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España: Andalucía prohíbe los móviles en los centros escolares hasta en el recreo

Europa/España/08-12-2023/Autoría: Camilo Álvarez/Fuente: www.elcomercio.es

Los teléfonos móviles solo estarán permitidos para fines didácticos y pedagógicos y en casos «excepcionales» autorizados por los padres.

La Viceconsejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional ya ha dictado una instrucción, remitida a todos los centros escolares de Andalucía, que regula del uso de los teléfonos móviles durante la jornada lectiva de los jóvenes andaluce. En la misma se contemplan medidas como la limitación durante la jornada escolar, salvo que se use con fines exclusivamente didácticos y criterios pedagógicos «debidamente justificados», así como la retirada de los dispositivos por el «incumplimiento» de las normas de convivencia.

Las intrucciones impulsadas por la Junta de Andalucía y anunciadas por su propio presidente Juanma Moreno, la semana pasada en el Debate de la Comunidad, son de obligado cumplimiento desde este martes 5 de diciembre y han sido enviadas ya a los centros educativos y asociaciones de directores.

Andalucía se suma de este modo a otras comunidades que ya regulan el uso del terminal móvil en escolares, como Cataluña, Madrid, Galicia y Castilla la Mancha.

Las limitaciones

Desde este martes se limita el uso de teléfonos móviles durante la jornada escolar, entendida esta como el espacio de tiempo que incluye el horario lectivo, que incluye el tiempo de recreo y los períodos dedicados al desarrollo de las actividades complementarias y extraescolares, salvo que esté expresamente previsto en el proyecto educativo del centro para determinados momentos con fines exclusivamente didácticos y criterios pedagógicos «debidamente justificados». Desde la consejería de Educación de la Junta de Andalucía se advierte de que hay que tener en cuenta la edad del alumnado, su maduración y sus características psicoevolutivas en este proceso de implantación.

 

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El programa bilingüe madrileño afecta a la comprensión de los contenidos según buena parte del profesorado

Por: 

Un estudio elaborado por el MRP Acción Educativa ha realizado una encuesta entre 1.700 docentes de la Comunidad de Madrid para conocer su opinión sobre el programa bilingüe y cómo afecta al día a día en el aula y al conocimiento de chicas y chicas. Los resultados no dejan en muy buen lugar al programa.

Hace casi dos décadas ya que Esperanza Aguirre, expresidenta de la Comunidad de Madrid, se sacó de la chistera el programa bilingüe. Comenzó a implantarlo y todo este tiempo después ha permanecido prácticamente virgen en relación a una mínima evaluación de resultados. En junio de 2018 la Consejería publicó un informe en el que aseguraba que todos los datos disponibles hablaban de mejoras de resultados en inglés y de que el alumnado no perdía conocimientos importantes de las materias que se impartían en dicha lengua.

Estas cuestiones, entre otras, son las que vienen a poner en duda las y los investigadores del Acción Educativa que han elaborado este estudio sobre la base de un cuestionario que han respondido más de 1.700 docentes. Muchos de ellos trabajan en centros bilingües, aunque no todos.

La muestra de personas encuestadas, aclaran fuentes de la investigación, no puede considerarse representativa pero sí es “amplia muestra” con voluntad representativa.

La mayor parte de estas y estos profesionales tienen una acreditación de C1 en el marco común de lenguas. El 70 %. Es el mínimo exigido. El resto alcanza un nivel C2. A pesar de esto, en un porcentaje bastante algo creen que la comprensión del alumnado de las materias que se estudian en inglés es “claramente menor”. Lo piensa el 38,6 % de este profesorado. Por contra, las y los compañeros que no están habilitados o no son habilitables (quienes dan, básicamente, Matemáticas y Lengua) tienen peores percepciones. En su caso, creen en un 65 % de los casos que, efectivamente, la comprensión es claramente menor.

Podría pensarse, a la luz de estos datos, que quienes no han de lidiar en inglés con su alumnado tienen peor concepto de lo que aprenden y esta situación podría ser producto más de sesgos personales que de la experiencia práctica. Pero Jesús Rogero, docente de Sociología en la Autónoma de Madrid y uno de los firmantes del estudio, asegura que aunque esto podría tener sentido, “esos profesores imparten, por ejemplo, matemáticas o lengua española, y ven los efectos, por ejemplo, sobre el aprendizaje del castellano”.

En una línea similar, aunque con datos más duros responden que si los contenidos los hubieran aprendido en castellano en vez de en inglés, los habrían adquirido con mayor profundidad. Eso lo opina el 70.8 % del profesorado habilitado que, en definitiva, trabaja a diario con estas chicas y chicos. Un profesorado, además, que cuenta con ciertas ventajas según se puede ver en las investigaciones diversas sobre el programa. Entre ellas, su nómina es algo mayor por trabajar en el programa y, además, este parece haber demostrado una buena capacidad para segregar al alumnado, de manera que quien está en él suele tener mejor desempeño que quien no en todas las materias.

A esto se viene a sumar que una gran cantidad de estos mismos docentes opinan que el programa está teniendo impacto también en el aprendizaje del castellano. La mitad, de media, opina que el alumnado tiene mayores dificultades para resumir y redactar o que se ha incrementado el número de faltas de ortografía; dos tercios opinan que se reduce la amplitud del vocabulario y el 46 % que se producen dificultades de comprensión lectora.

Estas percepciones se unen a las que expresa el profesorado cuando se le pregunta en relación a los cambios que se han llevado a cabo en los exámenes que han de pasar chicas y chicos, “pruebas objetivas” como las denomina el grupo investigador. En opinión del personal habilitado, dos tercios (66,4 %) asegura que predominan los ejercicios de unir con flechas, rellenar huecos o nombrar elementos de una ilustración. Casi un 60 % dice que los enunciados se adaptan a los conocimientos del alumnado en inglés y el 70 % asegura que han disminuido los ejercicios en los que chicas y chicos han de redactar en inglés. La mitad afirma que hay una reducción o simplificación de los contenidos.

Atención a la diversidad

Una de las críticas más constantes en relación al programa bilingüe de Madrid tiene que ver con el alumnado que va quedando atrás por diferentes motivos. Según este se va organizando, ya desde primaria, y con la doble vía en secundaria, quienes tienen más recursos en casa para poder hacerle frente siguen avanzando, mientras el resto o se queda fuera del sistema bilingüe o no alcanza los grupos de sección, que dedican un mayor porcentaje de horas lectivas al inglés.

El 92 % del profesorado encuestado opina que para el alumnado con necesidades educativas especiales, la impartición en inglés de las materias “supone una dificultad añadida”.

En cualquier caso, dos tercios del profesorado asegura que en su centro no existe ninguna medida concreta para apoyar al alumnado que, sin tener ninguna necesidad educativa especial, sí tiene dificultades por el aprendizaje en inglés. Y cuando existe, suele ser esporádico, según el 58 % de las personas encuestadas.

Más crudo lo tiene el alumnado con necesidades educativas o dificultades. La mitad del personal docente asegura que no cuentan con ningún apoyo específico. De hecho, solo el 13 % de quienes respondieron a la encuesta aseguran que existen estas ayudas.

La necesidad de apoyo fuera del centro educativo es uno de los problemas, en el sistema educativo, que más hace notar la segregación escolar por niveles. La competición por alcanzar los estándares y un profesorado desbordado por las circunstancias (ratios, burocracia, convivencia…) que no puede llevar a cabo una atención más individualizada hacen que muchas familias tengan que buscarse las castañas por su cuenta.

El bilingüismo, por supuesto, no iba a ser menos. Según el informe de Acción Educativa, al menos un tercio del profesorado asegura que existe la recomendación a las familias de que refuercen en casa los contenidos, en castellano, que se han dado en clase. Un porcentaje que se mantiene bastante estable entre el profesorado habilitado, no habilitado y no habilitable; que es mucho mayor en primaria (donde lo responden el 50 % frente al 15 % de secundaria) y también entre quienes atienden a la diversidad (50 %) que entre quienes no (33 %).

Casi el 90 % del personal encuestado ve como habitual que el alumnado del programa bilingüe necesite clases de refuerzo. Un porcentaje también estable entre etapas y tipologías de docentes. Al mismo tiempo que responden esto, la mitad del profesorado es consciente de que a pesar de la existencia de esa necesidad, el alumnado no puede costeársela.

Uso del castellano

El estudio también ha querido preguntar al profesorado si en algún momento utilizan el castellano durante las clases y para qué. Una inmensa mayoría, tanto en primaria como en secundaria, utilizan continuamente el inglés para impartir sus materias, aunque realizan algunas aclaraciones en castellano. El porcentaje, en este sentido, es más bajo en secundaria, etapa en la que, además, un 17 % de los encuestados asegura que imparten su materia siempre en castellano.

Tanto en primaria como en secundaria, el profesorado asegura que cuando usa el castellano lo hace para aclarar conceptos complejos, en primer lugar. Pero un gran número también recurre a este idioma cuando tiene que gestionar la convivencia en el aula y para traducir palabras del inglés.

El informe también toca otros elementos del programa como su impacto en la organización interna de los centros o la falta de formación sobre AICLE, es decir, sobre aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras, cuestión que parece crítica en un programa como el bilingüe de Madrid.

En definitiva, como aseguran en la nota de prensa de presentación del informe “los autores del informe consideran que la realidad puesta de manifiesto por el profesorado cuestiona de forma profunda el Programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid porque afecta negativamente al aprendizaje, perjudica al alumnado con más necesidades y aumenta la segregación escolar, además de establecer desigualdades dentro del colectivo docente, por lo que consideran necesario replantear el modelo de manera profunda”.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/12/01/el-programa-bilingue-madrileno-afecta-a-la-comprension-de-los-contenidos-segun-buena-parte-del-profesorado/

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Miles de personas exigimos que la Ley de Educación priorice la Escuela Pública Vasca

Miles de personas nos hemos manifestado este domingo por las calles de Donostia en apoyo a la Escuela Pública Vasca y contra la nueva Ley de Educación. La manifestación, convocada por la plataforma Euskal Eskola Publikoaz Harro, ha partido a las 12:30 horas del Boulevard donostiarra bajo el lema ‘Euskal eskola publikoaren alde, hezkuntza lege honi ez’. A las 10:00 el ambiente festivo y reivindicativo ya era palpable y los niños y las niñas han disfrutado de actividades lúdicas antes de iniciar la marcha: pintacaras, manualidades, exposición de cabezudos y el teatro musical Gora bihotzak!

El objetivo de la marcha ha sido exigir a los partidos políticos que den marcha atrás con un proyecto de ley que ahonda en la privatización de la educación arrinconando a la escuela pública y que no garantiza la euskaldunización de todo el alumnado. Es, además, un proyecto que responde exclusivamente a los intereses de los centros concertados y desvía a la privada los recursos que necesita la escuela pública para ofrecer una educación de calidad a todo el alumnado.

Hemos denunciado que se trata de una ley que no ha contado con la comunidad educativa y que no da respuesta a los retos del sistema.  Hemos exigido que se priorice la escuela pública y se le dote de todos los recursos necesarios para convertirla en eje del sistema.

Como ha recordado la plataforma Euskal Eskola Publikoaz Harro, “desde la firma del Acuerdo Educativo en abril de 2022, el Departamento de Educación, en lugar de adoptar medidas para consolidar una Escuela Pública Vasca de toda la ciudadanía y un auténtico servicio público, ha apostado una y otra vez por favorecer a la red privada-concertada”.

Además, la plataforma ha lamentado que las aportaciones presentadas en junio en la Comisión de Educación del Parlamento no hayan sido tenidas en cuenta y que “el Gobierno Vasco ha hecho oídos sordos a todo lo que se ha hecho y dicho a favor de la Escuela Pública Vasca”.

En el acto de clausura se ha leído el comunicado de la plataforma y ha tomado la palabra la jueza Garbiñe Biurrun, con un discurso en defensa de una Escuela Pública Vasca, universal, inclusiva, cohesionada, plural, euskaldun, laica, de calidad, cercana y gratuita. “La escuela pública es de todas y para todos, porque tiene las puertas abiertas a todo el mundo. Queremos una educación que ponga en el centro a la escuela pública, una educación euskaldun de calidad que favorezca la cohesión social y la igualdad”. Como colofón, niños y niñas de Orio, Errenteria, Ordizia y Zaldibia han subido al escenario para ofrecernos un recital de versos y baile.

Desde Euskal Eskola Publikoaz Harro se ha hecho un llamamiento a todos los partidos del Parlamento vasco para que, en el marco de las enmiendas que debatirán en las próximas semanas, repiensen el fondo de la Ley y la rechacen, ya que mantiene los intereses particulares de los centros de la red privada, dejando abandonada la red pública que es la de todas y todos.

Además de los agentes a favor de la Escuela Pública Vasca que formamos la plataforma Euskal Eskola Publikoaz Harro (Plataformas de Donostialdea, Oarsoaldea, Ordizia, Urola-Kosta, Andoain, Aiztondo, Debagoiena, Bilbo, Santurtzi, Gasteiz, Oion y Aiaraldea; EHIGE gurasoen konfederazioa; los sindicatos STEILAS, CCOO y ESK; la federación de direcciones HEIZE; Ikasle Sindikatua; Ikasle Abertzaleak; Ikasle Ekintza; Gazte Komunistak) también nos han mostrado todo su apoyo: el sindicato ELA; los partidos políticos Elkarrekin Ahal dugu y Alternatiba; Eskola Laikoa; Ikas-bi (asociación de familias bilingues de Iparralde); Zubiak Eraikiz grupo motor de ILP Eskola Inklusiboa; Adarra Pedagogia Kolektiboa; Mugarik gabe; Komite Internazionalistak; Feministalde y otras asociaciones de padres y madres, escuelas públicas, ikastolas de la red pública, haurreskolas, Gonzalo Larruzea y algunas y algunos profesores de la UPV.

Descarga el manifiesto final de Euskal Eskola Publikoaz Harro!

Descarga el tríptico ¿Por qué rechazamos el proyecto de ley de educación del país vasco? en formato PDF.

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España: Preguntas y respuestas sobre la huelga del primer ciclo de la educación infantil y qué mejoras piden los profesores

CCOO ha convocado huelga los días 19 y 25 de octubre y 8 y 15 de noviembre y piden mejoras en  las retribuciones y condiciones laborales para que vayan “acorde a su responsabilidad”.

La Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras (CCOO) ha convocado una huelga de cuatro días en los centros que imparten el primer ciclo de educación infantil (de 0 a 3 años) en toda España en protesta por la «precariedad» laboral de la plantilla.

¿A quién va dirigida?

Están convocados a esta huelga todos los trabajadores del primer ciclo de educación infantil (de 0 a 3 años) a nivel estatal. Ya sean maestras (con licenciatura universitaria), educadoras (con grado de formación profesional), personal de cocina, administrativo, de limpieza y otros titulados complementarios como pueden ser psicólogos o logopedas.

¿De qué tipo de centros? Pedro Ocaña, responsable de educación privada y servicios socioeducativos de la Federación de Enseñanza de CCOO, explica a Newtral.es que hay dos tipos de centros en esta situación precaria:

  • Los que son totalmente privados
  • Los centros de gestión indirecta externalizados. Son centros cuya titularidad es de una administración pública (Ayuntamiento o Diputación) pero el servicio lo presta una empresa privada que se presenta a un concurso, lo gana y presta el servicio.

¿Qué días son clave en estos paros? 

Las jornadas de huelga para el primer ciclo de educación infantil han sido convocadas para los días 19 y 25 de octubre y 8 y 15 de noviembre, si no se revierte antes la situación.

De hecho, CCOO calcula que la jornada de huelga del 19 de octubre tuvo un seguimiento del 80% en Galicia y Madrid y del 60% en Cataluña a pesar de los servicios mínimos impuestos.

Además, el 28 de octubre realizarán una concentración a las 12:00 h en la Plaza de Callao (Madrid) a la que acudirá gente de toda España.

¿Qué mejoras piden los trabajadores en esta huelga de la educación infantil?

Ocaña, explica que esta huelga es para protestar contra las condiciones que consideran precarias de los trabajadores de infantil. “Queremos un convenio que acabe con las largas jornadas laborales y los reducidos salarios”, apunta, ya que aseguran que las retribuciones y condiciones laborales no se corresponden con la responsabilidad que asumen y la formación que se les exige.

Sobre los sueldos, CCOO lamenta que el sueldo para una educadora infantil no llega a los 1.030 euros mensuales brutos según las actuales tablas salariales del convenio. Por eso este sindicato pide que se actualice el convenio ya que “el sueldo de una educadora de infantil debería estar por encima del actual salario mínimo interprofesional (1.080 euros brutos al mes)”.

Además, denuncian que en el caso de las maestras y educadoras deben dedicar toda su jornada a educar y cuidar a los niños y no disponen de tiempo para planificar las clases o hacer tutorías con los padres, por lo que eso lo tienen que hacer en sus tiempo libre.

Desde CCOO lamentan que llevan dos años negociando este convenio colectivo sin conseguir avances, por eso han convocado la huelga del primer ciclo de educación infantil. De hecho, el próximo 2 de noviembre hay otra mesa negociadora entre las patronales (ACADE, Educación y gestión, CECE, ALIC, CECEI y FENACEIN)  y los sindicatos (CCOO, UGT, USO, FSIE y el gallego CIG).

Además, CCOO denuncia que también es una práctica habitual que sean fijos discontinuos. “Se les contrata en septiembre y se les despide en junio para ahorrar los salarios de los dos meses del verano, en los que la actividad desciende”, algo que hace más precarios aún estos trabajos.

Fuentes

Pedro Ocaña, responsable de Privada y Servicios Socioeducativos de la Federación de Enseñanza de CCOO

Comisiones Obreras

Resolución de 12 de julio de 2019, de la Dirección General de Trabajo, por la que se registra y publica el XII Convenio colectivo de centros de asistencia y educación infantil

Resolución de 28 de julio de 2022, de la Dirección General de Trabajo, por la que se registran y publican las tablas salariales del Anexo I del Convenio colectivo de centros de asistencia y educación infantil

https://www.newtral.es/huelga-educacion-infantil-claves/20231023/

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España: La educación pública sufre un recorte de 3.490 clases en cinco años mientras a la concertada solo le quitan 72: “La debilitan de forma deliberada”

Ambas redes escolares experimentan una reducción similar en el porcentaje de alumnos, pero la pública pierde 20 veces más proporción de aulas, revela un informe de Comisiones Obreras.

Por: Ignacio Zafra

El curso que acaba de comenzar lo hace con 5.000 profesores menos en la educación pública que hace un año, según un informe de Comisiones Obreras presentado este martes. El documento también refleja que, en cinco años, la escuela pública ha sufrido la supresión de 3.490 clases en infantil y primaria, mientras en la concertada apenas se eliminaban 72. A pesar de que ambas redes han perdido un porcentaje similar de alumnos en dichas etapas (de hecho, se ha reducido un poco más en la concertada, un 7,45%, que en la pública, un 7,06%), el porcentaje de grupos recortados en la pública es casi 20 veces superior, el 2,51% del total, que en la concertada, el 0,13%.

Ello tiene como consecuencia un aumento de ratio de alumnos por aula en la escuela pública (o, al menos, que esta no disminuya tanto como podría hacerlo en un contexto de descenso de alumnado por la caída de la natalidad, como sí lo hace en la concertada). Y, además, favorece el trasvase de estudiantes de la pública a la concertada (que habría perdido aún más matrícula si los grupos se suprimieran de forma más equilibrada entre ambas redes escolares).

“Los datos ponen de manifiesto una actitud política de debilitar deliberadamente la escuela pública”, afirma Francisco García, secretario general de Comisiones Obreras. “Y es una decisión que normalmente coincide con el sesgo político de determinados gobiernos. Si uno ve dónde está la realidad más dura, más palpable, se puede comprobar que cuando gobierna la derecha la red pública se debilita y la concertada se fortalece”.

El caso más llamativo es el de Andalucía, donde los centros públicos han perdido el 5,9% de sus clases entre 2018 y 2023, mientras los de la red concertada no solo no se han disminuido, sino que han aumentado un 5%. El PP empezó a gobernar Andalucía en enero de 2019. En el de Andalucía, al revés que la media del conjunto de España, la red pública también ha perdido un mayor porcentaje de alumnado, un 10,7%, frente al 4,3% de la privada subvencionada. CC OO destaca que una de las consecuencias de la supresión de clases en la red pública es que ello genera una pérdida de alumnado adicional a la que ya está provocando de por sí en la escuela el largo descenso de la natalidad. Entre los pocos casos que escapan a la tendencia general figura Aragón, presidido por los socialistas entre 2015 y 2023, donde la escuela pública ha experimentado un aumento del 1,4% de los grupos (y una caída del 5,2% del alumnado), y la concertada ha perdido un 1,2% de grupos mientras su matrícula se reducía un 10,2%.

Blindaje de conciertos y jueces

En el hecho de que se hayan suprimido muchos más grupos en la escuela pública que en la red privada subvencionada ha influido que, durante años, los conciertos educativos han actuado como un blindaje. Los conciertos, que suelen durar seis años en primaria y cuatro en el resto de etapas (el Gobierno de Madrid los ha extendido a un decenio), han protegido a los centros que contaban con ellos incluso cuando la matrícula caía y la comunidad autónoma correspondiente quería quitarles unidades, gracias en muchos casos a la aceptación de demandas por parte de los tribunales. La entrada en vigor, en 2020, de la actual ley educativa, la Lomloe, cambió el escenario al establecer la obligación de que los ejecutivos autónomos ofrezcan un número suficiente de plazas públicas y darles la competencia para ordenar su oferta, afirma Héctor Adsuar, secretario de Enseñanza pública de CC OO. Su aplicación recae en las comunidades autónomas. Pero ahora al menos tienen la oportunidad de utilizar los argumentos de una ley orgánica ante los tribunales en caso de conflicto.

Otro factor que ha contribuido a que la escuela pública salga más perjudicada es el hecho de que es la que garantiza el servicio educativo en las zonas rurales (donde la concertada apenas está implantada) más afectadas por la despoblación.

11.000 maestros menos que en 2020

El análisis de la evolución de las plantillas pone de manifiesto que de los 33.323 profesores (contabilizados por cupos a tiempo completo; dos docentes con media jornada cuentan como uno) que se incorporaron a la educación pública en el curso 2020-2021 para poder reducir el tamaño de los grupos como preveía la normativa anticovid, quedan 22.296. Es decir, que se han suprimido 11.027 puestos. Los territorios donde más se han perdido han sido Madrid, con 5.634 menos, y Andalucía, 2.645, aunque también fueron los territorios que más docentes contrataron al inicio de la pandemia, 7.398 y 6.545 respectivamente.

El informe de CC OO refleja que la educación pública matricula al 66,9% de todos los estudiantes, pero al 72,5% de quienes presentan algún tipo de discapacidad, y al 75,4% de los niños y adolescentes con necesidades específicas de apoyo educativo por otro tipo de causas, como la “vulnerabilidad socioeducativa” (al 77,9%) o el “desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje” (83,7%).

El sindicato propone, para mejorar la inclusión educativa y corregir el desequilibrio que asume la educación pública, que todo el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo cuente “doble a efectos de ratio en todos los grupos”. “Esto se ha hecho en el pasado y aún se hace en algunas administraciones, en algunas etapas y solo con el alumnado con necesidades especiales asociadas a discapacidad”, señala el informe.

Aprobar dicha medida supondría incorporar a 34.717 docentes a la educación pública. Sumados a otros refuerzos que el sindicato reclama, 21.177 de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje, 10.026 orientadores, y 18.995 profesionales para cubrir la nueva figura de coordinador de convivencia de los centros, Comisiones Obreras propone contratar a un total de 84.915 nuevos profesores y educadores de forma escalonada en un plazo de cuatro o cinco años. El coste de hacerlo ascendería a unos 3.566.000 millones de euros, un 0,27% del PIB de 2022.

https://elpais.com/educacion/2023-09-19/la-educacion-publica-sufre-un-recorte-de-3490-clases-en-cinco-anos-mientras-a-la-concertada-solo-le-quitan-72-la-debilitan-de-forma-deliberada.html

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Alfabetización informacional o cómo hacer de tu biblioteca escolar un motor de trabajo

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El día 8 de septiembre es el Día Internacional de la Alfabetización, decretado por la Unesco hace décadas. Hoy día, España no vive una realidad de analfabetismo, al menos no en relación a saber leer y escribir. Pero sí se plantea, como en todo el mundo, el problema de enfrentar una vida llena de datos, bulos, información, paparruchas, IA y noticias falsas. ¿Qué debe y puede (con ciertos mimbres) hacer una biblioteca escolar en estas tesitura?

La Lomloe, que entra en su segundo año de desarrollo, establece que todos los centros educativos han de tener una biblioteca escolar. La ley también establece, así como los decretos de desarrollo curricular que le van aparejados, tanto del Ministerio como de las comunidades autónomas, que la alfabetización ya sea mediática, informacional o digital, debe ocurrir en todas las etapas y materias.

Tres alfabetizaciones que quienes se encargan de organizar y dinamizar bibliotecas escolares, ya sean docentes o bibliotecarias saben diferenciar, aunque como dice alguna de aquellas que han participado en la elaboración de este reportaje, las fronteras son porosas.

Para sentar unas bases lo más comunes o claras posibles, la idea de esta alfabetización informacional (Alfin para las entendidas), es la capacidad de buscar, seleccionar información, trabajarla y hacer una devolución en diferentes formatos.

Según la ley educativa, es asunto del profesorado realizar este trabajo, de diferentes maneras, a lo largo de la escolarización de niñas y niños. No debería tener porqué hacerlo en solitario y, tal vez, con escasa o nula formación en el tema. Para eso está la biblioteca escolar, para echar un cable.

“Más que urgente, es vital”. Son palabras de Felicidad Campal, bibliotecaria en la ciudad de Salamanca. No en un centro educativo, sino en una biblioteca pública, aunque realiza visitas a centros y recibe escolares en su trabajo. Es una de las mayores expertas en la materia. Para ella, la “competencia informacional es básica, tanto como saber leer y escribir”.

Proyectos, situaciones de aprendizaje, multidisciplinariedad

Para Campal, los proyectos son una de las mejores maneras para hacer esta labor de alfabetización. “Son interesantes pero necesitas tiempo y ganas de hacerlos. Se trata de emocionar”. Aunque entiende que al profesorado se le exigen muchas funciones y “es más fácil utilizar el libro de texto”.

Júlia Baena es bibliotecaria por estudios, aunque lleva años trabajando en el ámbito escolar en Cataluña. Desde hace algún tiempo está haciendo entrevistas a personas expertas, a la vez que un focus group con estudiantes de secundaria. Está inmersa en la elaboración de su tesis doctoral que, precisamente, trata sobre la alfabetización de adolescentes.

Para esta experta, la nueva ley abre alguna puertas interesantes para las bibliotecas escolares (BE) gracias a la apuesta por metodologías como el aprendizaje por proyectos, la puesta en marcha de situaciones de aprendizaje en los currículos, o el trabajo multidisciplinar.

Son puertas que sus compañeros docentes podrán abrir, aunque ya tenían otras oportunidades para trabajar el Alfin.

En la otra punta del país, en Galicia, llevan años pudiendo realizar lo que han llamado Proyectos Documentales Integrales (PDI). Su nombre es bastante claro. Se trata de hacer metodología por proyectos que, además, tenga muy presente el trabajo con la documentación, con la información. Y, además, debe implicar a todo el centro: alumnado, profesorado, PAS e, incluso, entidades ajenas. Los explica Mónica Muñoz. Es maestra de música en Vigo y, además, la responsable de su biblioteca escolar.

“La BE dinamiza a la hora de buscar recursos. Se buscan libros, enlaces, se ofrecen tutoriales para trabajar por proyectos, sobre cómo se cita bibliografía, cómo se usan las imágenes y la música libres de derechos” o, incluso, se impulsa el proyecto desde la propia biblioteca, comenta Muñoz.

Para ella, además de los grandes proyectos de centro, la formación sobre Alfin puede comenzar elaborando pequeñas preguntas, “hacer pequeñas búsquedas del tesoro. Hay cosas tan básicas… como lo que antes llamábamos técnicas de estudio como un buen subrayado, un buen esquema”.

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Asunción Carballo, profesora de Lengua castellana en un IES de Vigo señala, durante la misma conversación con Mónica Muñoz, la importancia de que la selección de los materiales audiovisuales porque “muchas veces mandas al alumnado a buscar en el mar de internet pero sin estrategias ni herramientas”.

Esta es una de las patas más importantes del Alfin, y esta, uno de los tres pilares que estas dos docentes y bibliotecarias escolares destacan de una BE, junto a la formación de usuarios (en el uso y provecho de la propia biblioteca) y la animación a la lectura.

Loli Olmos, PT en un CEIP de Granada trabaja en la misma línea. Bajo la premisa de que lo más interesante es que el centro trabajo “centro de interés común” y que cada aula “llegue hasta donde pueda o quiera”. Bajo esa premisa, ella ha pasado ya algún tiempo pensando en qué materiales hay en el fondo documental de la BE de su centro y haciendo algunas otras indagaciones para poder empezar a dar servicio al resto de compañeros desde el primer día. Con este trabajo de “curación de contenidos”, Olmos envía al claustro, dividido por edades, los materiales que pueden utilizar sobre el tema concreto, este curso “Cuentos con ciencia”.

Las BE, además de poder hacer de soporte o centro de documentación y casi de investigación para la elaboración de los proyectos, también son un centro de formación y recursos para la alfabetización informacional de alumnado y, también, de profesorado cuando es necesario.

Y hablando de proyectos comunes o centros de interés, Carmen Cañabate, maestra jubilada pero que estuvo y está muy vinculada (ahora como voluntaria) a la biblioteca del CEIP Clara Campoamor, de Huércal (Almería) habla de que en su centro, por ejemplo, se hizo el curso pasado un congreso en el que participó todo el mundo. Con conferencia inaugural, mesas redondas, mesas de expertos, talleres… Durante un trimestre todo el alumnado trabaja sobre un tema concreto, pero desde diferentes perspectivas. El producto final, muy importante en todos los proyectos, fue el congreso.

Formar sobre el uso de la información

Esta formación sobre dónde y cómo conseguir información útil para los diferentes trabajos que han de realizar (también como cimiento para la futura vida ciudadana de estas chicas y chicos), se lleva a cabo de diferentes maneras. Cada forma dependerá, por supuesto, de las posibilidades y recursos con los que cuenten los equipos de biblioteca.

El personal con el que se cuenta, si tiene o no horas de dedicación, el apoyo de la dirección del centro a la propia biblioteca, los recursos materiales… Son muchas variables.

Una “privilegiada” podría ser Júlia Baena. En Cataluña son las AMPA de los centros las que realizan la contratación de bibliotecarias (no docentes) para que se hagan cargo de las diferentes tareas. Eso sí, siempre habrá una coordinación que ostentará alguna persona del claustro.

En cualquier caso, su situación le permite tener 20 horas semanales para la BE. Defiende que es la herramienta fundamental, los demás recursos ya serán más sencillos. Eso sí, nota el hecho de no pertenecer al claustro del centro y el trabajo extra que eso supone en cuanto a reuniones con docentes, tutoras y tutores o jefaturas de departamentos.
Otra ventaja que tiene, por ejemplo, es que en Cataluña, el alumnado de 1º de bachillerato tiene que realizar obligatoriamente una investigación y un trabajo al final del curso. Esto le facilita el poder organizarse, junto al jefe de estudios, para conseguir algunas horas en estos cursos con las que poder dar formación en Alfin.

También ha hecho algunas cosas en 1º de ESO y parte del reto de este curso es, por una parte, extenderlo a otros cursos y conseguir mayor visibilidad sin tener que “perseguir” al claustro para hablarles de las bondades de la biblioteca y la necesidad de esta formación para que chicas y chicos sean capaces de investigar, discriminar entre fuentes fiables y no fiables, fake news… Se plantea, incluso, aprovechar la web de la biblioteca para hacer píldoras informativas que queden ahí para su uso posterior.

Esta es una vía que otra compañera Loli Olmos que durante años, fue la coordinadora, en la administración, de la red de bibliotecas escolares de la provincia de Granada.

Para ella, mantener un espacio digital accesible es fundamental, no como extensión, sino como parte de la propia BE. En su espacio web está todo el catálogo de la biblioteca, así como los “entornos informacionales” que ha ido preparando para el profesorado (y que “a los chiquillos y a las chiquillas les gusta bichearlo”, comenta). “ Y luego, además, pues creo tutoriales para el alumnado”. Eso sí, sin pretender que todo esté hecho en un curso: “Este año me ha dado tiempo a crear tres tutoriales. El año que viene creo otros tres”.

El espacio digital, además, puede ayudar a suplir un problema fundamental, el tiempo de dedicación para hacer todo esto y, además, el espacio: ¿tutorías? ¿materias concretas? ¿momentos comunes para todo el alumnado? Se puede hacer formación sobre cómo gestionar la información en la propia web. Olmos explica que como posibilidad de hacer tutoriales para comparar páginas web confiables y no confiables. “¿Qué características tiene esta? ¿Cuál tiene esta? Compara este documento, compara este vídeo con este otro, compara esta presentación con esta otra. Y eso no necesito hacerlo siempre en presencia con el alumnado. Lo puedo tener en mi espacio digital”.

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Asunción Carballo abunda en esta idea y explica que en la web de la biblioteca de su centro, tienen un espacio llamado Trabalhando coa información. “Ahí lo que proponemos es cómo trabajar con el alumnado un proceso de búsqueda y selección de la información y luego de hacer un trabajo final. Intentamos acompañar, dar opciones y unificar criterios: cómo se referencia, cuáles son las fuentes, cómo seleccionar y evaluar la información en Internet”, explica.

Olmos habla de que sería interesante que existiera también una hora de biblioteca, incluso para que el profesorado pudiera acercarse a ella para preguntar si hay algún material sobre un tema concreto del que quiere hablar en clase. Es lo que denomina entornos específicos informacionales que, explica, “son, digamos, como unos paquetes de información que la biblioteca prepara para las personas usuarias que le piden información sobre cómo investigar un tema”.

Pone un ejemplo: “El docente de cuarto me ha dicho: ‘Tengo muchos alumnados interesados en dinosaurios, quiero articular algo para trabajar el currículum desde ese centro de interés’. Vale, pues ahora yo voy a la biblioteca, primero busco todos los fondos documentales físicos que tenemos, tanto libros de ficción como libros informativos y obras de referencia. Además, le hago una selección de páginas web y de recursos digitales de calidad. Yo hago una curación de contenidos”.

Olmos prefiere hablar de formación en el uso de la información más que de Alfin, puesto que en su experiencia, la gente entiende mejor la primera que la segunda. Y para que sea posible, es necesario “un nivel de metacognición y de pensamiento” sobre lo que se está haciendo. Lo comenta en relación al libro de texto y al hecho de que este tipo de materiales raramente requieren “mucho nivel de abstracción” por parte del alumnado a la hora de responder a las cuestiones que se le plantean.

La formación es pilar clave en toda esta historia. Quien gestiona el espacio de la BE ha de estar formado para poder dar unas claves tanto a profesorado como a alumnado para que, después, se enfrenten a la búsqueda y gestión de la información. También con la mirada ética, comentan diferentes bibliotecarias, de citar las diferentes fuentes de información que se usen porque, aunque lo que hay en Internet es más o menos accesible, no es de quien lo toma.

Pero ¿quién debe hacer esa formación?

Loli Olmos comenta que dado el tiempo que suele tener quien coordina la biblioteca, incluso de todo el equipo cuando lo hay, y que el público que tiene es cautivo, pero está metido en una clase, lo mejor es que la formación sobre el uso de la información la hiciera el profesorado, bien en tutorías o en clases concretas.

Todas las mujeres con las que hemos hablado para este reportaje tienen que “robar” en mayor o medida el tiempo a otras docentes, a otros compañeros. Y tal vez es así por algo que comenta Mónica Muñoz y es la necesidad de convencer al claustro de que “la persona que viene a ayudarnos no nos roba”. Es decir, dado que la alfabetización informacional es un requisito curricular (ya lo era con la Lomce), para la totalidad del claustro (Muñoz comenta que ella, como maestra de Música tiene que hacerlo, como lo tendrá que hacer quien imparta Educación Física), y no todo el mundo estará formado, la BE se convierte en el espacio perfecto, y quienes la gestionan, en manos amigas. Muñoz reivindica así que se les faciliten tutorías o clases concretas para formar al alumnado en la búsqueda de información, en su gestión, en su cribado, así como en su reelaboración.

A pesar de eso, en su centro se ha propuesto que en una hora de tutoría vayan yendo niñas y niños para que el equipo de la biblioteca puede hacer formación de usuario (cómo es la biblioteca, qué tiene, cómo se organiza…) y algunas acciones de Alfin.

Carballo también quiere involucrar a las tutorías porque, aunque ella y su equipo están en diferentes materias y cursos, no llegan a todo el alumnado haciendo formación en su tiempo de clase.

Formación y tiempo

La formación es una de los palos en la rueda de todo esto. Carmen Cañabate comenta que, salvo en contadísimas excepciones, la formación inicial del profesorado, tanto de infantil y primaria, como de secundaria, no hace mención, siquiera, a las bibliotecas escolares.

Sobre esta base, todas las bibliotecarias docentes han de buscarse formación específica por su cuenta que puede o no estar entre la oferta de su comunidad autónoma. En lugares como Galicia cuentan con una potente red de BE y asesorías que apoyan el proceso, además de formaciones al principio del curso para toda las personas de las BE y una más, obligatoria, para quienes gestionan estos espacios. Son, casi, la excepción.

Tema a parte es si quienes gestionan o dinamizan la biblioteca han de ser docentes del centro o personas que hayan estudiado Biblioteconomía. Todas las mujeres que han prestado sus ideas para este texto tienen sus propias opiniones, a veces divergentes, pero en cualquier caso, creen que la formación es básica. Si se es docente, en relación a la catalogación así como en otras tareas como, precisamente, cómo realizar la alfabetización informacional. Si se viene de la Biblioteconomía, en pedagogía para poder trabajar más eficazmente en el contexto escolar.

Y, por supuesto, el tiempo es otra de las claves. Como suele pasar en todos los aspectos de un centro educativo. Quienes se dedican a la biblioteca, con suerte, tienen hasta tres horas de dedicación. Es el caso de Andalucía. Aunque Cañabate “trabaja” como voluntaria porque, dice, es necesaria una persona a tiempo completo.

Desde Galicia, Mónica Muñoz cree que ni con 25 horas semanales podría hacerse todo lo que hay que hacer en una biblioteca. Ella suma sus horas (tres también) a las de sus compañeras del equipo (una cada una, otras tres) para hacer todo lo posible. Es lo mismo que le pasa a Loli, que hasta ahora no ha contado con equipo con reducción horaria, de manera que se lleva buena parte del trabajo a casa para poder responder a a las responsabilidades de la biblioteca.

Júlia Baena es la “privilegiada”, como se decía arriba, gracias a sus 20 horas como bibliotecaria contratada por el AMPA del centro que, además, cuenta con una coordinadora que la ayuda con la relación con el claustro.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/bibliotecas-escolares/2023/09/08/alfabetizacion-informacional-o-como-hacer-de-tu-biblioteca-escolar-un-motor-de-trabajo/

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Mar Hurtado: “Tenemos que recuperar la calma y la lentitud de aprender”

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Publicado en eldiariodelaeducacion.com

Mar Hurtado, Eva Sargatal y David Pujol forman la comisión ejecutiva de la asociación de maestros Rosa Sensat desde el pasado mes de junio. Hurtado, que ya presidía la junta rectora interina creada un año antes, destaca la importancia de recuperar el espacio de las bibliotecas escolares con una persona profesional al frente para fomentar el gusto por la lectura.

En esta entrevista, Eva Sargatal, secretaria de la entidad, remarca que no todo el mundo puede ser formador de maestros, sino que hay que tener muy claro que la formación es sinónimo de reflexión y debate, huyendo de recetas mágicas. Por su parte, David Pujol, tesorero, enfatiza que son los docentes y no los jueces quienes tienen que calibrar qué centros educativos necesitan hacer más clases en catalán o en castellano en función de las características propias.

Uno de los ejes de Rosa Sensat es la formación de los maestros. ¿Qué aspectos se tienen que tener más en cuenta?

Mar Hurtado: Es vital el equilibrio entre la teoría y la práctica. Un maestro tiene que saber cómo todo aquello que aprendemos tiene una función práctica. Se le tienen que dar herramientas para comprenderlo y sobre todo es esencial que la formación te genere preguntas y respuestas.

Eva Sargatal: La persona formadora tiene que generar unos espacios de debate en que los protagonistas sean los asistentes. El saber no lo tiene únicamente la persona formadora, pero sí que tiene la experiencia, y las personas asistentes son las que normalmente en el día a día se encuentran con las dificultades y las dudas que no saben resolver y muchas veces encuentran la respuesta en el resto del grupo. Después de la pandemia, en Rosa Sensat apostamos por la presencialidad. Un ejemplo ha sido la Escuela de Verano, que ha tenido muy buena acogida.

El equilibrio entre teoría y práctica, hacerse preguntas, reflexionar y debatir, cuando es presencial, es muy rico. Todas las personas que hemos hecho formación ante una pantalla sabemos que todo eso queda mucho más desvirtuado y mucho más frío. Me atrevería a decir que la presencialidad es uno de los factores que multiplica la calidad de la formación, a pesar de que se continúan haciendo formaciones virtuales, que ya existían antes de la pandemia, para un público muy concreto y una demanda específica.

Eva Sargatal: “La persona formadora tiene que generar unos espacios de debate en que los protagonistas sean los asistentes” | Pol Rius

Dentro de la formación, queremos dar mucho impulso a los acompañamientos en centro. Es una modalidad de formación interna de cada uno de los centros educativos en el que la persona formadora tiene un papel clave, porque intenta detectar cuáles son los intereses, necesidades, puntos fuertes y puntos débiles de aquel equipo concreto, y ayudarles a construir desde este punto preciso en el que se encuentran. Una persona formadora tiene que tener muy claro el ideario de Rosa Sensat y qué valores queremos transmitir. La formación es reflexión, debate y no dar recetas mágicas.

El acompañamiento en los centros, ¿sería como una evaluación de maestras, no desde un punto de vista punitivo, sino de qué se puede hacer para mejorar?

E.S. Yo lo veo como una actividad más autoformativa. No tanto que el formador evalúe al equipo de trabajo o al maestro, sino autoavaluadora. ¿Por qué? Porque sobre aquella mesa confrontamos maneras de hacer, ideas del propio proyecto educativo, ideas prácticas que la persona formadora detecta cómo se hacen en el centro, y a partir de aquí el rol de la persona formadora también es el de generar preguntas. ¿Por qué lo hacéis de este modo? Tan solo con esta pregunta el equipo tiene que tener una respuesta. No todo el mundo puede ser formador, y esto lo tenemos que tener muy claro, porque a veces hay paquetes de formaciones rápidas en que de forma muy acelerada ya tienes un certificado y unos puntos y unos perfiles, pero, ¿qué recibes a nivel cualitativo?

M.H. Sí es verdad que un acompañamiento en centro también supone que la persona formadora acompañe en la práctica educativa. Es habitual que acompañe la práctica educativa durante un tiempo en estos meses y aquí sí que hay un punto evaluador porque este formador después hará una devolución de lo que ha visto. Aquí hay una evaluación, pero no podemos decir que una formación en centro es evaluación. No es el objetivo principal. Sí que es un punto de evaluación, pero es hacer conciencia. Es diferente, es hacer conciencia al equipo de dónde está enganchado o paralizado y de por dónde se tiene que avanzar. Es hacer conciencia de diferentes cosas.

David Pujol: En cuanto a la formación inicial, tiene que haber práctica y teoría. Tienes que saber por qué haces lo que haces. Esto tiene que venir supeditado a una teoría, porque has ido a cursos y estás actuando de aquella manera porque tienes una teoría real… Y a la inversa, los profesores de universidad que hacen tesis y tienen que estar supeditadas a práctica. Esto, ¿por qué se tiene que hacer, en realidad? ¿Esto viene determinado porque hay algún contexto o porque ayudará a solucionar algún problema concreto, o es simplemente una convención? Por lo tanto, sin teoría, no; teoría sin tener en cuenta que hay una práctica, tampoco.

David Pujol: “Tenemos que hacer maestros que sean buenos lectores” | Pol Rius

A veces, soy más radical y digo que la mejor práctica es una buena teoría. Y lo digo porque muchas veces los maestros salen sin saber quiénes eran los grandes autores de la pedagogía. La historia de la educación se ha sacado prácticamente de los estudios de maestros, y un maestro puede salir sin saber quién era Montessori, y entonces va a la escuela y dice que es innovador cuando está haciendo proyectos de hace más de 100 años. Yo siempre les digo, ‘ya tendréis suficiente tiempo para hacer práctica en vuestra práctica profesional y para hacer estos cursos de formación permanente’, pero en la escuela de maestros formaos un poco teóricamente para saber qué ha pasado antes de nosotros.

Hay otro punto que para mí es básico, que es que los maestros tienen que dominar la lengua y tienen que leer mucho. Me he encontrado con estudiantes de formación inicial que no saben donde está la biblioteca y cuando pido información sobre un tema me dicen que lo han mirado un poco por la red. Es esta cultura. Ahora que se habla tanto de comprensión lectora, primero tenemos que empezar por hacer maestros que sean buenos lectores, que vayan a las bibliotecas, que compren libros, que lean, que se impregnen, que después esto lo trasladarán a la escuela.

¿Qué se puede hacer para fomentar el hábito lector?

M.H. Se ha ido perdiendo el espacio de la biblioteca escolar y la figura de la persona que cuida y vela por la biblioteca, y se ha perdido porque el presupuesto no acompañaba, porque no había una persona dentro para que esto funcionase y por la pandemia. La pandemia necesitó espacios y habilitó las bibliotecas de escuela como espacios de aula. Ahora que se ha acabado la pandemia y estamos más anchas, más cómodas, nos hemos olvidado de la función que hacía la biblioteca de escuela. Habría que recuperar las bibliotecas y dar importancia al maestro formado en biblioteca o al bibliotecario.

Después, hay un elemento que destacaría por mi experiencia como maestra de primaria y es el de recuperar la calma y la lentitud de aprender. Esto es también calidad en comprensión lectora y tiene que ver con el gusto para descubrir qué dice un texto, desde las pequeñas cosas. Las pantallas que acompañan a la sociedad actual son muy rápidas. Con las pantallas, todo se mueve a una velocidad acelerada y todo el conocimiento lo pasamos de puntillas. Todos los estímulos son muy impactantes, pero poco profundos, y un maestro tendría que saber hacer parar las cosas pequeñas.

Mar Hurtado: Con las pantallas, todo se mueve a una velocidad acelerada y todo el conocimiento lo pasamos de puntillas. Todos los estímulos son muy impactantes, pero poco profundos, y un maestro tendría que saber hacer parar las cosas pequeñas

Cuando a una criatura, desde pequeñita, se le enseña que las cosas pequeñas tienen un valor y los detalles son muy interesantes porque nos dan mucha información, aprende que cuando llega necesita una calma y necesita un saber escucharse a sí mismo y sobre todo dar sentido a todo aquello que está aprendiendo. Es un factor importante que desde pequeño y desde la escuela de primaria se tiene que hacer. Si el niño comprende que lo que lee tiene un sentido para él y le devuelve una cosa que quería aprender y la descubre en esto, tendrá muchas más ganas de buscar un segundo texto para satisfacer estas ganas de aprender. Es muy importante que pongamos la atención en cosas que tienen sentido, en parar la velocidad en las escuelas y en hacer aprender el gusto por los detalles.

¿Sería la diferencia entre leer y aprender?

M.H. Sí. El niño, más adelante el joven, se da cuenta de que leer le aporta un saber que tiene necesidad para entender y poner interés, pero antes tiene que saber que esto necesita de un tiempo y que necesita de una calma de lectura y un parar el cerebro y centrarse y concentrarse en esto, y eso no se hace de un día para otro.

D.P. Cada vez los niños están menos atentos y esto es a causa de las pantallas. Un niño puede llegar a P3 habiendo recibido muchos estímulos de casa por haber jugado o porque le han comentado cosas, o puede llegar habiendo pasado muchas horas delante de una pantalla. Viene con una mochila llena de vocabulario y tiene cierta comprensión lectora, o con una mochila que está muy vacía y tenemos que estimular la riqueza de vocabulario.

E.S. Lo veo asociado a la organización del tiempo del día a día. Por ejemplo, en un grupo de primero de primaria quizás todavía hay esta presión de que la lectura y la escritura tienen que aflorar sí o sí, o qué tiempo dedicas a todas las pequeñas cosas desde que un niño llega a casa con un cuento. Cómo lo recojas hará que el niño lo vea como una cosa importante y que podamos encontrar un espacio de diálogo.

Mar Hurtado: “La rapidez acorta los aprendizajes porque no los dejas interiorizar” | Pol Rius

Creo que el rol del maestro es clave para saber encontrar estos momentos. No se trata tanto de juzgar o culpabilizar a las familias de todo aquello que han hecho en casa, que todo el mundo lo ha hecho como ha podido y evidentemente desde la escuela tenemos que estar alerta, sino que se trata de cómo recoger toda esta diversidad de lo que está pasando en casa. Hay niños que con seis años nadie les ha contado un cuento, y no es tanto culpabilizar esto, sino que la escuela tiene que ser el lugar donde los cuentos se puedan explicar con toda la tranquilidad y la calma del mundo. Hay entornos en que quizás no se habla a la hora de la cena y se mira la tele; por lo tanto, la escuela se tiene que convertir en este espacio de conversación, sin suplir lo que no se está haciendo en casa, pero sí teniéndolo en cuenta.

M.H. Y ofrecer diferentes tipologías de texto, no siempre los mismos ni del mismo modo. Los niños tienen que saber encontrar lo que les gusta y tienen que estar abiertos a diferentes maneras de aceptar la lectura y esto la biblioteca lo puede regular bien.

El maestro, la maestra, ¿tiene que preguntar sobre las lecturas y generar debate?

M.H. La pregunta no sería quién es este personaje o cómo va vestido, no es la pregunta del libro, eso es aburrido. La pregunta es qué te ha enseñado, qué te ha despertado este libro. Esto es mucho más profundo y te conecta más rápidamente con la esencia de lo que estás leyendo y no tanto con la superficialidad, y les enseñas a ser más profundos leyendo.

Y, con los más pequeños, lo mejor es no preguntar mucho, pienso que les tienes que ofrecer mucha calidad. Tú tienes que explicar cosas que a ti te gustan y explicarlas viviéndolas. Viviéndolas mucho es muy mágico porque cuando tú explicas viviéndolas, los niños entran dentro de la historia, y entonces que ellos hagan y que deshagan a su manera. Tenemos que ofrecer diferentes cuentos, imágenes, ilustraciones, mostradores muy variados y que entren solitos porque también cuando haces muchas preguntas los estás evaluando y ellos no son tontos y, entonces, huyen un poco de hacer una cosa por la que después serán evaluados. Por lo tanto, estas preguntas o son muy espontáneas o están pensadas sin un tono de ’a ver si lo sabes’.

Eva Sargatal: “La escuela tiene que ser el lugar donde los cuentos se puedan explicar con toda la tranquilidad y la calma del mundo” | Pol Rius

D.J. Hay una frase de Joan Domènech, que da 25 consejos para ralentizar la educación en la escuela y 25 consejos para ralentizar la educación a casa, y que también decía Rosa Sensat, y es que los maestros tenemos que aprender a perder el tiempo para ganarlo de verdad. Venía a decir esto que explicaba Mar; es decir, intentemos ir más tranquilos, no nos obsesionemos, sobre todo en primaria, relajémonos un poco.

M.H. Con la conciencia de que la tranquilidad enseña y te da espacio para muchos aprendizajes. La rapidez acorta los aprendizajes porque no los dejas interiorizar.

E.S. De hecho, la observación y la escucha del maestro son dos papeles claves. Solo están si hay un espacio de calma.

¿Qué hay que hacer para que se lea más en catalán?

M.H. Los padres tienen que comprender que sus hijos necesitan aprender catalán. Tenemos que volver a esta creencia de hace años, en que hubo una evolución lingüística y que hemos perdido un poco.

D.P. Los padres que venían de otros lugares fueron los primeros que lo pidieron porque querían que sus hijos se integraran en la cultura de aquí y fueran como los otros y vieron que el catalán era una cuestión de ascensor social. Para los padres, era una cuestión de igualdad, querían que sus hijos se integraran. Después, se hicieron las leyes de normalización lingüística y todo fue haciendo una evolución.

David Pujol: Es esperpéntico que un juez diga qué porcentaje de catalán se tiene que enseñar, esto lo tienen que decidir los maestros

Con el tiempo, se ha manipulado políticamente, y hay un momento esperpéntico, que sea un juez quien tenga que decir qué porcentaje de catalán se tiene que enseñar, esto lo tienen que decidir los maestros. Quizás en Olot, por ejemplo, se tiene que hacer el 70% en castellano porque los niños ya viven plenamente integrados en catalán y lo que saben menos es el castellano, pero quizás en un barrio donde solo oirán castellano, en la escuela se tiene que hacer 100% de catalán, y esto lo tiene que decidir la escuela en un proyecto lingüístico después de haber meditado qué porcentaje se enseña, de qué manera, dónde se introduce y en qué cursos. Poner el debate pedagógico en los tribunales solo puede pasar en este país tan desastroso, es una pena.

¿Se confía poco en los maestros?

D.P. Claro. El objetivo está muy claro, que es que un niño, cuando acaba la escuela, tiene que dominar el catalán y el castellano. Es que el objetivo nos ha puesto de acuerdo y se consensuó y todo el mundo estaba de acuerdo, y los maestros que hagan lo que tengan que hacer para llegar al objetivo.

E.S. Se tiene que tener claro sobre todo en sus propias acciones cotidianas. Todo maestro tiene que tener claro que cuando entra en la escuela su propia lengua tendría que ser el catalán porque está en un lugar donde se educa en catalán; esto también lo tiene que tener muy claro cada maestro, y es verdad que hay contextos donde sabemos socialmente que todo el mundo habla en castellano.

M.H. En el momento en el que interviene el juez se están rompiendo las confianzas. No nos dan la posibilidad de decidir qué es lo mejor para los niños y niñas que tenemos nosotros delante.

D.P. ¿Y por qué un 25% y no un 20 o un 30 o un 40? ¿Qué argumento hay?

E.S. Está totalmente desvirtuado de la realidad cotidiana. Yo creo que hay un compromiso educativo con un rigor, evidentemente con un conocimiento de la propia realidad de cada centro. Es muy diferente un centro en Barcelona ciudad que en un pueblo alejado. Hay esta mezcla entre sentido común, conocimiento de país y conocimiento de evolución en general.

D.P. En Catalunya hay un consenso en el sistema educativo hacia catalán. Sí que hay partidos que intentan utilizarlo.

M.H. Acaban siendo políticos.

E.S. No son realidades de escuela.

D.P. Es triste que, después de unos años de democracia, tengamos que defender obviedades. Es que uno de los principios fundacionales de Rosa Sensat es “escuela pública, de calidad y catalana”
Fuera de Catalunya, hay una preocupación desde el punto de vista del mundo educativo y cultural por los cambios políticos en Valencia y Baleares con PP y Vox. ¿Está en crisis el catalán allí?

D.P. Están peor que aquí.

M.H. Quizás falta un despliegue fuerte político que ayude en todo esto. ¿Qué pasa con estos maestros, lo están aceptando? ¿Somos suficientemente críticos con unas decisiones políticas como estas?

D.P. Aquí, en Catalunya, hay una cosa diferente, que siempre se preservó y que hubo en los inicios. Hubo como dos tendencias, resumiendo mucho, la tendencia del mundo cultural y la de Rosa Sensat. Rosa Sensat pensaba que se tenía que introducir primero la lengua del niño hasta cierta edad y después introducir la otra, y esto estuvo en pugna con toda la gente de Òmnium que decían que se tenía que hacer el sistema inmersivo. Finalmente, Marta Mata aceptó una cosa un poco kafkiana, que era que había de tener dos pizarras en la escuela, una pizarra en catalán y en castellano. Estaban en desacuerdo desde el punto de vista metodológico, pero desde un punto de vista del principio teórico, siempre se había dicho ‘nunca separemos a los niños por razón de lengua’ y, por lo tanto, siempre ha habido un único sistema educativo a pesar de estas primeras diferencias iniciales.

David Pujol: “Nunca separemos a los niños por razón de lengua” | Pol Rius

En el País Valenciano no ha sido así. En el País Valenciano, hay la línea en la que solo hacen en valenciano, la línea que hacen en castellano, y pueden convivir diferentes líneas. Es un poco como el modelo vasco. Desde Marta Mata, que ya lo aprendió de Alexandre Galí, que fue el gran impulsor de la lengua y, de hecho, Rosa Sensat, es heredera de esta tradición de Artur Martorell, para toda esta gente es un principio sagrado: no podemos separar a los niños por razón de lengua y esto se ha mantenido. Allí ha sido diferente, ha habido diferentes modelos, y creo que es muy peligroso separar a los niños por razón de lengua.

Desde el punto de vista de la docencia, día a día os encontráis con alumnado con necesidades especiales de aprendizaje, sea por razones socioeconómicas o por algún tipo de discapacidad. ¿Os sentís suficientemente acompañados?

M.H. Faltan recursos, está clarísimo. Atender tanta diversidad es muy complejo. Faltan recursos personales y de tejer una red con EAP (equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógico), psicopedagogos, con asistentas sociales… Esta red tiene que ser muy firme y estar mucho más presente en las escuelas, no una vez por trimestre o quedándose en el despacho, sino actuando con suficiente despliegue personal para poder atender y acompañar a estos maestros.

Esto sería la parte humana, de gestión y organización. A nivel de aprendizaje, hay mucha diversidad, pero es que si hablamos de un trabajo individualizado, ya es atender a la diversidad. Esto nos ayuda mucho, es la herramienta que tenemos más a mano, pero no quiere decir que sea solo esto. Mi currículum me permite ofrecer diferentes contextos de trabajos adaptados a diferentes maneras de aprender, ya no habla de una unidad didáctica en la que todos escuchan o todos hacen o todos actúan de una misma manera, sino que lo que propone mi currículum es abrir diferentes contextos de aprendizaje, de diversidad de lugar, diversidad de pensamiento, diversidad de madurez, diversidad de conocimiento a diferentes niveles, y esto es muy complejo y difícil, pero no es imposible.

Tendríamos que estar aquí, tendríamos que intentarlo y solo porque sea difícil no podemos decir que no. Que necesitamos recursos y que necesitamos una buena formación para llegar a esto, cierto; que ahora estamos muy solos, sí, pero tenemos que ir hacia aquí.

E.S.  Yo añadiría que esta mirada más individualizada que tendría que ofrecer el maestro está relacionada con lo que decíamos antes sobre como hacer buenas preguntas, como salir adelante ante una dificultad que ves en el alumno. Hay una gran cantidad de niños y niñas que están con un solo maestro. Hasta que no haya una revisión de las ratios que las rebaje, esta mirada individualizada y esta atención personalizada acabará siendo un ideario teórico. Ya salió en el decreto de inclusión, que fue un documento muy potente que entró con mucha fuerza, pero que no se puede desplegar en los centros porque no hay ni los recursos humanos ni las ratios y, además, hay una carencia de estas personas que entran a ofrecer un apoyo cuando hay niños con necesidades. ¿Qué formación tienen? ¿Qué tipo de apoyo? No se trata de hacer un seguimiento y un marcaje a aquel niño o niña que se despista; no es eso, pero muchas veces se acaba convirtiendo en esto. ¿Por qué? Por falta de formación de estas personas.

Eva Sargatal: Muchas veces el maestro se ve superado por niños que tienen casuísticas muy complejas

La red con estas personas expertas tendría que ser clave. Tendría que haber un acompañamiento al maestro, que muchas veces se ve superado por niños que tienen casuísticas muy complejas. Como maestro, evidentemente, no tienes las herramientas. No puede ser que se bajen unas ratios en I3 y que en la guardería haya todavía 20 niños a cargo de una sola persona educadora. Se esfuma la idea de la detección temprana. Necesitamos que las políticas educativas tengan claro que, si queremos desplegar realmente este decreto de inclusión, lo tenemos que dotar económicamente. Lo mismo nos está pasando ahora con los nuevos decretos de los nuevos currículums, queremos que realmente estos currículums lleguen en el día a día de las escuelas, tenemos que acompañar a los maestros en la formación.

Pongamos un caso hipotético, que podría ser real: en un aula llega una persona de Ucrania u otro país con dificultades de lenguaje, hay un niño que ha sufrido un desahucio, y existe la sospecha de que una estudiante puede sufrir acoso. ¿Cómo lo puede abordar el docente?

M.H. La parte de recursos es vital, pero también la parte del maestro. Ofrezcamos cosas que les puedan interesar. Por ejemplo, utilicemos las ganas de aprender con el niño o la niña que viene de Ucrania y pensemos qué le puede interesar y adaptémoslo a sus posibilidades, no lo camuflemos entre medio de todos.

E.S. La educación en 2023 no es una tarea sencilla. Ahora mismo, ponerte ante un grupo de cualquier etapa educativa, sea en la adolescencia que siempre se dice que es más complicado, como en una escuela, no es fácil. La vía fácil desde la escuela seria culpabilizar a la administración: no nos dan los recursos, el dinero, el personal, ni la formación. Otra vía es homogeneizar el grupo. No. Nosotros tenemos una parte de responsabilidad, que es cómo creemos que tiene que ser la educación ahora mismo en 2023, y que no quiere decir que no luchemos para que la administración nos apoye y como asociación tenemos muy clara esta parte de reivindicación. Pero este enfado de los maestros no tiene que implicar situarse en el ‘no puedo hacer nada’, sino que seguiremos luchando para desplegar una educación de calidad y de rigor.

Mar Hurtado: “En la escuela no solo se enseñan contenidos, se enseña a vivir”| Pol Rius

¿Cómo se trabajan en el aula temas como sexualidad, feminismos o LGTBI+? ¿Se tienen que debatir? ¿Es conflictivo?

M.H. Claro que se tiene que debatir. Es una realidad que existe. La escuela no puede esconder nada de la vida. La escuela tiene que ser transparente porque es vida. Por lo tanto, que se hable de estos temas con un adulto que lo está cuidando para que lo que pase allá tenga un sentido real, y esté muy bien llevado y muy resuelto. Intentemos hacer estas cosas si hay inquietudes o preocupaciones, hagamos tutorías de calidad, acompañémonos de expertos. No estamos perdiendo el tiempo, lo estamos ganando, paremos lo que estemos aprendiendo como contenido en aquel momento y abordemos aquella situación que está incomodando, que está suponiendo una dificultad, porque a nivel social todas las relaciones sociales que se generan en una escuela y en un instituto son vitales para después en la vida enfrentarte con los conocimientos que has aprendido. Son tan importantes como contenidos teóricos; entonces, paremos y hablemos y sobre todo hagamos una red de compañeros expertos en estas situaciones para que nos asesoren porque el docente no lo tiene que saber todo.

Hablemos de situaciones reales con adolescentes, tienen que ver que estos temas tienen un impacto. No todas las familias entienden que se pueda hablar de esto en la escuela; pues hagamos mucha pedagogía, abramos la escuela a las familias para que vean que en la escuela no solo se enseñan contenidos, se enseña a vivir, a relacionarse, que en la vida pasan cosas que ellos tienen que saber, que respetan las opiniones diversas, que cuando un maestro está dirigiendo un debate no se posiciona, a pesar de que de alguna manera corporalmente, dirigiéndola, se está posicionando, pero tiene que dar voz a todas las voces. Las familias tienen que ver que la voz de su hijo si es contraria, también se escucha. Se tiene que hacer mucha pedagogía de lo que hay dentro de una escuela y conseguir la confianza con la familia y que vean que es interesante.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/09/04/mar-hurtado-tenemos-que-recuperar-la-calma-y-la-lentitud-de-aprender/

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