuela. Están sentados junto al mapa del piso. Todas y todos se portan muy civilizados. Foto: Cortesía

“Hacer un programa de estudios completo no es algo sencillo, y los profes no tienen la formación para eso, como lo pide la SEP. Pueden analizar el programa y proponer cosas, pero no son diseñadores curriculares. Y lo digo porque yo estoy en una escuela y lo hicimos aquí. No estoy hablando de lo que me dijeron, estoy hablando de lo que viví y lo que vivieron mis profes”.

De alguna manera, el nuevo modelo de la SEP marca la pauta de conocimientos que se espera se enseñen en cada área formativa. En ellas, los maestros son los encargados de acomodar esos conocimientos en proyectos específicos, lo que podría ser problemático en muchas escuelas del país.

“En algunas escuelas del país el manejo del libro de texto es casi la guía de trabajo. Hay maestros que no hacen una planeación aparte de sus clases, sino que toman el libro y le dicen a los niños: ‘abran la página 28 y vamos a leer’, y ese es el primer momento en que veían ese contenido en su vida. Con estos libros no se puede hacer esto, tienen otra forma de trabajo. Ahí la SEP sí debió de haber tenido eso en mente, el poder decir: ‘a ver, tengo a estos maestros trabajando así, ¿qué hago con ellos?’”.

Por la naturaleza de este sistema se podría creer que los libros tienen menor contenido de algunas materias, como matemáticas, pues no se ven muchas páginas con ejercicios; sin embargo, este tipo de desbalances se deben corregir por los maestros a través del programa analítico y sintético, que es mucho más amplio.

“Ahí los maestros tendrán que tomar de estos programas y ver qué cosas faltan agregarles, porque les dijeron: ‘tú puedes agregar’. Ese es el planteamiento de autonomía que hay ahora, aunque yo no estoy segur que los maestros hayan tenido todo el tiempo y toda la formación para poder plantearlo así”, comenta la doctora.

Fallas en los libros

Aunque esta es la primera edición de los nuevos libros de texto, y es muy probable que tengan varios errores, estos no son las fallas que se han señalado en las grandes cadenas televisivas del país, como que llaman a la «insurgencia» o que «fomentan la división y la polarización del país».

Sus errores parecen más de diseño, y denotan la falta de una persona cercana a los grados a los que están destinados, como explica la maestra Teresita Garduño.

Por ejemplo, el libro de Proyectos Comunitarios de primer grado tiene textos demasiado largos y complejos, poco adecuados para los niños de esa edad que apenas están desarrollando la lengua escrita.

“No son los temas, no están mal. El asunto es que el destinatario no es el niño, el destinatario es el profe y él es el que tiene que dirigir el proyecto que considere con el grupo que va a seguir, porque bueno, pues los pequeñitos de seis años no van a andar proponiendo eso”.

De alguna forma, (y así lo ha explicado el funcionario detrás del rediseño del programa de estudios y de los libros mismos, el director de materiales educativos de la SEP, Marx Arriaga), los libros pretenden involucrar a maestros, padres de familia y alumnos en el desarrollo de los conocimientos. Eso podría explicar los textos largos y complejos en libros de primer grado.

“Eso está bien, pero ¿irá a pasar? ¡Quién sabe!, pero como lo dicen los maestros de la CNTE: la prueba de fuego será cuando lleguen a los salones y veamos qué es lo que sucede y qué tanto se involucran”, advierte.

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A pesar de que el director de materiales educativos asegura que estos libros fueron diseñados en conjunto con maestros en activo del país, ese tipo de textos largos levantan dudas en la doctora Teresita Garduño. Sus dudas las comparten otros docentes del país, porque un maestro de ese grado sabe que esos chicos no leen, que sus libros tienen más imagen y mucho menos texto.

A pesar de las críticas, Garduño reconoce que entre las páginas hay muchas cosas muy pertinentes, como la introducción de la lengua de señas, así como una introducción a las lenguas originarias del país.

Un nuevo programa sin reconocimiento del pasado

Otra de las críticas que hace la doctora Teresita Garduño de los libros y del sistema de la Nueva Escuela Mexicana es que no toma en cuenta los avances educativos que ya se han incorporado en otros años. Avances que incluso se han originado en México, y han facilitado la enseñanza de cuestiones básicas como la lectoescritura.

“En México ha habido mucha investigación sobre la forma en cómo los niños y las niñas construyen conocimiento. Eso ha ayudado mucho metodológicamente para que en lugar de enseñar las vocales de forma tradicional, se ayuda a que construyan la lengua escrita a partir de sus hipótesis. Hay investigaciones muy fuertes al respecto, que la construyan a partir de el análisis que hacen de la lengua, descubriendo los fonemas. Esa investigación tiene muchos años en México. Sus frutos han sido manuales y materiales producidos para que los profesores conocieran todo este proceso de psicogénesis. Bueno, eso no aparece ningún lado. Se vuelve a decir: ‘vamos a aprender el alfabeto, vamos a aprender consonantes y vocales para leer y escribir’. Esa parte de negar lo que ha pasado a mí me preocupa, porque ni todo lo nuevo es positivo ni todo lo anterior negativo».

Hace falta un conocimiento especial

Foto: Cortesía

Sin duda, reconoce la doctora, el planteamiento teórico de la Nueva Escuela Mexicana es de avanzada, pues propone que la escuela tiene que ver con la comunidad, que tiene ver con sus necesidades y que tiene que ser crítica. ADemás de que planeta buscar la justicia y la equidad. Sin embargo, algunos de sus textos son demasiado complejos, incluso para los maestros, que si no tienen una formación previa en este tipo de sistemas van a tardar en digerirlo mucho más tiempo del que se dispone para hacerlo funcionar.

“Yo creo que hay que cambiar la educación», recapitula Garduño.

Y concluye:

«Sí estoy totalmente de acuerdo con que la educación no debe ser acumulación de conocimiento. Estoy de acuerdo en formar un juicio crítico. Estoy de acuerdo que el asunto de género debe estar en las escuelas, que debe haber una justicia social y que debe haber una participación más horizontal. Pero no estoy segura de que con esta propuesta lleguemos a hacerlo tan rápidamente como están pensando. Hay cosas que van a pasar muy poco a poco».

«Tenemos materiales que pueden ser muy útiles, pero tenemos un cambio de lógica en la forma de trabajo de la escuela y eso pues implica un esfuerzo especial».

¿Comunismo? Qué proponen la Nueva Escuela Mexicana y los libros de texto de la SEP

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Escuela Primaria y discriminación

Autora: María Alejandra Vazquez

Retumban aún en mi memoria los dichos de un docente que dictaba Sociología de la Educación: “en todas partes del mundo el trabajo docente está mal pago por ser considerado trabajo femenino”.

Si a esto le sumo las consideraciones de los organismos internacionales que expresan que, ante el mismo trabajo, una mujer recibe una paga de entre un 25 % y un 40 % inferior a la de un hombre (1), termino caminando por las paredes. Ni qué decir cuando me enfrento a las estadísticas que mencionan que más del 70 % de los pobres son mujeres y niños (UNICEF)

La discriminación de género es una realidad en cualquier parte del planeta, pues es parte necesaria de la concepción social del patriarcado. Sin inferioridad femenina no hay patriarcado. Si dudan, nominalicen los personajes destacados de cualquier lugar del mundo en dos columnas, una de hombres y otra de mujeres. ¿Cuál lista es más larga?

Aún así, partiendo de estos preconceptos, siempre propendemos a considerar que hay instituciones que sostienen preceptos tendientes a superar estas situaciones, por ejemplo el Sistema Educativo o el Sistema Judicial.

Pondré la lupa en el Sistema Educativo, ya que he vivido dentro de él casi toda mi vida. He mencionado que el trabajo docente es mal pago, y nuestro país no está fuera de esa regularidad. Pero esto se agrava cuando develo que no es homogéneo en su interior. Ante la misma carga horaria, un docente de Secundaria gana más que uno de Primaria. Mirándolo desde una perspectiva de género, diría que un Profesor gana más que una Maestra. O sea, el nivel en el que hay nutrida presencia masculina percibe mejores salarios que el nivel integrado mayoritariamente por mujeres. En otros tiempos, esto se justificaba argumentando que las Maestras recibían su título al acreditarse en el nivel Secundario. Pero se obviaba que muchos de los profesores del nivel Secundario también tenían sólo formación secundaria.

Luego se fue extendiendo la formación de Maestros hasta igualar en tiempo a la de un Profesor. ¿Pero se igualaron los salarios? Esto es materia pendiente: a pesar de que los docentes del Estado están bajo el fuero de lo Contencioso Administrativo, nunca se debe olvidar el principio laboral que expresa que, ante igual trabajo, igual paga.

Pero esto no termina allí. Hay más. Las mismas leyes de Educación Nacional y Provincial de Buenos Aires explicitan que el Nivel de Educación Secundaria es obligatorio, y que todas las Escuelas Primarias deben tener un régimen de Jornada Completa para sus alumnos. Las distintas gestiones han realizado diversas inversiones en el Nivel Secundario, cercando o ignorando el crecimiento de las Escuelas Primarias para avanzar en el cumplimiento de lo que indican las leyes.

¿A quiénes perjudica que las escuelas Primarias no funcionen como Jornadas Completas? En general a las Mujeres. Si uno se detiene en la puerta de cualquier Escuela Primaria, la mayoría de las que aguardan a sus hijos salir de las instituciones, son mujeres. Y si esas mujeres deben trabajar, la gran mayoría no tiene quién se ocupe de cuidar a sus niños. Las nuevas conformaciones familiares, recibiendo aún los mandatos patriarcales, muestran a mujeres con muchos niños y una gran falta de figuras paternas. Aparte de ello, la sociedad actual requiere que, para sostener con alguna comodidad la economía hogareña, ambos integrantes de una pareja deben salir a trabajar, y no existe mejor lugar para dejar a los niños que una escuela, aún en aquellas donde hay mucho por mejorar. ¿Es realmente un costo que las Escuela Primarias sean de Jornada Completa, o es una inversión que genera un círculo virtuoso?

Aún así, los esquemas salariales de los docentes de Escuelas Primarias de Jornada Completa no reciben los estatutos correspondientes a su labor, ya que para las Maestras, tanto como para los Directivos, las extensiones de las Jornadas son consideradas provisionales, es decir, tienen 20 módulos semanales Titulares y 20 Provisionales. Esto no sucede en otros niveles.

El Nivel Inicial merecerá otro análisis similar.

Pero luego de considerar esto, puedo pensar: ¿todos somos iguales ante la Ley? ¿Cómo puede ser que el sistema educativo, generador de paradigmas sociales, aún sostenga la discriminación de género en su interior? ¿Las distintas gestiones que se han sucedido, han nombrado en el Nivel Primario los cargos que fueron previstos en el 2005? (2) ¿Todas las mujeres dirigentes gestionan como mujeres, o consideran que deben hacerlo con criterios masculinos? Sí creció la población, ¿por qué no se han creado nuevas Escuelas Primarias?

Mientras más develo situaciones, más preguntas se me presentan.

1- Organización Internacional del Trabajo

2- Resolución 1183/05 Prov. Buenos Aires

María Alejandra Vazquez (1961) es Licenciada en Ciencias de la Comunicación (UNQUI) e Inspectora de Educación Primaria de la Provincia de Buenos Aires.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso de la autora mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente: https://rebelion.org/escuela-primaria-y-discriminacion/

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Emiratos Árabes Unidos, el primer país del mundo en tener oficialmente una semana laboral de 4 días y medio

Emiratos Árabes Unidos se convirtió en el primer país del mundo en establecer una semana laboral de cuatro días y medio en todas sus entidades del gobierno así como en su banco central.

Las autoridades también anunciaron que el fin de semana será de sábado a domingo, y no de viernes a sábado, como sucede en la actualidad en varios países árabes.

Los cambios, que comenzarán este próximo 1 de enero, tienen la intención de hacer a este país del golfo más atractivo para la inversión extranjera, dado que vincula sus días de trabajo con los de muchos mercados del mundo.

La agencia oficial de noticias WAM indicó que esta nueva semana laboral tiene como objetivo «impulsar la productividad y mejorar el equilibrio entre la vida laboral y personal».

El país, agregó el servicio de información, quiere » mejorar su posición en la competitividad global de los sectores económico y empresarial».

Esta decisión garantiza una fluidez financiera y comercial, así como las transacciones económicas con países que siguen un fin de semana de sábado a domingo, indicó Emiratos Árabes.

Abdulrahman al-Awar, ministro de Recursos Humanos de Emiratos Árabes Unidos

FUENTE DE LA IMAGEN,REUTERS

Pie de foto,Abdulrahman al-Awar, ministro de Recursos Humanos de Emiratos Árabes Unidos.

Los cambios también se extenderán a las escuelas públicas.

El viernes los empleados trabajarán poco más de cuatro horas, hasta el mediodía. Así en la tarde podrán realizar los rezos musulmanes en el día de la semana más importante para la comunidad religiosa.

Los otros cinco países del Golfo Árabe tienen el viernes como feriado.

El sector privado, sin embargo, tendrá la opción de elegir su propia semana laboral.

«Cada empresa, dependiendo del sector en el que operan y lo que se adapte y sirva mejor a su negocio, puede elegir el fin de semana para sus empleados «, comentó a la agencia Reuters el ministro de Recursos Humanos, Abdulrahman al-Awar.

El funcionario opinó que un fin de semana más largo mejorará el equilibrio trabajo-vida de los empleados. También señaló que varias naciones musulmanas, como Indonesia y Marruecos, tienen ya sábado-domingo como fin de semana.

Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-internacional-59601935

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Estados Unidos: Docenas de estudiantes en Carolina del Norte se enferman por una razón desconocida

Docenas de estudiantes se enfermaron el lunes en la escuela secundaria Starmount (Starmount Middle School). Los líderes escolares aún no saben qué causó que los estudiantes se enfermen repentinamente.

El superintendente de las escuelas del condado de Yadkin, Todd Martin, dijo que unos 45 estudiantes se quejaron de varios síntomas, como dolor de cabeza y náuseas. Se informó que algunos estudiantes habían vomitado.

Martin dijo que los servicios de emergencia y los bomberos junto con las enfermeras escolares evaluaron y cuidaron a los estudiantes.

Solo los estudiantes de sexto grado se vieron afectados, ni los de séptimo u octavo grado informaron haberse enfermado, según el superintendente de las escuelas del condado de Yadkin.

El superintendente dijo que la mayoría de los estudiantes se sentían mejor antes de que terminara la jornada escolar.

Investigando el incidente

Los funcionarios del Departamento de Salud del condado de Yadkin están investigando el incidente.

«Esta tarde tuvimos aproximadamente 40 estudiantes de sexto grado que se enfermaron,” escribió la escuela secundaria Starmount en sus redes sociales. «Se reporta que la causa fue una fuga de CO2 o una intoxicación alimentaria pero en este momento, se desconoce la causa. El Departamento de Salud del Condado de Yadkin, la administración de emergencias y la escuela están investigando.”

Los funcionarios escolares dijeron que los estudiantes afectados recibirán una ausencia justificada el martes si todavía se sienten enfermos. Líderes escolares están pidiendo a los padres que lleven a sus hijos al médico que se lo informen a la escuela.

Nuestra primera prioridad fue el bienestar de nuestros estudiantes,” escribió la escuela secundaria Starmount en su publicación en las redes sociales. “El personal de la oficina notificó a los padres de los estudiantes afectados. Se contactó a la gerencia de emergencias y se respondió a la escuela. Además, las enfermeras de otras escuelas también brindaron apoyo.”

Escuela secundaria Starmount

Starmount es una escuela pública ubicada en Boonville, Carolina del Norte. El distrito está aproximadamente a 75 millas al norte de Charlotte.

Fuente: https://lanoticia.com/noticias/docenas-de-estudiantes-en-carolina-del-norte-se-enferman-por-una-razon-desconocida/

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