El consejero de Ciencia, Innovación y Universidad del Principado, Borja Sánchez, dijo ayer que su departamento apoya la «ambiciosa» política de ahorro energético de la Universidad de Oviedo con incentivos de hasta 200.000 euros dentro del contrato-programa de 2022. Durante su intervención en la comisión de Ciencia, Sánchez ponderó las medidas llevadas a cabo por la institución académica para hacer frente a la escalada de precios de la luz y el gas, remarcando que la Consejería apuesta por la mejora de la eficiencia y vincula al objetivo de reducción de un 1,5% del consumo eléctrico, una variable de financiación adicional de 100.000 euros; y otros 100.000 euros a una reducción del 1,5% del consumo de gas.
El abandono de los estudios universitarios puede deberse a causas diversas. Unas causas multifactoriales a las que el consejero se refirió, haciendo hincapié en las de naturaleza individual, siendo «las que más influyen y entre las que se encuentra el mal rendimiento durante el primer año». Sánchez también citó otras variables que tienen que ver con la acción del Gobierno regional, como el precio de la matrícula de grado. En palabras del propio consejero, «es la segunda variable que más impacta» ya que a medida que aumenta el precio, aumenta también la probabilidad de abandono. «Es algo que se da en todas las universidades presenciales españolas», apuntó.
En su opinión, se está yendo «por el buen camino» con la congelación de tasas de grado y máster para que el abandono universitario siga a la baja. «Asturias es la única comunidad autónoma que no va a tener que rebajar sus tasas de grado ni de máster para el curso de 2022-2023», subrayó. Un acuerdo al que se había llegado en el año 2020 en la Conferencia General de Política Universitaria. Además de disminuir las tasas de matriculación, recordó que el contrato marco firmado con la Universidad de Oviedo que se está negociando incluye una financiación variable por objetivos directamente relacionados con la tasa de abandono. «Una financiación total de 750.000 euros», enfatizó.
Fuente e Imgen: https://www.elcomercio.es/asturias/ciencia-aporta-200000-20220513001134-ntvo.html
La educadora Trinidad Lara reflexiona acerca de cómo debería ser el rol de los docentes para conseguir un sistema educativo en el que ‘menos es más’ y en el que apostar por la bondad y la comunicación, dejando a un lado la rapidez que caracteriza el sistema educativo.
Cómo alumbrar generaciones sin que antes hayamos hecho brillar nuestra propia luz es una idea que martillea mi cabeza. Urgen docentes encaminados a tender una mano a sus estudiantes hacia su descubrimiento que nada tiene que ver con alcanzar profesiones prestigiosas ni adineradas, sino con dedicar sus vidas al constante conocimiento personal. Maestros que acompañen a los estudiantes a descubrir sus talentos desde la integridad, y no desde los valores plastificados a los que se honra. Se requiere un profesorado comprometido, consciente, paciente, comprensivo y afectuoso.
Formar a este tipo de docentes es el núcleo primordial de nuestro corazón educativo. ¿Acaso podemos enseñar lo que no somos? Hasta que esto no suceda, nuestra profesión, en vez de desprender honorabilidad y respeto profundo, no gozará de la relevancia social que verdaderamente tiene. Siento reiteradamente que en esta profesión de extraordinaria belleza y trascendencia el rol del educador está desvirtuado e infravalorado por factores sociales, políticos y económicos que asfixian la luminosidad que debería desprender.
Los docentes del ‘a ver qué pasa si’
Hasta que el papel del educador no consista en arrancar las vendas del miedo y luchar contra la ceguera interna para lograr la verdadera comprensión de uno mismo, seguiremos sembrando derrumbe y sinsentido dentro y fuera de las aulas. Porque cualquier profesional antes habrá sido educando. El verdadero reto es formar educadores que hagan brotar en los estudiantes unas alas de libertad que les permitan sobrevolar el mundo con perspectiva. Realmente, los profesores enseñamos aquello que nosotros mismos hacemos para autoeducarnos. El pretexto de que dicho cambio es inviable reside en el acorazamiento sociopolítico. Excusarse resulta del todo inútil. Cada uno puede emprender acciones significativas en su labor diaria en pro de una educación emocional y filosófica. Convirtámonos en docentes del ‘a ver qué pasa si’.
Educar en la interioridad y la bondad
El núcleo de debate en educación minimalista emerge de la naturaleza humana, que es lo común a todos. Generación tras generación, a pesar de los vertiginosos cambios sociales, si educáramos en la interioridad los jóvenes no serían autómatas adaptándose a las banalidades fugaces del momento histórico, sino que serían los verdaderos artífices de su propia realidad. Por lo que la piedra filosofal de las administraciones pasa necesariamente por poner de manifiesto todo lo que nos hace humanos, garantizando el derecho a la educación minimalista y los medios necesarios, otorgando libertad de enfoques o modos de llevarse a cabo.
Estos cimientos humanistas representan el eje educativo en torno al cual tejer el sentido de la vida. Y el sentido de la vida no es otro que el amor. Olvidando que el amor pasa por la bondad, hemos incorporado como normalidad la insensibilidad al dolor ajeno en muchos ámbitos. Es improbable ser mal profesor siendo buena persona. La amabilidad nos engrandece como sociedad. Todos albergamos el deseo de ser reconocidos y amados. Es un acto de generosidad para con los demás. Les miramos con mayúsculas. La amabilidad es un impulso que requiere de coraje para poder tejer sociedades pacíficas. Siendo tan esencialmente humano, hemos desnaturalizado los lazos compasivos que nos hacen erigirnos y hacer frente a todas las circunstancias que la vida trae consigo tarde o temprano.
Para ser bondadoso, una vez más, hemos de conocernos. Juzgar resulta un acto violento cuando es el resultado de proyecciones cobardes de nuestros egos no aceptados. Nuestro desconocimiento nos precipita a comunicarnos de manera violenta o pasiva. Ser amable es ser valiente. Despojarse del traje de víctimas y enfundarnos en la elegancia de la toma de uno mismo, nos acerca a la amabilidad. Los amables se responsabilizan de su actitud y saben que, pese a las circunstancias externas, la última decisión en el bienestar propio les pertenece. Si fuésemos capaces de comprender esto en toda su extensión para poder transmitirlo en entornos educativos, nos acompañaríamos desde la empatía y el cariño. Educar en la asertividad es, por lo tanto, educar en el amor.
La comunicación: elemento clave para una buena educación
Los educadores tenemos la responsabilidad y el privilegio de dejar una impronta con quienes nos comunicamos digna de ser recordada. Esa influencia nace de lo que somos, no solo de lo que sabemos. Por mucho que sepamos, si se genera una fractura en la conexión emocional habremos perdido la batalla. El lenguaje y el modo en el que lo empleamos representan el nexo con los demás. El discurso educativo precisa de gusto y mimo. La sutileza con la que envolvemos nuestras palabras otorga veracidad al discurso. Reforzaremos de autenticidad el acto comunicativo cuando lo arropemos con una fluidez dialéctica que no nazca de la prisa. Una elocuencia nacida de una sólida asociación de ideas, y no del conocimiento ajetreado y superficial.
Para consolidar esta relación de admiración contamos con el don de la palabra, que representa para los educadores la llave de la actitud dialógica y del encuentro pleno. No hay educación sin comunicación, ni comunicación sin emoción pues son los impulsos corporales los que nos llevan a la acción. La palabra, y en especial cómo la empleamos, constituye el átomo de todo proceso comunicativo. Son la razón y la emoción lo que nos constituye como humanos. Apegarnos a razonamientos apartando las emociones deja del todo mutilado nuestro sistema educativo. Si educar es comunicar, no debemos monopolizar las aulas con soliloquios dogmáticos. Hablamos mucho y escuchamos poco. Existe pues un desequilibrio en la bidireccionalidad del abordaje comunicativo. Escuchar representa un acto de amor. No es hacer, no es decir, es estar para que el otro pueda ser.
Una pedagogía que no esté determinada por los avatares sociales
La humanidad se encuentra vapuleada por la volatilidad e instantaneidad. El síndrome del ahorro de tiempo nos aboca a velocidades que atragantan el vivir. Esta tendencia confronta con la esencia educativa que, a mi entender, radica en contribuir al desarrollo de identidades consistentes que respiren la cadencia natural de cualquier proceso profundo. En consecuencia, uno de los retos de la educación en el siglo XXI pasa por conjugar los procesos sólidos y lentos de aprendizaje con la intrepidez cambiante de múltiples factores socioculturales. La amenaza radica en que el conocimiento, instantáneo y superficial, es trasladado al aula. Se precisa, más que nunca, una pedagogía resistente a la mutabilidad de los avatares sociales.
La lentitud, el silencio y la soledad como bálsamos para desintoxicarnos de la avalancha de estímulos, resultan cruciales. Proporcionan el escenario indispensable para que el pensamiento crítico haga su aparición como herramienta básica de autocuidado en medio de una sociedad exhausta.
Necesitamos un profesorado que, junto con las familias, apunten al ‘menos pero mejor’. Avanzar hacia un minimalismo educativo que brinde espacios diáfanos en las mentes y los corazones en los que sembrar sentido común y deseo de aprender. ‘Menos es más’, también en educación. Menos y más despacio, como dogma central de una educación más coherente con las necesidades de un ser humano sano. En el éxtasis de la rapidez, cualquier demora que implique pensar, debatir o crear incomoda a la comunidad educativa, espolvoreando una sensación de pérdida del tiempo. No estamos contrarrestando el desenfreno externo, ni en las aulas, ni en los hogares. Simplemente zozobramos en un vendaval que nos impide proyectar una perspectiva nueva, pausada y propia. Solo educadores que avancen con una cadencia que nos permita sentir las pisadas del camino, posibilitarán que su labor deje huella.
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/educacion-minimalista/
El evento tendrá lugar como parte de la feria ISE 2022 el próximo 11 de mayo a las 12:30 en la FIRA de Barcelona y se centrará en las tecnologías audiovisuales para la educación de hoy y mañana.
Organizado por AVIXA en el marco del Integrated Systems Europe (ISE) 2022 (FIRA de Barcelona, 10-13 de mayo) y dirigido a profesionales de universidades, escuelas formativas y colegios privados españoles, la II edición del ‘AV Experience Zone’ tiene como objetivo acercar a los clientes finales de España hacia la industria audiovisual profesional (AV) y las empresas de integración.
“La sesión de educación del AV Experience Zone será una ocasión única para que los profesionales del sector se acerquen a la industria audiovisual y vean las posibilidades que la tecnología AV les ofrece para sus centros, así como para que conozcan el valor de las empresas de integración para abordar los proyectos AV en los centros educativos”, afirma Yoav Slimobich, project manager de AVIXA en España y Portugal.
El evento se desarrollará el 11 de mayo a las 12:30 horas y contará con diferentes expertos del ámbito educativo como David Riu, director del Departamento de Empresa y Tecnología de La Salle Campus Barcelona (Universitat Ramon Llull); Javier Palazón, director de EDUCACIÓN 3.0; Eduardo Salayandía, CEO de West Telco y especialista en nuevas tecnologías; así como representantes de seis empresas españolas de integración audiovisual (Sono, Ditec, Tower TBA, Trison, ICAP Global y Unitecnic).
Programación
La sesión de educación se abrirá con un discurso de apertura de David Riu (Universitat Ramon Llull), quién abordará los retos tecnológicos a los que se enfrenta el actual modelo educativo.
A continuación, Javier Palazón, director de EDUCACIÓN 3.0, conducirá un diálogo con representantes y docentes de centros educativos sobre el reciente estudio realizado por Promethean (compañía desarrolladora de soluciones interactivas para la educación), en el que han participado cerca de un millar de encuestados entre directores, administrativos, profesores y personal de apoyo de diferentes tipos de centros educativos. La charla girará en torno al estado de la tecnología en la educación en España.
Seguidamente, se dará paso a Eduardo Salayandía (West Telco) que profundizará, junto con otros expertos, en cómo se percibe la tecnología en el aula y la integración de la misma en los planes de estudios.
Sector empresas
Las seis empresas españolas de integración audiovisual (Sono, Ditec, Tower TBA, Trison, ICAP Global y Unitecnic) presentes en la jornada hablarán sobre la importancia del integrador audiovisual en el sector educativo como facilitador y partner en la transformación y digitalización de las aulas.
Asimismo, participarán en otro bloque dedicado a las soluciones y nuevas tendencias tecnológicas en las aulas, donde se abordarán temáticas como el papel de la Inteligencia Artificial, la realidad virtual y la realidad aumentada en el sector educativo, así como la integración de las comunicaciones unificadas en la enseñanza.
El programa del ‘AV Experience Zone’ es gratuito, aunque las plazas son limitadas, y se realizará enteramente en español. Es necesario registrarse a través de este link.
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/av-experience-zone/
El debate sobre la bajada de ratios merece un análisis exhaustivo y poliédrico que tenga en cuenta, al menos, tres factores: a) el nuevo contexto de descenso demográfico, b) la problemática real de las altas ratios en ciertos territorios y centros y c) la superación del modelo 1×1 (docente x aula) a través de la codocencia que propone la Lomloe.
La decisión de bajar ratios pasa por integrar y triangular los tres factores a la vez en una secuencia multi-nivel (macro-meso-micro) desde criterios de eficiencia y equidad. Es un tema complejo que no admite las simplificaciones habituales y requiere una mirada larga y estratégica para hacer gobernable la próxima década.
1. Cae la natalidad y habrá bajada natural de ratios en unas CCAA más que en otras
La caída de la natalidad entre 2008 y 2020 ha sido del 34,8% en España, situándose como el segundo país de la UE donde más ha caído. Entre las causas estructurales, destaca la Gran Recesión de 2008 y su resaca posterior de recortes y austeridad desde gobiernos de derechas sin políticas natalistas y de verdadero apoyo a las familias jóvenes.
El modelo español de natalidad está muy condicionado por la tardía emancipación de los jóvenes en un mercado laboral muy precario, la tardanza en formar nuevas familias por el coste de la vivienda y los altos costes de crianza infantil por las discretas bonificaciones por hijo/a y la falta de servicios públicos gratuitos y universales en la etapa 0-3. Es un fiel reflejo del modelo mediterráneo de bienestar con universalismo incompleto y nivel medio de impuestos que hace recaer el peso de los cuidados en las mujeres. Por tanto, injusto.
Acotada en el período más reciente, entre 2015-2020, la caída de nacimientos en España ha sido del 19,2% como promedio. En términos de flujos escolares, esa caída implica que el alumnado que cursará educación primaria entre los cursos 2021-22 y 2026-27 se reducirá un 19,2% de media, así como el alumnado que cursará ESO entre 2027-2032.
Fuente: INE
Sin embargo, el promedio no refleja la gran variación territorial de la caída de la natalidad que va desde el máximo de Asturias (25,8%) y resto de la cornisa cantábrica hasta la menor en Baleares (11,7%). Por tanto, todas las CCAA están experimentando una bajada “vegetativa” de la población a escolarizar, pero algunas con el doble de intensidad que otras. Razón fuerte para que sea el nivel autonómico de gobernanza educativa el que intervenga.
Recordemos que el Estado fija las ratios máximas a través del Ministerio y que las sucesivas legislaciones han ido manteniendo y siguen siendo un máximo de 25 alumnos por aula en el 2º ciclo de Infantil y Primaria, 30 alumnos en la ESO y 35 en Bachillerato. En formación profesional, cada decreto curricular de los títulos ha ido fijando una ratio máxima de 30 alumnos. Suponen un techo común para todo el Estado, pero bajo el marco federal de co-gobernanza que tiene España, las CCAA pueden reducir las ratios máximas estatales a su realidad concreta ejerciendo sus competencias de autogobierno.
El mosaico resultante de las diferentes ratios máximas que han decidido las CCAA se expresa en la tabla 2, agrupándolas por la intensidad de su caída demográfica reciente. Podemos diferenciar un primer grupo de CCAA con la mayor caída demográfica entre 2015-2020 (aunque arranca desde 2008) que destaca con más casillas de color naranja, es decir, han decidido ratios máximas más bajas que las estatales. Hasta ahora en ESO y Bachillerato, pero ya son varias las que han anunciado reducciones en infantil y primaria por coherencia demográfica.
Fuente: Elaboración propia
En naranja: ratios autonómicas más bajas que las estatales. En azul: las mismas ratios
En el segundo grupo de CCAA con una caída demográfica intermedia lo que predominan son las casillas azules, es decir, mantienen intocables las ratios máximas estatales. Las excepciones las encontramos en Infantil 3-6 (Canarias y Extremadura) y en Bachillerato (Cataluña). Por último, en el tercer grupo con mayor natalidad y menor caída demográfica, vuelven a predominar las casillas azules como cabría esperar. Solo se reducen las ratios máximas estatales en la Infantil 3-6 de Baleares y La Rioja y el curioso caso de Navarra que ha reducido la ratio máxima en Bachillerato y, sobre todo, en los CFGM de formación profesional a 20 alumnos siendo el más bajo en la FP del que tengamos registro.
Por tanto, se produce la paradoja de que las CCAA con un contexto de baja natalidad son las que hasta ahora más han bajado sus ratios máximas, pero no tanto en infantil-primaria sino en secundaria. En este grupo, Aragón es la más coherente al haber bajado ya las ratios máximas en todas las etapas. En el resto de CCAA, observamos comportamientos dispares, pero siempre manteniendo las ratios máximas en primaria y ESO hasta ahora.
En todo caso, el desigual cambio demográfico a la baja en todas las CCAA les va a permitir desarrollar nuevas medidas de política educativa y de ratios para el período 2022-2030, crucial porque coincide con una reforma sistémica como es la Lomloe:
a) La primera medida factible es universalizar la escolarización del primer ciclo de educación infantil (0-3) con más plazas públicas financiadas por los fondos europeos, retirada del co-pago a las familias y bajadas vegetativas de ratios en esa etapa y en 3-6.
b) La segunda, la planificación de un ajuste progresivo de las ratios alumnos/grupo con dos dianas que conviene diferenciar. De un lado, un ajuste secuencial en los primeros cursos de primaria hasta llegar al resto de etapas por pura bajada vegetativa como ya hemos mostrado. En especial, las CCAA con mayor descenso demográfico lo tienen mejor que el resto para aprobar nuevas ratios máximas más bajas en infantil y primaria.
c) La segunda diana, y más urgente, es la reducción de las sobre-ratios disparadas por los recortes del RDL 14/2012 del ministro Wert que siguen sin revertirse a pesar de la Ley 4/2019 aprobada por el actual Gobierno de coalición. Ciertas CCAA ya lo han revertido, otras lo han hecho a medias y algunas siguen con el modelo Wert. Es una asimetría que va contra la cohesión territorial del sistema.
2. La problemática real de las sobre-ratios en ciertos territorios y centros
Dada la complejidad de este apartado, vamos a ordenarlo por puntos a fin de mostrar la realidad caleidoscópica de la problemática de las sobre-ratios. Para empezar, vamos a concretar qué es, en realidad, el indicador estadístico de ratio alumnos/grupo.
2.1. La ratio alumnos/grupo es un promedio estadístico que requiere ser calibrado de forma más fina, teniendo siempre presente que es muy dependiente de las políticas educativas, mapa de matrícula y gestión de los recursos que hace cada CCAA. Se trata de un promedio calculado por las CCAA, pero sin publicar su índice de dispersión, es decir, no nos informa de sus máximos y mínimos reales en un territorio.
Por otro lado, en el cálculo de las ratios de la red pública se agregan en mayor proporción los entornos rurales y el alumnado con más necesidad de apoyo que hacen bajar su promedio de ratio. Pero a costa de camuflar y dejar invisibilizados a otros centros públicos con ratios más altas que el promedio. En especial, si ciertas CCAA optan por cerrar grupos en la red pública y no construir nuevas plazas, saturando así determinados centros públicos que trabajan con ratios desmesuradas y sobrecapacidad de sus instalaciones. El promedio estadístico oficial los camufla, pero son la razón del malestar docente en aquellos casos más afectados.
Por tanto, hace falta un mapa caliente y desagregado de las zonas urbanas y municipios de la red pública con mayor sobre-ratio y de aquellos centros saturados que superan su capacidad programada. En suma, hay que hacer más cualitativo y desagregado lo que hoy es un indicador estadístico promedio con excesiva dispersión que no puede ser tomado como única medida para adoptar decisiones salomónicas y universales.
2.2. Durante la última década, tanto en ESO como en bachillerato, el profesorado ha trabajado con un pico demográfico de cohortes muy numerosas nacidas entre 1998-2008 en plena época de crecimiento y optimismo económico. Llegaron luego la Gran Recesión, los recortes y el RDL 14/2012 del ministro Wert que hicieron aumentar las ratios y la carga lectiva. En cambio, la llegada de la pandemia y la contratación extra de 33.000 nuevos docentes en el curso 2020-21 y de 21.800 en el curso 2021-22 han ayudado a aliviar la situación por razones epidemiológicas excepcionales gracias a la inversión extraordinaria de 2.000 millones desde el Ministerio de Isabel Celáa.
Ese contraste entre una coyuntura de máximos a la que sigue otra de mínimos por motivos de salud pública es algo irrepetible que ha despertado la expectativa sindical y docente de una bajada de ratios generalizada. No obstante, esa ducha escocesa, única en la historia reciente, no debería condicionar una bajada generalizada de ratios sin la debida reflexión, perspectiva de futuro y previsión de su coste/beneficio.
2.3. En tercer lugar, una bajada generalizada de ratios beneficiaría a la privada concertada por tener ratios más altas que la red pública, extendiendo potencialmente los conciertos a más grupos. Para el curso 2020-21, la ratio de la privada en ESO es más alta (25,1) que en la red pública (22,6), tal y como ocurre en todas las etapas educativas. Son 2,5 alumnos más por grupo, pero en Canarias son 6,1 alumnos más y en la provincia de Segovia son 8,8 alumnos más respecto a la pública. Son ratios elevadas que sirven como fuente de ingresos para la concertada (uniformes, comedores, extra-escolares…) y dado su coste, sirven como barrera excluyente y de cierre social para seleccionar su clientela. Eso sí, sin asumir la escolarización del alumnado vulnerable que le correspondería según el concierto y su zona. Bajar las ratios por decreto, con un coste descomunal aún por calcular, supondría una suculenta inyección de dinero público para la red concertada y un incentivo perverso para la reproducción de la segregación. Recordemos que pronto deberá aprobar el Ministerio (una vez oídas las CCAA) un nuevo decreto sobre los conciertos y que el sector ya ha dramatizado la caída demográfica como argumento de posición.
La bajada de ratios en la red concertada será un proceso natural por puro descenso demográfico y el aumento del alumnado que pierdan vendrá dado por el equilibrio de matrícula y el cumplimiento de la Lomloe contra la segregación escolar que impide zonas únicas e incluye el reparto del alumnado de matrícula viva. La caída demográfica y la nueva legislación anti-segregación fuerzan al sector concertado a construir un significante nuevo que no todos sus centros tienen interiorizado: su alumnado no ha de pagar por la escolarización dado que presta un servicio público.
En caso contrario, está haciendo competencia desleal al sector privado que no reclama concierto ni los compromisos en fines sociales que comporta. Por tanto, el propio mapa mental y corporativo de la concertada deberá cambiar a la hora de exigir fondos públicos. En este dilema, es esperable que aparezca en el debate, y con voz propia, una concertada inclusiva con verdadero interés público por el inter-clasismo y la diversidad que se diferencie de la concertada pro-mercado. La gran incógnita será ponderar el coste de la plaza, pero ése es otro debate y da para otro artículo.
2.4. En cuarto lugar, ciertas CCAA siguen aplicando muchos aspectos del RDL 14/2012 de Wert y no han invertido suficientes recursos para reducir ratios, en especial, en la secundaria. Por ejemplo, la política propia seguida en Cataluña sigue atada al decreto de Wert y la convierte en líder de las ratios más altas en la ESO de la red pública (28,2) casi al mismo nivel que su red privada (28,8) para el curso 2020-21.
Fuente: MEFP-Estadísticas de la Educación
Igual pasa en bachillerato en Andalucía con las ratios más altas de la red pública (29,4). La provincia de Málaga llega al máximo (30,4) junto con las provincias de Girona (29,3), Barcelona (28,9) y la Comunidad de Madrid (28,7). Recordemos que son promedios estadísticos y, por tanto, habrá ciertos centros en esos territorios (y otros) con sobre-ratios disparadas que pueden llegar a superar las ratios máximas estatales o autonómicas. Es el mapa de zonas calientes que las propias CCAA deberían priorizar y resolver. Por tanto, el nivel de gobernanza que ha de intervenir es el autonómico (meso) y no el central (macro) por pura eficiencia.
2.5. Por último, y lo más grave, en España si eres un alumno pobre soportarás ratios más altas, toda una anomalía en el contexto de la OCDE. Mientras en el promedio OCDE, los centros con más alumnado vulnerable tienen un 12 % de menor ratio respecto a los centros con más alumnado acomodado, en España es al revés y los más vulnerables tienen un 3 % de mayor ratio. Con datos PISA para la ESO, el promedio de ratio en España en las escuelas desfavorecidas que concentran el alumnado del 25 % de menor renta familiar es de 28,6 alumnos mientras que en escuelas favorecidas (con el 25 % de mayor renta familiar) es más baja, de 27,8 alumnos/grupo. Una anomalía que es inaceptable.
Fuente: OCDE (2018)
Esta evidencia muestra la necesidad de una política que priorice la bajada de ratios en entornos socio-económicos vulnerables donde el alumnado presenta mayor necesidad socio-educativa. En cambio, si se opta por una bajada generalizada y uniforme de ratios se estaría exacerbando y reproduciendo la desigualdad social ya existente. Una vez más, la uniformidad y el café para todos no implica igualdad cohesiva sino todo lo contrario, discriminación, asimetrías injustas y privilegios para unos pocos.
Aunque España es el tercer país europeo con mayor pobreza infantil (31,3 %), la política de ratios de las CC.AA deja mucho que desear, en especial, en la detección de alumnado NEAE por desventaja y vulnerabilidad socio-educativa: sólo se detecta un 2,6 % del total de alumnado en primaria y ESO cuando la tasa de exclusión social severa de los menores en España es del 22 % según Cáritas-FOESSA. Es una infradetección de casi 10 a 1 que impide una adecuada y justa bajada de ratios en las escuelas y entornos con una educabilidad más desafiante. Al contrario, esos centros suelen soportar las máximas ratios en la ESO que hacen desbordar al profesorado ante una mayor resistencia anti-escolar y disruptiva del alumnado más necesitado de apoyo.
Sin embargo, llama la atención que la infradetección del alumnado NEAE por desventaja y vulnerabilidad socio-educativa no sea denunciada ni por el profesorado ni por sus sindicatos dado que sería automática la bajada de ratios como grupos de diversificación curricular y de atención preferente, según establecen la mayoría de las normativas autonómicas. Ahí tienen un frente de batalla y exigencia planteándose esta pregunta: ¿qué datos sociológicos y de registros oficiales (Hacienda, padrón, servicios sociales…) se usan en esa defectuosa detección y quién la hace? El sistema educativo español sigue funcionando a pedales en cuanto a la inter-operabilidad estadística y ya va siendo hora que se modernice y digitalice con big data para identificar mejor el índice de necesidad educativa (NEE y NEAE) de cada centro. El sistema dice ser equitativo, pero sigue sin conocer la desigualdad y desventaja de origen que la sociedad le transfiere sin que tampoco le ayude con los recursos adecuados.
De hecho, buena parte de los datos de equidad de que dispone el sistema español provienen de fuentes internacionales ante la inexistencia, tanto a nivel estatal como autonómico, de un Observatorio de la Equidad del Sistema Educativo. La mayoría de los países avanzados ya lo tienen y les permite evaluar la equidad desde infantil a estudios universitarios y sus primeros años de vida activa. Ayudaría mucho a la toma de decisiones y a ilustrar a la ciudadanía sobre el peso real de las desigualdades de origen en los resultados y trayectorias, sobre a contribución equitativa de las becas o sobre el funcionamiento real del ascensor social y de la meritocracia en España. Hoy en día son temas distorsionados por fakes, falacias y subjetividades dogmáticas.
Casi cuatro años después de que fuese anunciado por la ministra Isabel Celáa, tanto el Ministerio de Educación como el de Universidades siguen sin contar con este potente observatorio de equidad analítica que, si las CCAA lo nutren del número de identificación del alumno (NIA) aprobado en la Lomloe, daría lugar a un big data pormenorizado que ayudaría a una mejor gobernanza de la equidad, de las necesidades educativas y de la prevención del abandono temprano. Además, ayudaría a centrar el debate y anular los pánicos morales y mentiras de la derecha reaccionaria que vive de mitificar y normalizar el “esfuerzo individual” a costa de ocultar los problemas estructurales de equidad e inclusión educativa que explican buena parte de los resultados del sistema.
Fuente: Panorámica de la educación, OCDE (2021)
Por otra parte, dado el volumen demográfico que representa intervenir en los entornos vulnerables, en la detección adecuada de la vulnerabilidad socio-educativa y en el mapa caliente de centros con sobre-ratios, con bastante probabilidad el promedio de la ratio en ESO bajaría en España de los actuales 25 hasta los 23 alumnos del promedio OCDE y en ciertas CCAA aún menos. Por tanto, nadie es más aliada de la bajada de ratios que la equidad y el profesorado debería darse cuenta y pasar a ser sus máximos defensores.
3. La superación del modelo 1×1 (profesor x aula) a través de la co-docencia
Por último, el debate de las ratios sigue anclado en la premisa del modelo 1×1 que adjudica un docente a una materia, un grupo y un aula como forma canónica de organizar el conocimiento y adjudicar la docencia. Es una herencia cultural y escolástica que se remonta a la jesuítica Ratio Studiorum de 1599. Trasplantada a la moderna escuela de masas, es un modelo que instaura una clasificación “fuerte” y parcelada del conocimiento (“pedagogías visibles” para Basil Bernstein) y una rocosa identidad de asignatura que reproduce una cultura individualista docente poco dada a colaborar.
Recordemos que en los informes TALIS, el 48% del profesorado español de la ESO nunca ha colaborado en actividades conjuntas con otras asignaturas, el 87% nunca ha observado el aula de otros profesores (el doble de la media OCDE) y el 76% no participa en ninguna red de profesores. Son datos anómalos en el contexto internacional donde la formación continua en el centro y la cultura colegiada y colaborativa entre docentes están mucho más asentadas. Por si fuera poco, España presenta cifras muy bajas de lectura experta sobre educación y pedagogía por parte de los docentes (47%) frente a la media OCDE (72%) y solo un 28% de los directores de secundaria cree que los equipos docentes deben ser formados en metodologías colaborativas.
La docencia compartida o co-docencia es una metodología de formato flexible con diferentes modalidades de llevarla a cabo que implica todo un cambio de paradigma. En especial, destaca por sus efectos positivos en la atención de la diversidad del alumnado, la mejora del clima del aula, la reducción del estrés docente y el aprendizaje mutuo y la confianza entre docentes [1]. Ciertas CCAA con gobiernos socialistas en Educación han aprovechado los fondos covid para impulsar pilotos de co-docencia: Navarra (110 centros), Comunidad Valenciana (80), Castilla-La Mancha, Aragón y Baleares.
La LOMLOE promueve la co-docencia y la evaluación colegiada, instando a las CCAA a que desarrollen formaciones y experimentaciones-piloto que implicarían reducir la actual carga lectiva docente en favor de más horas de coordinación, co-planificación, co-tutoría y coevaluación. Se rompería así la premisa 1×1 que hace atascar el debate de las ratios y lo desenfoca de su dimensión real: redefinir hoy la relación del alumnado con el conocimiento a través de metodologías más activas y rigurosas en lo académico, pero más personalizadas, en base a reorganizar aulas, horarios, docentes y materias en forma de ámbitos, co-docencia e hiper-aulas. Un curriculum competencial ha de derribar tabiques físicos y paredes mentales.
El objetivo en pleno siglo XXI es lograr una nueva relación de enseñanza-aprendizaje más enriquecida y personalizada y menos encorsetada en la organización rígida del aula derivada de la Ratio Studiorum de 1599. Menos aulas con puertas cerradas y más ecosistemas de aprendizaje conectado, en red e inter-disciplinares. Los institutos públicos no han de ser universidades elitistas en pequeño balcanizadas en cátedras y departamentos sino campus abiertos y estimulantes de aprendizaje, progreso y descubrimiento de todos los talentos entre 12-18 años. La LOMLOE lo posibilita.
Para ello y para empezar, es imprescindible que el profesorado reduzca su carga docente en las 10 CCAA que siguen con 25 horas en primaria y en las 4 CCAA que siguen con las 20 horas en secundaria. Ahora mismo, solo 4 CCAA fijan una carga lectiva de 23 horas en primaria y otras 8 CCAA establecen 18 horas para secundaria. La reversión del RDL 14/2012 de Wert debe ser completa, incluso en las CCAA donde gobierna el PP, por la imposibilidad de liberar el suficiente tiempo docente de coordinación y co-planificación que implica desarrollar los ámbitos inter-disciplinares o la docencia compartida.
Fuente: Secretaría de Política Educativa de CCOO
(*) En Castilla y León serán 19h en secundaria y 2h en primaria a partir del curso 2022-23
(**) En La Rioja serán 23h en primaria a partir del curso 2022-23
El profesorado en España pasa demasiadas horas en el aula, sin contar ni con los recursos de apoyo necesarios ni con las ratios corregidas por índices de equidad, a costa de disponer de pocas horas y espacios de coordinación. Son espacios y tiempos del todo indispensables para que germine una I+D+i liderada por los propios docentes en tanto que intelectuales transformadores (Giroux): en tareas como la coordinación organizativa del centro, la formación permanente, el diseño y desarrollo de proyectos, la acogida e inducción de profesorado novel, la puesta en marcha de innovaciones y cambios metodológicos, la investigación y discusión de las evidencias de lo que funciona o el trabajo colaborativo y en red con otros centros y equipos docentes. Todos ellos son ingredientes de la profesionalidad reflexiva docente (Schön) y de los significados que implica la docencia compartida. Son reclamados por los propios docentes y son del todo imprescindibles para construir sólidos liderazgos pedagógicos para una escuela pública de alta calidad, rigurosa y moderna. La pregunta es qué CCAA apuestan o no por desarrollar esos tiempos y espacios de I+D+i escolar y cómo la estimulan como parte de una política de innovación pública.
Conclusión: por una política más equitativa y global de ratios
Como hemos visto, el debate de las ratios no puede ser reduccionista y unidimensional, es bastante más complejo y laberíntico que las retóricas simplistas habituales. Una bajada lineal y uniforme de ratios entrañaría altos costes fijos de entre 4.000 o 6.000 millones anuales en función del tamaño al que se quieran bajar las ratios (a 21 o 20). Puede representar entre el doble y el triple de toda la inversión anual que hace el Ministerio en becas que, para 2022-23, será de 2.134 millones de euros. Es un coste desorbitado que la literatura internacional desaconseja al no demostrar que tenga impacto significativo en la mejora de los resultados de aprendizaje y si se da, es bajo ciertas circunstancias excepcionales.
La red internacional de expertos, voluntaria y sin ánimo de lucro Campbell Collaboration realizó en 2018 un metas-análisis de 148 estudios realizados sobre el tema ratios en 41 países y concluye que reducir el tamaño de las clases tiene un efecto nulo o muy leve tanto en la competencia lectora como en la matemática. Sin embargo, la evidencia acumulada sí nos dice que la bajada de ratios tiene un coste-beneficio positivo si se aplica en centros y entornos socialmente vulnerables. Ésta debería ser la primera medida a aplicar por todas las CCAA en base a índices de necesidad o complejidad educativa y extendida a los 1.000 barrios más vulnerables que existen en España.
Como hemos dicho, debería mejorarse mucho la detección del alumnado en situación de exclusión social severa y vulnerabilidad socio-educativa para extender esta política con impacto y nivelar su derecho a la educación. Al diagnóstico médico o psico-pedagógico que sirve para determinadas categorías NEE o NEAE hay que añadir el diagnóstico sociológico de las condiciones de vida del alumnado más penalizado por la pobreza y privación familiar. En esta labor, la coordinación entre municipios y CCAA es imprescindible y urgente (con la debida protección de datos) para tener una política más robusta de igualdad de oportunidades que compense las desigualdades de partida y de proceso para que los resultados sean el máximo de independientes de los orígenes.
En suma, las CCAA encaran la próxima década 2022-2032 como la más desafiante y transformadora, aprovechando la caída demográfica y el esfuerzo en financiación que está haciendo el gobierno de coalición para dar un gran salto de calidad hacia la excelencia del sistema. En todo caso, la solución no pasa por una bajada generalizada de ratios por su sobre-coste inviable y su claro efecto reproductor de la desigualdad incubada ya en el sistema. En cambio, la opción eficiente y justa es bajar ratios para neutralizar la inequidad e introducir la co-docencia ante cohortes de alumnado que serán más reducidas. La caída demográfica también es una gran oportunidad de contexto para reducir la actual carga lectiva y consolidar un espacio de I+D+i de desarrollo profesional docente en los propios centros. El debate de las ratios debe abrir todas esas carpetas y sincronizarlas en un círculo virtuoso que, bajo el paraguas de la LOMLOE, sea duradero y muy focalizado en la práctica y necesidades de los centros a fin de mejorar la calidad y los resultados de un sistema más inclusivo, riguroso y personalizado. Apliquemos la inteligencia colectiva y hagámoslo posible.
Europa/España/29-04-2022/Autor: ANTONIO PANIAGUA/Fuente: www.elcomercio.es
Según un estudio de UGT con 14 países, un maestro de primaria necesita 39 años para alcanzar la retribución más elevada, que un holandés logra en solo 18.
Un profesor español de enseñanza primaria necesita 39 años para alcanzar el salario máximo, que un holandés logra en solo 18. Así consta en un informe de la Federación de Servicios Públicos (FSP) de UGT, que pide abordar una subida salarial con motivo de la entrada en vigor de la reforma educativa, negociar el desarrollo de la carrera profesional de número de alumnos por cada docente y la reducción de la carga lectiva.
De acuerdo con un informe del sindicato que compara los salarios de 14 países de la Unión Europea y la OCDE, la remuneración inicial de los maestros españoles, que se cifra en 30.550 euros, se halla solo por encima de los docentes de Francia (26.537), Italia (24.297) y Portugal (22.351). Sin embargo, los ingresos máximos al final de su carrera profesional (43.526 euros) están por debajo de todos ellos, salvo sus homólogos de Italia (35.373), y solo ligeramente por encima de los de los docentes finlandeses (43.273), si bien estos alcanzan su punto más alto tras veinte años de trabajo.
Los docentes de educación primaria de Luxemburgo y Suiza son los que registran los salarios máximos más altos, 119.057 y 114.246 euros. Llama la atención la retribución de los Países Bajos (73.201), que casi dobla el sueldo máximo de los maestros españoles (43.526) al cabo solo de 18 años de servicio.
Los docentes españoles de la ESO y Bachillerato, encuadrados en el mismo grupo funcionarial y con el mismo salario, tienen, al igual que de primaria, un salario inicial (34.121 euros) superior al de Francia (29.065), Italia (26.114) y Portugal (22.351). No obstante, al conseguir el salario máximo, Francia queda por arriba (49.514) de España (48.447) e Italia por debajo (40.597). Mientras, las diferencias con Portugal (48.245) apenas llegan a 250 euros anuales y aumentan con Finlandia (50.439) en casi 2.000 euros al año. Tal cosa solo se produce en la ESO, puesto que los docentes finlandeses que imparten Bachillerato reciben también retribuciones superiores.
Finlandia
Además, en todos los niveles, la retribución máxima llega en Finlandia al cabo de 20 años y de 34 en Portugal, y no tras 39, como sucede en España. UGT subraya que, a efectos de jubilación, las cotizaciones máximas se alcanzan con 35 años de servicio, por lo que, en la práctica, muchos docentes españoles llegan a la edad de retiro sin haber podido alcanzar tal remuneración.
Los datos sitúan a España, en todas las etapas educativas, en el undécimo lugar de los 14 países analizados, posición que se convierte en la duodécima al final de la carrera docente, salvo en el caso de la ESO, en la que se mantiene el undécimo lugar.
Por añadidura, el incremento salarial se realiza en un porcentaje muy diferente. Mientras en Francia aumenta más del 70% y en Portugal alcanza casi un 116%, en España el salario solo aumenta un 42% a lo largo de toda la carrera docente. En Italia, el único país significativamente por debajo, los incrementos para alcanzar el salario máximo se cifran en un 50% y se adquieren cuatro años antes que los docentes españoles.
Al igual que sucede en la comparativa a nivel europeo, las retribuciones del profesorado en España varían significativamente según la comunidad autónoma en la que realicen su labor. Estas diferencias se agrandan en muchos casos a lo largo de la carrera profesional, llegando a superar los mil euros mensuales en primaria y los 800 en secundaria.
El estudio pone sobre el tapete la realidad del desequilibrio que existe entre unas comunidades y otras en todos los cuerpos docentes. Sin tener en cuenta a las comunidades insulares y a las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, que presentan características especiales, los salarios más altos los obtienen los docentes de Asturias, Murcia y Euskadi, mientras que los más bajos se encuentran en Extremadura, Andalucía y Castilla y León.
Destaca la situación del profesorado madrileño de secundaria y FP. Estos profesionales, a pesar de ir incrementando significativamente el importe que perciben a lo largo de su carrera, no pueden compensar el hecho de percibir unas retribuciones iniciales de las más bajas. Esta desventaja supone que, pese a ser una de las comunidades autónomas más ricas, sus docentes perciben unas retribuciones inferiores al resto, exceptuando al profesorado extremeño -el que menos retribuciones tiene-, andaluz, castellano y leonés y aragonés. Estas discrepancias superan los 200 euros mensuales respecto al profesorado vasco, 320 en FP y 120 euros mensuales respecto a los docentes asturianos.
Como constata el estudio, las diferencias a partir del año 2010 entre los salarios percibidos por los docentes en España y los de la OCDE y la UE no han hecho más que aumentar. De hecho, mientras que a partir de 2014 se recuperaban los niveles anteriores a la crisis en la media de la OCDE y de 2015 en la UE, en España aún no se alcanzado dicho nivel de ingresos.
Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/sociedad/educacion/salarios-profesores-espanoles-20220426131036-ntrc.html
Europa/España/22-04-2022/Autor(a) y Fuente: www.elcomercio.es
Desde 2015 el Informe PISA contabiliza tanto los deberes mandados por los profesores como el estudio personal y las clases particulares.
El tiempo total que declaran dedicar los estudiantes españoles semanalmente a hacer deberes es de 18,2 horas, mientras que el promedio de países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) es de 17,1 horas.
En una respuesta escrita a Vox, el Gobierno señala que el análisis del tiempo dedicado a los deberes por el alumnado es un «trabajo complejo, limitado principalmente por la dificultad de concretar qué se entiende por deberes escolares». No obstante, las evaluaciones del programa PISA lo han tenido en cuenta desde el año 2003 hasta 2018, con modificaciones en el concepto.
Según se recoge de la contestación, a la que ha tenido acceso Europa Press, entre 2003 y 2012 el tiempo dedicado a «deberes escolares» está referido al tiempo dedicado en casa. En este año, la estimación del número de horas semanales que los estudiantes declaraban hacer deberes en casa fue, en España, de 7,4 horas, y el promedio de países OCDE de 5,9 horas.
Nueve años después, en 2012, el tiempo que los estudiantes dicen que dedicaron a los deberes se redujo significativamente, tanto en el promedio de países OCDE, con 4,9 horas, como en España, con 6,5 horas.
El Ejecutivo precisa que, tal vez motivado por la dificultad de concretar qué se entiende por «deberes escolares» en las diferentes culturas y la diversidad de «tareas» que pueden llegar a incluir, desde las estrictamente «prácticas» a aquellas otras que pudieran incluir apoyo de la familia o de profesor particular o, incluso, horas dedicadas al estudio para la preparación de exámenes o pruebas o, sencillamente, por interés personal, a partir del año 2015 se modifican las cuestiones que se referían a los deberes escolares.
Así, a partir de 2015 el Informe PISA incluye, además de los deberes (tareas encargadas específicamente por los profesores), el estudio personal y las clases particulares.
De este modo, los resultados a partir de dicho año no son comparables con los de las ediciones anteriores, ya que incluían otros aspectos. Por tanto, con estas modificaciones, el Gobierno recuerda que el tiempo total que declaran dedicar los estudiantes, en España, es de 18,2 horas, mientras que el promedio de países OCDE es de 17,1 horas, según el Informe PISA.
Fuente e Imagen: https://www.elcomercio.es/sociedad/educacion/alumnos-espanoles-dedican-20220417105253-ntrc.html
El suicidio es un problema real que, en ocasiones, también afecta a los estudiantes. Conocer los protocolos de prevención destinados al ámbito educativo es clave para saber cómo actuar ante un caso de intento de suicidio.
Con estos datos sobre la mesa, y teniendo en cuenta el impacto que la pandemia ha tenido sobre la salud mental de la sociedad en su conjunto y de los estudiantes en particular, los centros educativos pueden ser una pieza clave para tratar de prevenir y evitar este problema entre el alumnado. Para ello, es necesario conocer y activar los protocolos para la prevención del suicidio.
La función de los protocolos para la prevención del suicidio en educación
En los centros educativos, este tipo de protocolos funcionan como una herramienta de información para todo el personal docente en torno a un grave problema que puede darse tanto en la infancia como en la adolescencia.
Son directrices que ya funcionan en algunas comunidades autónomas como Aragón, Baleares, Comunidad Valenciana o Galicia, y ejercen de guía para que los docentes conozcan las diferentes pautas de actuación si un estudiante se encuentra en esta situación. También promueven mecanismos de protección frente al alumnado y facilitan diferentes actuaciones de carácter preventivo dentro de la comunidad educativa. Es decir, tratan de aportar toda la información necesaria para actuar de forma rápida y eficaz ante un posible caso de intento de suicidio de un estudiante.
Así, y para entender fácilmente qué tipo de información ofrecen, nos fijamos, por ejemplo, en el caso de Aragón, uno de los más recientes. El documento se divide en diferentes apartados en los que tanto los docentes como el personal educativo pueden profundizar en esta problemática conociendo algunos de los conceptos asociados al suicidio, como ‘riesgo de suicidio’ (posibilidad real de llegar a hacerlo), ‘ideación suicida’ (pensamientos relacionados), ‘tentativa autolítica (acto fallido)’, ‘suicidio consumado’ o ‘autolesiones no suicidas’ (lesiones autoinflingidas sin intención suicida). Estos términos van acompañados de una serie de mitos en torno al suicidio como que no se puede prevenir, que las personas menores de edad no se suicidan o que hablar sobre este tema puede incrementar el riesgo, entre otras. Todos ellos desmontados con argumentos contrapuestos.
De esta manera, y en cuanto a la utilidad en las aulas, Miguel Guerrero, psicólogo y responsable de la Unidad de Prevención e Intervención Intensiva en Conducta Suicida (UPII) Cicerón del Servicio Andaluz de Salud, considera que estos protocolos contribuyen a reconocer explícitamente la magnitud y la importancia del suicidio en las aulas. “Además, es una herramienta de mucha utilidad ya que permite saber en todo momento cómo debemos actuar, qué tenemos que hacer y sobre todo qué no deberíamos hacer ante una situación de este tipo”, señala.
Cómo detectar, prevenir y actuar
La parte principal de estos protocolos se centra en la detección, prevención y actuación. En el caso del protocolo de Aragón, y en el apartado de la detección, se establecen una serie de factores de riesgo (personales, familiares, del entorno escolar y social) y señales de alerta verbales, como sentimientos de desesperación, comentarios relacionados con la muerte o expresiones directas sobre el deseo de quitarse la vida, entre otras, y no verbales como cambios en el comportamiento, descuido en la apariencia personal o dificultades en la concentración, la atención… que pueden ayudar al docente a identificar si algún estudiante está pasando por una situación de riesgo.
Guerrero coincide con las señales expuestas y afirma que la más evidente es “cuando el estudiante explicita sus pensamientos, ideas o intencionalidad suicida”. Aunque también destaca otras: se muestra retraído, triste o excesivamente ansioso, aislado, rechaza ir al centro escolar, abandona sus responsabilidades y baja su rendimiento académico de forma súbita o se percibe una conducta de agresividad, impulsividad u hostilidad desmedida por su parte. Para ello, añade que es importante “estar preparados y educados para poder sostener una conversación con un estudiante que está sufriendo de forma desesperada”.
En segundo lugar y en el apartado de prevención, se pone sobre la mesa la importancia del factor familiar, personal y del entorno social y escolar a través de una serie de estrategias que prevengan el problema. De este modo, adquirir competencias socioemocionales, disponer de relaciones de apego y de referencia dentro del entorno familiar o construir relaciones positivas con el profesorado son algunos de los ejemplos que ofrecen en el protocolo puesto en marcha en Aragón. Asimismo, en el ámbito educativo se considera relevante darle importancia a la educación emocional, la inclusiva o los programas educativos que refuercen la relación entre el estudiante y el docente.
En tercer lugar, los protocolos de prevención ante el suicidio establecen unas pautas y estrategias de actuación que, en el caso del documento aragonés, se dividen en dos grandes cuestiones: ‘¿qué no hacer?’ y ‘¿qué hacer?’ ante un posible caso de suicidio. En el primer apartado se muestran algunas acciones que no hay que llevar a cabo, como no tomar en serio las amenazas o la información del estudiante, ocultar información a la familia o no tratar de discutir ni criticar al alumnado. En el segundo apartado se establecen las actuaciones inmediatas (dependiendo de si hay un riesgo inminente o no), además de proponer una serie de actuaciones en el propio centro como proteger al menor evitando que se encuentre solo o la posibilidad de encontrar en clase recursos y teléfonos de ayuda, entre otras cuestiones.
Con toda esta información, ¿cuáles son las primeras acciones, y más inmediatas, que debe llevar a cabo un docente que identifica un posible caso de intento de suicidio en el aula? Para el psicólogo Guerrero resultan esenciales tres pasos: “Primero hay que acercarse a la persona y ofrecerle un espacio de seguridad y respeto en el que pueda expresar su dolor y las emociones que le están haciendo sufrir. Después hay que explorar la red familiar de apoyo del estudiante, animándole a que pida ayuda y exprese su situación a sus padres, hermanos, amigos…Y, en tercer lugar, es fundamental conectar al estudiante con la red de salud mental escolar y sanitaria para habilitar un apoyo, seguimiento o intervención especializada, si lo precisa, a la mayor brevedad posible”.
Ayudar a entender lo que ocurre
En definitiva, estos protocolos ayudan al personal educativo a conocer y entender todos los matices de la situación por la que está pasando el estudiante. Algo que puede ayudar, y mucho, a los jóvenes que lo necesiten.
Asimismo, y además de hacer uso de esta herramienta cuando se precise, también es esencial hablar con todos los estudiantes sobre el suicidio.“No debemos negar esta realidad en las aulas. Hay que hablar normalizando la salud mental, la importancia de la educación socio-emocional y las habilidades para resolver conflictos. Hablar abiertamente no aumenta el riesgo de suicidio sino todo lo contario, permite crear un clima sano en las aulas donde se pueda expresar el malestar emocional sin miedos ni rechazos”, afirma Guerrero.
Sobre la necesidad de hablar sobre ello también coincide Silvia Melero, periodista y creadora del proyecto Luto en Colores, facilitadora de talleres sobre el duelo y la muerte y del espacio ‘¡Conéctate a la Vida!’: “Las aulas son el reflejo de lo que pasa fuera, en las familias, en la sociedad, en el mundo que construimos. El simple hecho de abrir espacios en el aula para nombrar, hablar, visibilizar, tender puentes, caminos, escucha, herramientas de apoyo… ya es mucho. Los tabúes los tenemos los adultos, y se los pasamos a las siguientes generaciones. A los adolescentes les estamos pidiendo que hablen, que no se callen sus emociones y sus problemas, que pidan ayuda… Si al otro lado encuentran adultos que hayan hecho ese trabajo interno, tender esos puentes es más fluido porque hay menos barreras”.
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/protocolos-suicidio-adolescentes/
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