Europa/España/15-04-2022/Autor: ALFONSO TORICES/Fuente: www.elcomercio.es
Educación diseña una oposición excepcional hasta 2024 que prima que las plazas ahora temporales se las quede quien acredite una mayor experiencia.
El Consejo de Ministros aprobó este martes el real decreto que busca que la salida a concurso y adjudicación pública de las actuales plazas de profesores con contratos temporales terminen por convertir en funcionarios a quienes ahora son interinos.
En otras palabras, la norma, propuesta por el Ministerio de Educación, diseña un procedimiento y unas reglas de asignación de plazas excepciones que tratan de conseguir que estos puestos permanentes en los colegios e institutos públicos españoles se los queden en su inmensa mayoría quienes ya los ocupan de forma precaria desde hace meses o años e, incluso, décadas.
El real decreto será el que regirá la cobertura de las decenas de miles de plazas funcionariales para docentes que convocarán desde este año hasta 2024 las comunidades autónomas para convertir en fijos buena parte de los puestos de profesor de Infantil, Primaria, ESO y FP Básica que están ocupados por interinos.
Estas convocatorias extraordinarias, que podrían suponer hasta el 70% de todas las plazas de funcionario que saquen a concurso en los próximos tres años las autoridades educativas, tienen por objetivo cumplir lo dispuesto en la ley aprobada en 2021, que ordena que en 2024 no sean temporales más del 8% de los puestos de las administraciones públicas. En el caso de la educación, con un 23% de docentes interinos, habrá que dar plaza de funcionario a un 15% de los profesores que hoy dan clases en la pública.
Los sindicatos docentes calculan que, aunque a estas convocatorias públicas podrá presentarse cualquiera que quiera intentarlo, dado el diseño tan específico de las exigencias, serán copadas en cifras superiores al 90% por interinos de centros públicos.
Dos procedimientos
El decreto diseña dos procedimientos de adjudicación distintos. El primero, que regulará el proceso para asignar las plazas cubiertas por temporales desde 2016, será un concurso oposición, pero primará los años de experiencia docente en centros públicos, para favorecer las opciones de los interinos.
La fase de oposición, a diferencia del procedimiento ordinario, no será eliminatoria (hasta ahora suspender una prueba impide seguir) y desaparecerá el examen práctico. Para ir a la segunda fase, la de concurso, bastará con una media de 5 en las pruebas de conocimientos y pedagógica. Y, de los 10 puntos del concurso de méritos, 7 se otorgarán por años de experiencia docente en una especialidad concreta en centros públicos, 2 por formación académica y 3 más por méritos, en los que primará haber aprobado oposiciones anteriores.
El segundo procedimiento, aún más favorable a los interinos, otorgará las plazas temporales previas a 2016. No habrá fase de oposición y la de concurso repartirá 15 puntos, de los 7 serán por años de experiencia docente, 3 por formación académica y 5 por otros méritos, incluido haber aprobado otras oposiciones y la formación permanente.
Los profesores novatos (sin experiencia docente) deberán concentrarse hasta 2024 en las convocatorias de plazas de nueva creación y de cobertura de vacantes de jubilación, en las que regirá el diseño habitual, que al menos les da alguna opción real de conseguir el puesto si hacen unos buenos exámenes de oposición.
El Ministerio de Educación, que había pactado con los sindicatos cubrir también las más de 35.000 vacantes por jubilación hasta 2024 con el modelo de concurso oposición extraordinario, ha tenido que dar marcha atrás porque el Consejo de Estado en su informe preceptivo avisó que se trataba de una medida ilegal porque perjudicaba en una convocatoria ordinaria los derechos y posibilidades de los aspirantes sin experiencia docente.
Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/sociedad/educacion/gobierno-limita-sistema-20220412143823-ntrc.html
Europa/España/08-04-2022/Autor: ALFONSO TORICES/Fuente: www.elcomercio.es
Recupera Historia de la Filosofía como obligatoria, oferta nuevas asignaturas, salva las recuperaciones finales y permite cursar la etapa en tres años en excepciones.
El Consejo de Ministros aprobó hoy el real decreto que fija y ordena las enseñanzas mínimas -los saberes básicos y su traducción en horas de clase por materias- que tendrá en todo el país el nuevo Bachillerato diseñado por la Lomloe, que comenzará a aplicarse en septiembre en primer curso y un año después también en segundo.
Se trata del currículo académico estatal con el que se completa la guía de aplicación de la reforma educativa en todas las etapas educativas, después de que en semanas previas el Gobierno aprobase los de Infantil, Primaria y ESO. El currículo real de Bachillerato se completará con los saberes y competencias específicas que decidan las autonomías y los centros, que deben fijar el 40% restante del horario lectivo (el 50% en caso de las comunidades con lengua cooficial).
Recupera la Historia de la Filosofía como materia obligatoria, permite a los alumnos de forma excepcional obtener el título y presentarse a la selectividad con un suspenso, la etapa podrá realizarse en tres cursos en vez de los dos ordinarios en casos concretos, estrena una quinta modalidad, Bachillerato General y varias asignaturas, y pide a autonomías y centros que den protagonismo a las tutorías y servicios de orientación psicológica y profesional, para ayudar a los estudiantes en la elección de modalidad y materias y para guiarlos hacia los estudios más afines a sus intereses y capacidades.
Exigencias para titular con un suspenso
Para obtener el título de Bachillerato se debe aprobar todo, pero también se conseguirá con un suspenso si el estudiante cumple cuatro condiciones. Que sus profesores coincidan en que ha alcanzado los objetivos y competencias de la etapa, no haber inasistencia injustificada a la materia, que se presente a todas las pruebas (incluida la recuperación) y que su nota media, contando el suspenso, sea de 5 o superior.
Se repite con más de dos
De primero a segundo curso solo se podrá pasar con un máximo de dos suspensos. En caso de terminar segundo con más de un cate, el alumno podrá elegir entre matricularse solo de esas materias y obtener el título o repetir segundo completo.
Hay recuperaciones finales
En esta etapa, a diferencia de la nueva ESO, se mantiene la convocatoria extraordinaria para quien suspenda en la evaluación final, las conocidas como pruebas de recuperación, que según la autonomías se realizan en junio o septiembre.
Bachillerato en tres años
Habrá un Bachillerato de tres años, en el que se repartirán las asignaturas de los dos cursos entre uno más. Sus beneficiarios están tasados. Solo está permitido para alumnos con alguna necesidad específica de apoyo educativo (discapacitados), para jóvenes que cursen en paralelo enseñanzas profesionales de música, para deportistas de alto nivel y para alumnos que puedan justificarlo.
Cinco modalidades
La secundaria superior se podrá estudiar a través de cinco modalidades, cada una con su propio itinerario de materias, orientadas a la rama universitaria a la que se aspire. Son las ya existentes de Humanidades y Ciencias Sociales, de Ciencias y Tecnología y de Artes -que se divide en Música y Artes Escénicas y Artes Plásticas, Imagen y Diseño- y de nueva creación, el General.
Cuatro troncales y tres específicas
Cada alumno tendrá siete asignaturas en cada curso, cuatro comunes a todas las modalidades y tres específicas -entre las que habrá obligadas y de elección-, más las optativas que fijen la autonomías o los propios centros. Entre las comunes destacan Lengua Castellana y Literatura e Idioma Extranjero, de las que se darán tres horas semanales cada curso, y el área filosófica, con dos horas semanales por curso, con Filosofía, en primero, e Historia de la Filosofía, en segundo. El listado autonómico, además de otras disciplinas, debe ofertar específicas de las que se cursan en otras modalidades y un segundo idioma.
Bachillerato General
La nueva modalidad incorpora conocimientos de humanidades, ciencias y arte y está pensada para quienes pueden orientarse a carreras mestizas como Psicología, Sociología o Periodismo. Además de las cuatro materias comunes, en el primer curso será obligado estudiar Matemáticas Generales y, en el segundo, Ciencias Generales. Ambas son de nueva creación. Las dos asignaturas específicas se elegirán entre cualquiera de las materias de otras modalidades o de dos de nueva creación: Movimientos Culturales y Artísticos (en primero) y Economía, Emprendimiento y Actividad Empresarial (en segundo).
Cinco asignaturas nuevas
Entre las 42 materias que describe el real decreto, incorpora, además de las dos anteriores, otras tres asignaturas nuevas. Literatura Dramática, de elección en Música y Artes Escénicas, Dibujo Técnico aplicado a las Artes Plásticas y el Diseño, posible en esa modalidad, y Coro y Técnica Vocal, en la rama de Música y Artes Escénicas.
Religión voluntaria e inocua
La asignatura de Religión solo la estudiará quien lo desee, no contará para la nota media de selectividad y se impartirá una hora o dos a la semana, según se dé en un solo curso o en los dos.
Nueva selectividad en 2024
La EBAU de este curso y la del próximo serán idénticas a las de los dos últimos años, repetirá el modelo pensado para evitar los daños docentes de la pandemia. Una selectividad flexible -que permite al alumno elegir las preguntas que mejor se sabe al darle el doble de opciones de temas a desarrollar- y, por lo tanto, algo más sencilla. Pero, al final del curso 2023-24, según establece la Lomloe, tendrá que realizarse una prueba de acceso a la universidad de nuevo cuño, en cuyo diseño ya trabajan grupos del ministerio de Educación, el de Universidades y representantes de la Conferencia de Rectores (CRUE).
Historia desde ‘La Pepa’
La asignatura Historia de España de segundo curso solo repasará los principales hechos desde 1812, con la expulsión de los franceses y la aprobación de la primera constitución, ‘La Pepa’. El importante acotamiento de la materia ha causado polémica. El ministerio defiende que no es la única historia de España que estudiarán los alumnos desde Primaria y que es el enfoque de historia contemporánea que tienen la mayoría de países en esta etapa.
El cierre por falta de alumnos de una escuela en un barrio humilde de Mérida evidencia el incipiente problema que la caída de natalidad extiende por toda España. Padres y docentes rechazan los argumentos de la Junta, que asegura que el centro no garantiza la inclusión
El colegio público Juan XXIII ocupa un edificio enorme en mitad del barrio de San Juan, uno de los más humildes de Mérida. El jueves, en el recreo, solo un puñado de alumnos ocupa el patio, que incluye una pista de baloncesto y otra de fútbol. Construido en 1985 con capacidad para más de 400 estudiantes, hoy solo están matriculados allí 39, repartidos entre todos los cursos de infantil y primaria. Esa es la parte que nadie discute; a partir de ahí, sin embargo, parece que la Consejería de Educación de Extremadura y los padres del centro estuvieran hablando de colegios distintos. La Administración describe una especie de gueto que hay que cerrar (ha decidido hacerlo al final de curso) porque, con altas tasas de absentismo y repetidores, no garantiza la “igualdad de oportunidades ni la inclusión” de los pocos chicos, todos “especialmente vulnerables”, que se concentran allí. Ana León, empleada pública, madre de una niña con altas capacidades, y Mari Carmen Muñoz, auxiliar de enfermería, madre de un chico con discapacidad intelectual, defienden que, muy al contrario, se trata del único colegio que ha sabido garantizarles una buena educación. Explican que el compromiso de los profesores y, precisamente, lo exiguo del alumnado lo convierten en un “laboratorio de buenas prácticas” que merece la pena conservar, igual que se mantienen abiertos centros rurales con muy pocos estudiantes para no matar a los pueblos.
Pero las cuentas no salen —el centro “está funcionando al 8,7% de su capacidad”, dice una portavoz de la consejería— y la decisión —”necesaria y responsable”, aunque también “dolorosa y de último recurso”, continúa— ya está tomada. La directora del colegio, Cecilia Chamorro, admite con dolor que “quizás es ya tarde”, aunque probablemente “se podrían haber intentado muchas cosas antes”. El Juan XXIII lleva más de 20 años desangrándose, poco a poco, con esa imagen de puertas adentro y la otra, infinitamente peor y más poderosa, hacia fuera, perdiendo alumnos por el descenso de la natalidad y la competencia de dos colegios concertados que hay, a 350 y 800 metros, en los dos extremos del barrio.
Patio del colegio Juan XXIII, en la barriada de San Juan de Mérida.ROBERTO PALOMO
A Chamorro le duele profundamente que la idea que quede sea que ella y sus compañeros no están ofreciendo “la educación que se merece y debe tener cada niño”. “Me siento orgullosa del trabajo que hemos hecho”, dice. Pero tampoco quiere cargar contra los concertados, como algunos padres, sindicatos y defensores de la pública en general, que creen que la Administración debería quitarles las subvenciones antes de cerrar el centro. “Como dijo la delegada de Educación [del Ayuntamiento de Mérida, Susana Fajardo], al final, el colegio está en este punto porque las familias no lo han elegido”, reconoce. De nada sirve echarles ahora la culpa a esas familias o a los centros concertados; lo importante es preguntarse por qué ha pasado: “Todos, absolutamente todos tenemos que tomarnos el cierre de un colegio público como un fracaso. Hemos fracasado y tenemos que aprender de ello”.
Una reflexión que puede servir para Mérida, para toda Extremadura y en casi cualquier punto de España. En las próximas dos décadas, la curva descendente de natalidad hará que el alumnado de enseñanza obligatoria (hasta 16 años) disminuya un 23,4%, según los cálculos del Centro de Estudios Demográficos de la Universidad Autónoma de Barcelona. El ambicioso informe del Gobierno España 2050, que trata de fijar una estrategia de país a medio y largo plazo, va más allá: prevé que a mitad de siglo el país “tendrá unos 800.000 estudiantes menos de entre 3 y 15 años”, lo que “equivale a tener unas 33.000 aulas de 24 alumnos menos que en 2019″. El texto propone aprovechar ese descenso para mejorar la calidad de la enseñanza. Pero, en el camino, puede significar el cierre de muchos colegios.
En el País Vasco, el debate ha sido tan intenso que uno de los puntos del pacto educativo que acaban de firmar los partidos que representan el 88% del Parlamento autónomo habla de “la racionalización de la planificación que, en este contexto de bajada de natalidad, haga una oferta ajustada a las necesidades de la demanda, evitando las sobreofertas, y las infraofertas, que puedan dar ocasión a un aumento de la segregación”.
La frase se eliminó, pero lo cierto es que la pública sigue en desventaja a la hora de decidir dónde aplicar la tijera, opina el profesor de Sociología de la Universidad de Barcelona Xavier Bonal. “La pública se rige por decisiones políticas y la concertada, por contrato y, si le quieres cerrar una o dos líneas, se van al juez y en 10 minutos las tienen otra vez puestas. Los conciertos, o los retocas cuando tienen que renovar, cada seis años, o durante ese periodo, aunque haya alteraciones demográficas, tienes muy poco que hacer”. Bonal aboga por una buena planificación que ajuste la oferta de plazas a la demografía. “Lo que es negativo para la desigualdad y la segregación es hacer un mero seguimiento de la demanda, hay que tener capacidad de planificar y para ello hay que jugar con las ratios”, dice en referencia a las bajadas del número máximo de alumnos que por ley puede haber en un aula, que además pueden servir para intentar mejorar la educación. El problema, de nuevo, es que los concertados tienen que aceptar voluntariamente esa reducción si se produce antes de la revisión de sus contratos, añade.
La concertada, en todo caso, parece que está por la labor. “La caída de la natalidad afecta a todos. Todo el mundo está muy preocupado”, dice Pedro Huerta, secretario general de Escuelas Católicas, entidad mayoritaria en la red concertada, antes de abogar por esas bajadas de ratio como una de las posibles soluciones. Esa medida no solo permitiría mantener las mejoras producidas durante la crisis de la covid —“Se atiende mucho mejor, los profesores están más a gusto y los alumnos reciben una atención mucho más personalizada”—, sino que también serviría “para evitar que esto se acabe convirtiendo en una guerra, a ver quién se lleva más alumnos, a ver quién convence a más padres…”, asegura. “Dejar las cosas como están y que sean las familias las que al final resuelvan solas el tema no hace ningún favor ni a la educación ni a las mismas familias”, añade. Eso sí, si se bajan ratios, opina que debería ser de forma flexible —“La caída de natalidad no afecta a todas las zonas igual”— y que los centros que las apliquen deberían recibir más subvención. En todo caso, cree imprescindible que se llegue a un acuerdo entre el ministerio y todas las comunidades para que las medidas sean consensuadas. “Ahora mismo, cada Administración autonómica está tomando decisiones con criterios diferentes”, protesta.
De momento, si uno se fija en cómo ha caído el alumnado de tres a cinco años desde que empezó a notarse en la estadística de 2012-2013 la curva de natalidad, la bajada de alumnos en la pública hasta 2020 fue del 14% y del 7,9% en la concertada. En primaria, donde los estudiantes empezaron a descender en el curso 2017-2018, la caída ha sido del 1,3% y del 0,5%, respectivamente.
Lo que parece claro es que si no se reorganiza la oferta con una mirada de conjunto y a medio plazo, cuando lleguen las situaciones al límite, el centro más débil tendrá todas las de perder. Sin más. Tal y como ha ocurrido con el Juan XXIII de Mérida. Un jueves, cuando suena allí a las 14.00 el timbre, no sale ningún niño; todos se quedan al comedor. A quien se ve pasar es a media decena de chicos y chicas con el uniforme de uno de los centros concertados del barrio camino de sus casas. Una de ellas, justo enfrente del colegio público.
Calle de San Pedro de Mérida, que conduce al Juan XXIII en la barriada de San Juan.ROBERTO PALOMO
Cuando hace algo más de dos años Ana León y Raúl Fernández decidieron llevar allí a su hija, M., multitud de amigos y conocidos les llamaron para tratar de convencerles de que no lo hicieran. “Nos decían que si estábamos locos”. La mala fama del centro, de conflictivo, casi marginal, se extendía desde mucho tiempo antes por toda la ciudad. Pero no siempre fue así.
Aislada entre una carretera nacional (la avenida de Felipe VI) y el río Albarregas, en el límite noreste de Mérida, el visitante despistado puede pensar que está entrando en un polígono al llegar a la barriada de San Juan, por la cantidad de talleres que encontrará a la entrada. Una vez dentro, sin embargo, aunque siguen menudeando las naves y edificios que albergan alguna tapicería, distribuidora de bebidas o artículos de hostelería; se abren paso las casas de dos plantas, modestas pero en su mayoría bien cuidadas. Todo habla de sus orígenes, los de un barrio levantado de forma irregular, como en tantas ciudades de España, por emigrantes llegados de los pueblos en los años sesenta en busca de los trabajos que prometía la industria. Con el paso del tiempo, los hechos consumados obligaron a las administraciones a ir legalizando las construcciones y dotando al barrio de los servicios básicos de agua, luz, alcantarillado…
El colegio llegó a finales de los sesenta, con la ayuda de la parroquia local y el esfuerzo de los vecinos, que lo construyeron en un solar donado por uno de ellos. Con la fórmula público-privada de aquellos tiempos —la gestionaba un patronato y el Estado pagaba a los maestros—, el centro fue ganando fama y creciendo, atrayendo a alumnos de barrios vecinos. Hasta que en los ochenta, convertido ya en colegio público, se trasladaron a un flamante nuevo edificio, sin duda uno de los más grandes del vecindario, que es el que ocupa ahora. En esta página de Facebook, se puede recorrer la historia sentimental del centro a través de las fotografías que cuelgan antiguos profesores y antiguos alumnos.
Algunas de las imágenes del grupo de Facebook Escuela de la Campana, cedidas por su administradora.
Sería difícil saber exactamente en qué momento empezaron las dificultades a hacerse evidentes. Y sería injusto echarle la culpa a una sola cosa, o a dos, pues seguramente son muchas y entremezcladas las razones. El envejecimiento del barrio y la falta de niños porque las segundas generaciones crecen y se van a vivir a otra parte, los realojos que se produjeron en los noventa en el vecindario de al lado, la nueva legislación que resta dos cursos (7º y 8º de EGB se van al instituto como 1º y 2º de ESO), la presión creciente de los concertados del barrio, que van ganando la fama que poco a poco pierde el Juan XXIII…
Un plan de mejora del centro redactado por el propio colegio en 2008 lo explica así: “Alumnado: con bastantes problemas de aprendizaje […] Poca capacidad para el estudio y con expectativas muy limitadas. Porcentaje significativo de alumnos de etnia gitana. Las dificultades del alumnado se han ido acrecentando en los últimos años, disminuyendo progresivamente los alumnos procedentes de las familias de la barriada y llegando otros de las limítrofes, más marginales y, consiguientemente, con más problemas educativos. Se observa también un creciente absentismo escolar.
“En mi colegio aprendo. Me gustan mis maestras”
El caso es que para cuando Ana León y Raúl Fernández decidieron llevar allí a su niña en noviembre de 2019, tuvieron que vencer muchas resistencias de gente cercana. Pero estaban decididos, después de una larga y mala experiencia en un colegio público del centro de Mérida, donde los resultados y el comportamiento escolar de M. nunca fueron buenos, aseguran sus padres, porque nunca tuvo la atención que requería por sus altas capacidades, ni siquiera cuando por fin le fueron diagnosticadas. “Un conocido, que había formado parte del equipo de orientación del Juan XXIII, nos comentó que allí trabajaban muy bien. Llamé a Cecilia, la directora, un día a las 11.00 y a las 14.00 estábamos en el centro hablando con ella. No nos lo podíamos creer. Al director del otro colegio nunca llegamos a conocerle”, cuenta Fernández. “Nos dijo: ‘Yo no tengo ninguna experiencia con altas capacidades, pero si la traéis me formo y formo a mi equipo”. No hizo falta más, de un día para otro, con el 4º de primaria ya empezado, M. se cambió al Juan XXIII.
Hoy está en sexto y sus padres aseguran que la niña está muchísimo mejor en todos los sentidos, académica y personalmente. Por todo esto, mandaron un escrito a la consejería pidiendo que no se cierre el colegio. El texto contiene la siguiente reflexión de la propia chiquilla: “En mi colegio aprendo. Me gustan mis maestras, su cariño. Siempre te ayudan y no te gritan. Me quieren. Hablo mucho con ellas y me escuchan. Las actividades que hacemos son divertidas. Me gusta hacer los trabajos que nos mandan. Saco buenas notas. Mi mejor amiga es una niña refugiada, de Georgia, leo mucho y rápido. El último libro ha sido Harry Potter y las reliquias de la muerte. De mayor quiero ser diseñadora de moda y psicóloga porque me gusta solucionar los problemas de mis amigos y se me da bien”.
Desde hace algunos años, las clases no están divididas por cursos, sino por etapas: una de todo infantil, otra de 1º y 2º de primaria, otra de 3º y 4º y otra más de 5º y 6º. La segunda planta hace tiempo que no se utiliza, y han reaprovechado muchas de las aulas que aun así sobran para hacer una biblioteca, sala de informática, taller… Tenían un huerto, pero no se les daba muy bien, admite Chamorro, que destaca algunos proyectos que han puesto en marcha, como las cotutorías, las tertulias dialógicas (todos los niños van leyendo y comentando un libro al mismo tiempo) o su iniciativa de aprendizaje de servicio, que trata de integrar proyectos escolares en la vida de un barrio donde el único servicio público es el colegio. “Los niños seleccionaron y prepararon, por ejemplo, una exposición de fotografía en el local de la asociación de vecinos sobre el empoderamiento de la mujer rural. Ellos mismos contactaron con la autora”, cuenta Chamorro.
Algunos de los profesores del Juan XXIII. Desde la izquierda, Mercedes Galán, Izaskun Gil, Juani Ramírez, María José Delgado, Cecilia Chamorro, Ina Fuerte (conserje) y David Casco.ROBERTO PALOMO
La clave de su trabajo, insiste, es dar a cada niño lo que necesita. “A veces se enfadan porque permito a uno algo que no permito a los demás, o regaño a otro por una cosa que le dejo hacer a su compañero… Yo siempre les digo: ‘No sois todos iguales. Sois todos distintos. Pero eso es lo bonito”. Ella es cotutora de la clase de 5º y 6º, donde están tanto M. como A., un chico diagnosticado con trastorno generalizado del desarrollo (TGA) y discapacidad intelectual.
Su madre, Mari Carmen Muñoz, también relata una mala experiencia previa, en su caso, en un concertado donde se resistieron, asegura, a diagnosticarle la discapacidad. Además, describe algunos espeluznantes episodios de acoso. Explica que, por sus apreturas económicas —en su casa solo cuentan con su sueldo de auxiliar de enfermería—, hubo momentos en que no pudo comprar material escolar para sus cinco hijos. “O comíamos o comprábamos libros. Y en el otro colegio me tuvieron a dos niños un curso entero sin ellos. En el Juan XXIII no hemos tenido ningún problema y, si alguna vez no he tenido para un lápiz o un cuaderno, pues se lo han dado”. Desde este curso, los cinco van al colegio de San Juan. El padre, Marco Antonio Caballero, que admite que él era el que tenía más dudas sobre si llevarlos allí —”Es que se oían tantas cosas…”—, es hoy uno de los más movilizados para intentar que la consejería no cierre el centro.
Tanto su familia como la de León y Fernández apoyan la propuesta del sindicato del profesorado PIDE, que además de revisar y eliminar todos las plazas concertadas innecesarias de la ciudad, reclama mantener el colegio abierto, reflotándolo por medio de un plan que incluya cambiar desde el nombre hasta convertirlo en una comunidad de aprendizaje (un modelo que aplica experiencias de éxito en la mejora del aprendizaje y la convivencia). Además, reclaman, para atraer a más familias, integrar en el colegio el primer ciclo de educación infantil (menos de dos años) y 1º y 2º de ESO. Dos medidas que el propio centro ha pedido en distintos momentos, pero la Administración ha rechazado.
La Consejería de Educación no ha permitido a este diario entrar en el Juan XXIII. Tampoco ha respondido a la pregunta de si han valorado la propuesta para mantener abierto el centro ni ha aportado los datos solicitados de oferta y demanda de plazas en los colegios concertados cercanos del barrio.
Poquísimo más de 3.000 chicas y chicos de Ucrania han sido escolarizados en España entre Cataluña, Comunidad Valenciana y Madrid, las tres autonomías que más población de este país tenían antes del conflicto que cumple estos días un mes. Las administraciones intentan responder de manera rápida a las necesidades de escolarización y atención emocional de estos menores a la espera de conoceer la inversión desde Europa para hacer frente a esta situación.
Nos han llamado para preguntar si tenemos espacio para acoger alumnado ucraniano». Esta frase ha sido pronunciada en los últimos días por muchos equipos directivos de territorios que van desde Castellón hasta Leganés, pasando por media Cataluña. Las administraciones educativas andan en busca de centros para poder escolarizar alumnado provinientde Ucrania. No es tarea fácil. Recortes sobre recortes, aumento de ratios y restricciones pandémicas se lo han puesto muy complicado.
Desde la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid confirman que han pasado días haciendo «batidas» para conocer la capacidad de los centros de la región para escolarizar a estos menores. Hasta la fecha, según sus datos, hay 763 chicas y chicos. Buena parte, según parece, en el distrito obrero de Villaverde, en la capital.
En localidades como Torrevieja (Alicante), en la que hay varios miles de ucranianos residentes, llevan días preparando la llegada de decenas de chicas y chicos. La labor conjunta de la Conselleria de Educacación, el Ayundamiento, la Asociación local de ucranianos, los centros educativos y hasta las y los comerciantes ha hecho posible que esta llegada tenga cierto sentido. En la Comunitat Valenciana, según datos oficiales, se ha matriculado a 1.067 menores ucranianos hasta la fecha.
Horacio Antonio Moralejo es director del IES Las Lagunas. Explica a este periodista que el pasado viernes organizaron una suerte de jornada de puertas abiertas, de momento de presentación para las seis personas que han matriculado en su centro y para sus familias. Además de un acto por la paz en el que participaron, les enseñaron el centro, les explicaron qué harán durante las próximas semanas y les facilitaron material escolar para poder comenzar su escolarización en el centro.
El objetivo primero y primordial es que esas chicas y chicos aprendan lo antes posible el castellano. Lo harán, según explica, en grupo en los que estarán estos alumnos con docentes que se contratarán de manera específica del ámbito sociolingüístico y cientifico y que tengan, además, certificación en inglés para tener las mayores posibilidades de comunicación.
Mascarillas FFP2, mochilas, manuales de español o material de papelería es lo que entregaron en el IES La Laguna de Torrevieja a los chicos y chicas venidas de Ucrania. Imagen cedida
Les han preparado también, una especie de pack de bienvenida con todo el material de papelería que les pueda hacer falta, desde mochilas, cuadernos, bolígrafos o lápices (una papelería de la localidad ha donado la mitad del coste para hacerlo posible), y material para el aprendizaje del español.
Además de preparar el terreno en lo educativo, cuenta Moralejo, uno de los puntos clave será el acompañamiento socioecmocional. No dejan de ser chavales y chavalas venidos de un territorio en guerra. De momento no saben en qué condiciones les van a llegar estas chicas y chicos. Es algo que tendrán que ir gestionando con el paso de los días y de las semanas.
Álvaro Ferrer es especialista en Equidad Educativa de Educación en Save the Children. La organización no hace incidencia en relación a las personas que piden ayuda internacional, pero sí están haciendo trabajo en las fronteras de Ucrania con Rumanía y Polonia, además de tener proyectos en España que puedan ser utilizados para atender a quienes vienen desde el país eslavo.
Ferrer explica que lo idóneo sería agrupar a este alumnado dentro del grupo de referencia y no por separado porque el efecto protector del grupo puede llegar a ser muy importante. También lo sería el hecho de que, además de centrarse en la enseñanza del español, no se dejase a un lado el resto de las materias. Eso sí, haría falta personal suficiente para que las ratios previas no fueran un problema. A pesar de que el sistema elegido de esa especie de grupos de acogida que ya anunciara también Pilar Alegría hace unos días no es por el que apuestan desde Save the Children, ven que si la opción es esta por la altura del curso en la que están los centros y no se alargarse más allá del mes de septiembre, sería factible.
Desde Cataluña, según fuentes de la Conselleria de Educación, se está haciendo el esfuerzo de matricular a todo el alumnado independientemente de que no tenga toda la documentación que habitualmente es necesaria para hacerlo. Hasta ahora, según datos oficiales, hay 1.187 menores. La premisa es escolarizar a todo el mundo lo antes posible, no separar a las y los hermanos y favorecer en la medida de lo posible el reagrupamiento familiar.
También se quiere hacer el esfuerzo de que las y los niños sean escolarizados de la manera más equilibrada posible evitando que los posibles guetos urbanos se ceben en unos centros frente a otros. Desde Torrevieja, Horacio comenta que allí se ha hecho lo mismo, de manera que los centros de secundaria (cinco en la localidad) tengan un cierto equilibrio en la recepción de las y los chicos, para «evitar que uno tenga a 30 o otro a dos», comenta.
La dificultad de esas decisiones empieza ya a llegar al terreno. Ya hay varios miles de menores escolarizados, la mayor parte en centros públicos a pesar de las condiciones en las que muchos se encuentran. Entre los recortes de hace una década y las restricciones impuestas por la pandemia. Desde la patronal Escuelas Católicas aseguran que algunos territorios han publicado normativa para que estsa escolarización se haga en centros sostenidos con fondos públicos, aunque no pueden confirmar que se haya realizado ya alguna matriculación en centros concertados.
Se esperan semanas complicadas y un final de curso en el que presumiblemente, esta infancia, además de recibir formación en español, no tendrá un acceso especialmente normalizado al currículo escolar. Ferrer explica que Save the Children pone en marcha en zonas de conflicto, así como en campos de refugiados, modelos «acelerados» de enseñanza en los que se recorta el currículo con el objetivo de que chicas y chicos puedan alcanzar unos mínimos que les permitan estar con su grupo de iguales. Llevaron a cabo este tipo de experiencias en Ceuta con la entrada de decenas de menores hace unos meses y creen que sería interesante pensar en medidas similares ahora.
El próximo día 30, está prevista la celebración de una Conferencia Sectorial entre Ministerio y comunidades autónomas en la que se hablará de esta situación. Todo el mundo espera conocer entonces cuál es la cifra de inversión venida desde Europa, que ha destinado parte de los fondos no utilizados para la crisis causada por la pandemia. Hasta la fecha, solo la Comunitat Valenciana ha realizado contrataciones adicionales para dar apoyo a los centros educativos que escolarizan menres ucranianos. Desde Cataluña se estudiará en los casos en los que sea necesario, según fuentes de Educación. En Madrid no se sabe.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/03/28/3-000-menores-ucranianos-ya-estan-escolarizados-en-espana-mientras-las-administraciones-intentan-organizarse/
Europa/España/01-04-2022/Autor(a) y Fuente: www.elcomercio.es
El curso en Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato comenzará el 12 de septiembre y concluirá el 23 de junio.
La Consejería de Educación ha aprobado hoy el calendario escolar para el próximo curso (2022-2023), que unifica por primera vez el inicio y el final del curso de Infantil y Primaria con el de Secundaria y Bachillerato. La supresión de los exámenes de recuperación de septiembre en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), tras la entrada en vigor de la LOMLOE, ha permitido ajustar las fechas, ya que los centros tendrán más margen organizativo.
Por otra parte, la estructura del calendario escolar mantiene los periodos de respiro en mitad de los dos primeros trimestres, que son los más extensos. Las vacaciones de Navidad suman 16 días y las de Semana Santa se alargan a 11 para favorecer el descanso del alumnado. Estas últimas se reparten por delante y por detrás del puente festivo.
La directora general de Planificación e Infraestructuras Educativas, María Elena Arango, ha presentado una propuesta que trata de conciliar las peticiones presentadas por adelantado por representantes de las familias, los sindicatos de la enseñanza pública y de la privada-concertada y las direcciones de los centros, a través de los comités.
«La organización que hemos sacado adelante intenta acercar las posturas de toda la comunidad educativa, con un equilibrio entre los trimestres y ofreciendo una respuesta a las necesidades metodológicas y pedagógicas que requiere el alumnado», ha explicado Arango.
El calendario mantiene 177 días lectivos, a los que hay que descontar los dos festivos de cada concejo.
El curso en Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato comenzará el 12 de septiembre y concluirá el 23 de junio. Se conservan los dos principales periodos vacacionales: el primero, del sábado 24 de diciembre al domingo 8 de enero, y el segundo, del sábado 1 de abril al martes 11 de abril.
Además, se introducen dos periodos de respiro de cinco días cada uno y uno de cuatro en mitad de los dos primeros trimestres. El primero de estos puentes está previsto al mes y medio del inicio de las clases. Así, se fijan como no lectivos el 31 de octubre y el 2 de noviembre, que se unen al 1 noviembre, festivo nacional, y al fin de semana.
El de cuatro días coincide con el puente de la Constitución. Se considera no lectivo el lunes, día 5 de diciembre, que se encadena al puente y al día de la Constitución. No obstante, sí habrá clase el miércoles 7 y el viernes 9.
El segundo descanso de cinco días llegará en febrero. Así, se establecen como no lectivos los días 17, 20 y 21, que se unen nuevamente a un fin de semana, coincidiendo con Carnaval.
Con este calendario, el alumnado tendrá 68 días de clase en el primer trimestre, 57 en el segundo y 52 en el tercero.
Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/asturias/calendario-escolar-asturias-2022-2023-20220331150447-nt.html
Este miércoles se ha celebrado en Vocento el foro ‘Educación, nuestro futuro’, un espacio de análisis e identificación de oportunidades del sistema educativo español para el que se ha contado con expertos de primer nivel sobre la materia.
Ignacio Ybarra, presidente de Vocento, ha dado inicio al foro, junto a Luisa Alli, presidenta ejecutiva de Kreab España. «Creemos que la educación es la mejor garantía para hacer frente al futuro. Por ese motivo, estamos hoy aquí celebrando este foro, cuyo único objetivo es convertirse en un espacio de análisis y reflexión que seguro nos ayudará a identificar los desafíos y oportunidades de la educación en nuestro país», apuntó Ybarra.
Por su parte, Luisa Alli, destacó la importancia «de la educación y la igualdad, la educación y la generación de confianza y la educación y la gestión de los públicos de interés».
Respecto al primer tema destacó más que la igualdad su antónimo, la desigualdad, «que es uno de los principales factores de erosión de las democracias». En cuanto al segundo aspecto citó dos cifras, a su juicio, «alarmantes»: «El 62 por ciento de los que estamos aquí nos cuesta distinguir qué es verdad y qué es mentira y el 90 por ciento de los alumnos no disintiguen una opinión de un hecho. Esto da lugar a la erosión, también de la democracia y de la confianza».
En cuanto al tercer punto, la educación y la gestión de los públicos de interés, Alli señaló que es el «mantra de la reputación: cómo somos como instituciones y como inversores, cómo hacemos las cosas y cómo las contamos».
La presidenta de Kreab también puso énfasis en la importancia de que la educación forme para el futuro, para el mercado laboral pero sin olvidar lo fundamental que también es el conocimiento por el conocimiento, es decir, «aprender solo por el puro placer de aprender».
El cierre del foro ha corrido a cargo del secretario de Estado de Educación, Alejandro Tiana, ha asegurado que «es necesario dar un cambio en materia de educación; no cabe duda que nuestro sistema ha sido una historia de éxito y eso se ha reconocido por muchos organismos internacionales. Sin embargo, reconoció que aun hay problemas sin resolver: «El abandono escolar temprano en 2000 estaba en el 30 por ciento y el año pasado estaba en el 13,3 por ciento, pero no dejamos de ser el país europeo que peires indicadores tiene. Lo que mide el estudio PISA no son una catástrofe pero tampoco son satisfactorios».
Agregó que mientras en España sigamos pensando que « repetir es el modo de superar los problemos no daremos pasos adelante» y que «el sistema educativo español el problema no es con cuántas materias se aprueba»
Retos, formación para el futuro e inversión en educación
El foro giró en torno a tres mesas en la que se debatió sobre cuestiones capitales para la educación: Los retos de la Educación; la formación para el futuro y las nuevas profesiones que vienen y la última mesa abordó la importancia de invertir en educación, invertir en futuro.
En la primera mesa han participado Rafael Puyol, presidente del Consejo de Administración de la Universidad Internacional de La Rioja; Joaquín Goyache, rector de la Universidad Complutense de Madrid; Jorge Sainz, catedrático de Economía de la Universidad Rey Juan Carlos y exsecretario General de Política Universitaria y Miguel Carmelo, presidente de la Universidad Europea en España y Portugal. La encargada de moderar este debate ha sido la periodista especializada en Educación, Josefina G. Stegmann.
Sobre si la universidad está lo suficientemente preparada para responder a las necesidades del mercado laboral, Goyache, rector de la Universidad Complutense, dijo que «es un mantra que tenemos que las titulaciones no se adecuan al mercado laboral, pero el mercado laboral es muy cambiante y la propia administración nos impide a las universidades adaptarnos tan rápido, sobre todo a las universidades públicas». Agregó que «son los másteres los que quizás se pueden adecuar rápidamente a las necesidades del mercado laboral. Yo creo que los grados no están tan alejados de las demandas laborales, pero tenemos que trabajar un poco más».
Puyol, presidente del Consejo de Administración de la Universidad Internacional de La Rioja citó un estudio de la Fundación Universidad Empresa en el que se da voz a los propios estudiantes sobre esta cuestión. «Ellos son muy críticos con la enseñanza que reciben, un 60% manifiesta que la preparación con la que salen de la universidad no es la adecuada para realizar una actividad en el mundo empresarial».
Sainz, catedrático de la Rey Juan Carlos puso énfasis en que «no todo el mundo conoce cómo funciona el sistema universitario y lo que hay que hacer es dar más información a los alumnos para que tengan éxito. La gente cada vez busca más lo que es necesario para encontrar un puesto de trabajo. Los padres me preguntan de forma permanente qué es lo que tienen que estudair sus hijos».
Desconexión
Por su parte, Carmelo, presidente de la Universidad Europea en España y Portugal manifestó que «hay una desconexión evidente entre sistema educativo y sistema productivo. La solución viene por la forma de enseñar a los estudiantes. Todavía en muchas universidades hay modelos educativos muy centrados en el profesor y desconectados del catálogo productivo. Tenemos que enseñar a los estudiantes a conectarles con su profesión en el futuro».
En la segunda mesa, ‘La formación para el futuro y las nuevas profesiones que vienen’ se contó con Juan José Juárez, senior Project Manager de la Fundación Bertelsmann; Margarita Ortiz, vicepresidenta Fundación Créate; Iker Arce, CEO de The Bridge Digital Talent Accelerator; y Gabriel Masfurroll, presidente del Consejo SOCIAL de la Universidad Autónoma de Barcelona. La mesa fue moderada por Antonio San José, partner de KREAB.
En el marco de las profesiones del futuro San José puso sobre la mesa el papel clave que ocupa en la actualidad la inteligencia artificial. Ortiz, vicepresidenta de la Fundación Créate aseguró que «la inteligencia artificial va a cambiar el mundo de la educación y lo va a transformar en algo que no podemos ni imaginar ahora mismo, con lo bueno y malo que ello implica». Criticó que todavía se siga aprendiendo «de forma individual». «No hace falta que todos sepamos de todo, hay que aprender con otro que sepa lo que tú no sabes; el trabajo en equipo es fundamental y ahí es donde la inteligencia artificial podía aportar muchísimo».
De izq. a dcha.: Juan José Juárez, senior Project Manager de la Fundación Bertelsmann; Margarita Ortiz, vicepresidenta de la Fundación Créate; Iker Arce, CEO de The Bridge Digital Talent Accelerator y Gabriel Masfurroll, presidente del Consejo Social de la Universidad Autónoma de Barcelona y Antonio San José, parter de KREAB – ERNESTO AGUDO
Competencias para el 2025
Otra opinión diferente manifestó Gabriel Masfurroll, presidente del Consejo Social de la Universidad Autónoma de Barcelona. Durante el coloquio compartió una anécdota con un cercano amigo suyo que está padeciencia la guerra de Ucrania: «Me dijo: «Esto no es el metaverso, esto es la guerra real y deberíamos tenerlo en cuenta»».
En cuanto a las competencias que serán necesarias para consgur un empleo, Juárez, senior Project Manager de la Fundación Bertelsmann, dijo que «las oportunidades laborales se generan en la interrelación de varias disciplinas. En cuanto a las perspectivas para 2025, la OCDE dice que las competencias tienen que ver con la resiliencia, con la capacidad de liderazgo, con la de trabajar en equipo….es todo transversal. ¿Eso donde se enseña? Es la clvave, las competencias son transversales y eso tiene que tener peso en la enseñanza-aprendizaje».
Masfurroll, del Consejo Social de la Universidad Autónoma de Barcelona dijo que si bien «está muy bien que se pueda hacer una videoconfernecia con un médico, cuando estás enfermo y vas a ver al médico lo que necesitas es estar cerca de él, que te mire, que te cuide, y esto de momento no lo da la tecnologia, lo siento pero es así», zanjó. Arce, CEO de The Bridge Digital Talent Accelerator dijo que considera que «todo el mundo debe aprender a programar; y por otro no hay que olvidar la oleada de la empatía: entender qué pasa con los que nos rodean, eso es mas importante todavía: estamos mas lejos unos de otros», apuntó.
Por último, se sentaron en la última mesa Mercedes de Esteban Villar, vicepresidenta de la Fundación Europea Sociedad y Educación; Victoria Galán Muros, Jefa de Investigación y Análisis del Instituto de Educación Superior de la UNESCO y Lola Solana, Head of Small Caps & ESG Equity Funds del Banco Santander. La encargada de moderar fue Yolanda Gómez Rojo, subdirectora de ABC.
Respecto a la pregunta de si España invierte en educación y cuánto en comparación con nuestros vecinos, Villar, vicepresidenta de la Fundación Europea Sociedad y Educación dijo que nuestro país «sigue aumentando su gasto total en educación, también ha invertido más tomando como referencia el PIB respecto al año pasado y, comparado con el poder adquisitivo, si la media de la UE es del 24,8 por ciento, España está en el 26,6 por ciento. España invierte en educacion y cada vez más», concluyó.
Galán Muros, jefa de Investigación y Análisis en el Instituto de Educación Superior de la UNESCO dijo que es importante no solo saber cuánto se gasta sino también quién paga y en qué se invierte. «Si pensamos en España solo en educación superior, la comparativa con la OCDE nos dice que está un poco por debajo de la media, no es malo pero tampoco a la cabeza». Por otro lado, advirtió de que «siempre existe un problema que es que cuando se habla de inversion en Primaria y Secundaria nadie se lo cuestiona pero con la educación superior sí que hay dudas, se ve como algo elitista y, al final, la educación superior es tan importante como la inversión en niveles inferiores. Hay que ver la universidad como ese ente multiplicador de capital humano, investigación…que nos va a dar mas de la investigacion que se ponga en ella».
Lola Solana, del Banco Santander, dijo que en España «tenemos un sistema que nos dice lo que hay que hacer mientras que en otros países como Estados Unidos te preguntan qué harás, por eso, en nuestro país hay poca previsión y el mercado español es tan pequeño, eso se nota en la empresa privada y yo, que quiero invertir en empresas no solo con impacto social sino también con impacto en la educacion no encuentro….»
Un estudio elaborado por Cotec y EsadePol con datos del Instituto Vasco de Evaluación llega a la conclusión de que a pesar de la pérdida de aprendizajes durante los meses de confibnamiento y el verano de 2020, estos se vieron muy equilibrados a partir de septiembre.
España es uno de los países de la OCDE que menos tiempo cerró los centros educativos. Tan solo desde marzo hasta junio (y hasta septiembre si se cuentan los meses de vacaciones de verano). Desde septiembre de 2020 por supuesto, ha habido cierres de centros y aulas, así como miles y miles de cuarentenas, pero no cierres de todo el sistema educativo. En otros países sí.
Tanto la anterior ministrar de Educación, Isabel Celaá, como la actual, Pilar Alegría, han asegurado todo este tiempo que esto suponía un hito importantísimo para el sistema educativo español. Tal vez la investigación realizada por la Fundación Cotec junto a EsadeEcPol (el Centro de Políticas Económicas de Esade) pueda dar la razón, al menos en parte, a estas afirmaciones.
Ambas instituciones han contado con los datos de las evaluaciones que realiza el Instituto Vasco de Evaluación Educativa, una entidad del Gobierno vasco que realiza importantes informes sobre el estado de salud de su sistema educativo. Elaboran pruebas censales en 4º de primaria y 2º de ESO, con seguimiento del alumnado, con preguntas iguales para poder comparar a lo largo del tiempo y siempre hechas por personal externo a los centros educativos.
Con estas cifras han llegado a la conclusión de que el alumnado español ha sufrido una cierta pérdida de aprendizajes equilavelante, en algunos casos, al 20% de un curso lectivo. De media, a un 13% de dicho curso. A pesar de que no es poco, al comparar con los otros tres estudios hechos en diferentes países más allá del confinamiento (Dinamarca, Alemania y Brasil), la perdida de aprendizaje es menor en España. La clave, así lo entienden los investigadores como Lucas Gortázar, de EsadeEcPol, uno de los cuatro que firman el estudio, se encuentra en el hecho de que no se hayan cerrado las escuelas. Pero no solo.
Además de esta continuidad en la presencialidad a partir de septiembre, que podría relazionarse con otro proceso que se da todos los veranos y es el de la perdida de aprendizajes que rápidamente se recuperan en el momento en el que se retoman las clases, habría un elemento más, el de la «compresión de los aprendizajes». El hecho de que durante el confinamiento y en la reapertura del curso pasado hubiese una apuesta importante por ir a los contenidos mínimos y básicos ha tenido sus efectos positivos, aunque también contradictorios.
Por una parte, el alumnado que tenía peores resultados antes de la pandemia ha podido sostener su aprendizaje sin sufrir una pérdida este tiempo. Gortázar cree, como el resto de los compañeros de investigación, que esto se debe a esa compresión de los aprendizajes. Pero al mismo tiempo que se producía este efecto, había otro, que el alumnado que antes del confinamiento tenía mejores rendimientos perdía más aprendizajes al comparar sus resultados en las evaluaciones con el alumnado de su mismo año de la evaluación anterior.
Para realizar la investigación se han tenido en cuenta dos puntos diferentes: la evaluación que el Gobierno vasco realizó en marzo de 2021 a alumnado de 2º de ESO y 4º de primaria y la comparó con la evaluación que se realizó dos años antes, en 2019. La comparación entre ambas es la que refleja esa pérdida de aprendizajes.
Peor la pública
Los datos del alumnado de la escuela pública, aseguran los investigadores, son sustancialmente peores que los de la concertada. Eso sí, dice el informe que este resultado no tiene relación con el nivel socioeconómico ni del alumnado ni de la escuela en sí misma. A mismo nivel pública-concertada, la primera obtuvo peores resultados.
Preguntado Gortázar por este particular, asegura que no tienen información suficiente como para señalar una o varias razones unívocas. Pero sí plantean la hipótesis, apoyada en un informe previo realizado en Cataluña por el equipo de Xavier Bonal, sociólogo de la Universidad de Barcelona. Ambos creen que esta diferencia se debe a que la concertada ha estado más presionada este tiempo atrás, entre confinamiento y vuelta a la presencialidad, para mantener la relación estrecha con las familias y el alumnado. La posibilidad de perder estudiantes ante unas situaciones económicas muy inciertas para todas las partes, podría haber sid un acicate importante para la concertada a la hora de recuperar aprendizajes.
También señalan una mayor autonomía de los centros educativos para dar respuestas a los problemas y necesidades de su alumnado así como una mayor costumbre o posibilidad de llevar a cabo educación online.
Eso sí, señala el informe que también hay importantes diferencias dentro de la propia concertada, de manera que aquella con peores resultados previos a la pandemia tenía, ha perido aprendizajes, frente a la que tenía buenos resultados que no lo ha hecho.
Euskera y Matemáticas, peor
Las evaluaciones del ISEI-IVEI, así como los resultado de la investigación ahora publicada, toman en cuenta tres materias: Euskera, Matemáticas y Castellano. Las tres primeras son las que han salido peor paradas en esta pérdida de aprendizajes después de un año de pandemia. El castellano, sin embargo, se ha mantenido en el valor cero.
En este punto, así como en el de las razones para que la concertada salga mejor parada que la pública, no hay explicaciones claras. Comenta Gortázar que no han encontrado grandes diferencias de resultados entre los alumnos que hablan euskera o castellano en casa en estas pérdidas de aprendizaje. Es decir, que sus resultados han sido igual de buenos o malos independientemente del idioma que se habla principalmente en su casa.
En cualquier caso, Matemáticas y Euskera son las dos materias que se perciben como más complicadas y que, además, se aprenden fundamentalmente en la escuela. Además de que en el País Vasco, las matemáticas en secundaria se imparten en euskera.
Para Gortázar, más allá de que haya datos que podrían ser mejores, el hecho de que no haya habido una sangría en los aprendizajes, que las y los estudiantes con peores resultados hayan aguantado mejor el tirón estos meses o el uso de flexibilización y compresión curricular, son buenas noticias. Buenas noticias producto del no haber cerrado los centros educativos más allá del confinamiento de 2020.
Eso sí, lo malo de estos datos es que no son extrapolables a todos los territorios. Es presumible que hayan sucedido cosas parecidas en el resto de las comunidades autónomas, pero muy pocas administraciones se han tomado la molestia de realizar evaluaciones parecidas (Gortázar enumera Canarias y Cataluña, aunque insiste que el ISEI-IVEI «va 15 años por delante» del resto). Tampoco lo hizo en su momento el Ministerio de Educación y FP a pesar, recuerda el investigador, que personas y entidades se lo solicitaran.
Otra de las cuestiones que queda en el aire es que los datos que recoge el ISEI-IVEI con los que se ha elaborado el informe se refieren a primaria y, justamente, 2º de secundaria obligatoria, es decir, etapas y cursos en los que la presencialidad estuvo garantizada en todo el país. A partir de 3º y 4º de la ESO, cada territorio, cada centro, tuvo que hacer de su capa un sayo por la falta de recursos (materiales y humano), así como de espacios, para organizar las cosas: semanas, días u horas en casa porque no cabían todos los estudiantes al mismo tiempo fueron bastante comunes en buena parte del país. Ninguna adminsitración educativa ha recogido datos en este tiempo sobre los aprendizajes que se han perdido o no este tiempo en los últimos años de la ESO o en el bachillerato y la FP.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/03/16/la-apertura-de-centros-desde-2020-frena-la-perdida-de-aprendizajes/
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