Estandarizacion de la educacion

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Nueva Escuela Mexicana ¿una política de importación?

Mauro Jarquin

Por: Mauro Jarquin*

Durante una reunión de discusión sobre la Ley General de Educación, legisladores de Morena le preguntan a una reconocida investigadora educativa: ¿qué significa literacidad? Buscando la mayor certeza posible, ésta les responde con una definición encontrada en una página web especializada. ¿Eso qué significa? insisten los legisladores con un claro gesto de incomprensión. ¡Pero ustedes lo aprobaron! exclama ella, abriéndose paso a unos momentos de profundo silencio.

Al igual que excelencia y calidad en la educación, literacidad forma parte del cuerpo conceptual de la reforma educativa de la 4T expresada tanto en los cambios constitucionales y el Plan Nacional de Desarrollo como en las leyes secundarias aún en discusión.

Lo anterior nos muestra cómo, debido a la inédita legitimidad de origen del actual gobierno, no ha sido sencillo –ni para los propios legisladores– problematizar un ordenamiento conceptual ajeno a la realidad y tradiciones pedagógicas nacionales, y estrechamente vinculado con ciertas tendencias internacionales de reforma educativa gerencial. Basta con dar seguimiento a los discursos y presentaciones oficiales, leer los documentos del gobierno y analizar sus propuestas para comprender que la actual reforma educativa parece referirse a una política de importación de principios, metas y estrategias respaldada por los promotores de anteriores reformas educativas, sean actores del campo educativo nacional o instituciones multilaterales. Lo anterior puede encontrarse, por ejemplo, en temas relativos a determinados contenidos educativos, propuestas de administración y organización escolar, así como en políticas de atención a la primera infancia.

Con respecto los nuevos contenidos, literacidad es un anglicismo que refiere a literacy, definido por la OCDE como la capacidad de comprender y emplear información impresa en las actividades diarias con el fin de lograr determinados objetivos. En política educativa, es también un rubro de evaluación de la calidad educativa, posicionado a escala internacional gracias a la relevancia que la OCDE ha logrado adquirir en sistemas educativos en el mundo, dada la difusión de la prueba PISA durante las pasadas dos décadas. La centralidad de tal asignatura ha sido tal que distintas investigaciones han mostrado cómo desde el inicio del presente siglo se ha posicionado junto a las habilidades matemáticas en el foco de atención de sistemas educativos en detrimento de otros contenidos académicos. Lo anterior ha permitido la continuidad de políticas de estandarización educativa en evaluación y currículo con todo y los efectos imprevistos reconocidos abiertamente en la investigación académica de distintas latitudes e incluso por la propia Unesco hace algunos días. Si bien las capacidades de lectura habían adquirido relevancia desde los gobiernos panistas, nunca se habían situado en rango constitucional, lo cual nos habla de una particular tendencia político-pedagógica imperante en el diseño de la nueva normatividad educativa. Esto garantiza, por otro lado, la continuidad de la prueba PISA en las escuelas mexicanas no sólo como una herramienta de diagnóstico sobre el estado de la educación en terrenos específicos, sino también como un mecanismo de gobernanza educativa que opera en función de los resultados obtenidos en contraste con las metas unilateralmente establecidas.

En materia de organización y administración escolar, el anuncio de la desapa-rición del Inifed y la posible asignación directa de recursos económicos a las escuelas –con todo y la consecuente redistribución de responsabilidad entre los actores educativos– nos pone frente a un escenario en el cual las políticas sexenales parecen caminar también hacia una ruta de autonomía de gestión de carácter gerencial. En este rubro, será el BID el encargado de identificar los desafíos y oportunidades del proyecto escolar de la 4T, así como de apoyar en el intercambio de mejores prácticas sobre gestión escolar. La anunciada cooperación técnica, solicitada por la Subsecretaría de Educación Básica, resulta preocupante debido a la naturaleza de las propuestas del BID en temas de gestión escolar, más enfocados en la construcción de alianzas público-privadas para la solución de problemáticas específicas, que en la participación democrática de las comunidades escolares en la vida cotidiana de los planteles educativos. La experiencia internacional nos ha mostrado que a mayor margen de autonomía en las escuelas en materia financiera y de gestión, mayor es la tendencia a la generación de alianzas público-privadas para la provisión de servicios o la resolución de problemas, de los cuales el Estado deja de hacerse cargo parcialmente. Es en distintos sentidos una ruta a la privatización educativa.

Por otro lado, la estrategia de atención a la primera infancia –por cierto, tan necesaria en un contexto de marginación y violencia hacia los infantes de nuestro país– recién anunciada por el gobierno federal, se inscribe en una campaña regional de inversión temprana en capital humano, iniciada hace un par de años bajo el auspicio de instancias multilaterales, organizaciones del sector privado y think tanks regionales, con la participación abierta tanto de Ernesto Zedillo como de Claudio X. González Guajardo y sus organizaciones.

Sin lugar a dudas, la propuesta educativa de la 4T se ha nutrido de distintas voces, entre las cuales sobresalen los órganos de gobernanza educativa global-regional y actores privados nacionales. Mientras tales actores –señalados abiertamente como conservadores por el titular del Ejecutivo– se reúnen y comparten mesa con las autoridades educativas federales para dar forma al proyecto sexenal, el magisterio se encuentra preocupado por la falta de claridad respecto a su estabilidad laboral y el futuro del normalismo ¿Coincidencia o estrategia?

*Politólogo/Profesor FFyL-UNAM

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2019/09/14/opinion/016a1pol

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Estados Unidos: Standardized testing is killing education

Noticias

Estados Unidos/Agosto de 2017/Autora: Victoria Advocate/Fuente: Longview News Journal

Resumen:  Los nuevos resultados de STAAR salieron la semana pasada, pero arrojaron tanta luz sobre las escuelas públicas como el eclipse total de sol del lunes. STAAR significa las Evaluaciones de Preparación Académica del Estado de Texas, pero la gente lo conoce más comúnmente como las pruebas estandarizadas que cambian tanto cada año que se vuelven completamente inútiles. Los padres controlan debidamente los resultados de su escuela, pero la información es tan compleja y cambiante cada año que aquellos sin un doctorado en educación tienen poca idea de lo que significa. Cada sesión de los últimos 40 años, los legisladores han manipulado con las pruebas estandarizadas y han logrado hacer todo el proceso un colosal desperdicio de tiempo y dinero. Texas ha gastado 1.500 millones de dólares en las últimas dos décadas en la máquina de pruebas y ha cometido terribles errores en el camino.

The new STAAR results came out last week, but they shed about as much light on public schools as Monday’s total eclipse of the sun.

STAAR stands for the State of Texas Assessments of Academic Readiness, but people know it more commonly as the standardized tests that change so much every year that they become completely useless.

Parents dutifully check their school’s results, but the information is so complex and shifting each year that those without a doctorate in education have little idea what it all means.

Each session for the past 40 years, legislators have tinkered with standardized testing and have managed to make the entire process a colossal waste of time and money. Texas has spent $1.5 billion in the past two decades on the testing machine and committed terrible blunders along the way.

In 2011, a group of concerned mothers formed Texans Advocating for Meaningful Student Assessments to try to put a stop to the madness. Before this past session started, the group presented a list of recommendations to legislators and examples of serious problems with the existing system. These are just a few of the alarming examples:

In 2015, Lewisville ISD and Arlington ISD had to pay tens of thousands of dollars to prove serious errors in standardized test grading. The next year, 50 Houston superintendents demonstrated similar problems, and parents from Dallas, Houston and Austin sued to have STAAR results thrown out for elementary and middle schools across the state.

Education Testing Services, the company that won a $240 million state contract to handle STAAR, uses uncertified graders — people from around the country who have shown no proficiency for writing — to grade students’ writing tests.

Since STAAR replaced the previous alphabet soup of testing, TAKS, four years ago, the testing has been flawed from computer glitches, tests misaligned with curriculum and grading problems.

Basically, the state bureaucracy has bungled this process in almost every way imaginable. The system continues because politicians think they can keep the public stirred up and confused.

About the only thing decades of standardized testing has proved is that more affluent students generally score better than poorer students. What it has failed to do is anything useful, such as to help students at all levels show progress during the school year.

For that, schools always have depended upon good teachers. They are the ones who tailor their lessons to each student and inspire learning.

Sadly, the culture of standardized testing stamps out individual inspiration from both teachers and students. Yes, students should have to pass tests, but the state and federal government doesn’t have to insert itself into the process.

Politicians often talk about the good old days of education and claim schools today are failing. But those over 40 know that schools of the past didn’t have to endure the education bureaucracy.

In the race to create a fast-food model of education, the United States has lost its way. School districts spend exorbitant amounts of money and time on playing the game rather than teaching students.

The solution is so simple it completely eludes lawmakers: Replace high-stakes standardized testing with meaningful student assessments that provide timely and useful feedback to teachers, students and parents. Local school districts who know their students best should handle these assessments.

National tests, such as the ACT and SAT, will remain valuable measurements for high school achievements. At the lower levels, the Iowa Test of Basic Skills and others can remain useful diagnostic tools. But the state and federal governments need to get completely out of the testing business.

Fast-food education is starving the nation’s children. Education expert and author Sir Ken Robinson wisely notes that education is about people, about their need for a balanced and diverse diet of learning.

«Most political strategies start from the top down,» Robinson said in a 2013 TED talk. «The more governments go into command-and-control mode, the more they misunderstand the nature of teaching and learning.»

Fuente: https://www.news-journal.com/news/2017/aug/23/other-voices-standardized-testing-is-killing-educa/

 

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Zambia: Here’s one way of eradicating youth unemployment problem

Noticias

Zambia/Mayo de 2017/Fuente: IOL

Resumen: A medida que el Foro Económico Mundial sobre África de 2017 se reunió en Durban bajo el lema «Lograr un crecimiento inclusivo a través de un liderazgo responsable», una de las preguntas que surgieron fue qué intervenciones podría hacer África para afrontar el reto del creciente desempleo juvenil. Una forma de erradicar este problema es a través de «educación con producción» y «aprendizaje a lo largo de toda la vida». El profesor Bethuel Setai lo definió como: «La educación con producción es un proceso de aprendizaje que combina el aprendizaje académico con el trabajo productivo. Este proceso establece un equilibrio entre los estudios académicos y la formación profesional. La ventaja de la educación con la producción es que combina el aprendizaje con el trabajo productivo, mientras que da poder al individuo para ser autosuficiente «. Según Longworth y Davies, «el aprendizaje permanente es el desarrollo del potencial humano a través de un proceso continuamente de apoyo que estimula y capacita a los estudiantes individuales para adquirir todos los conocimientos, valores, habilidades y comprensión que necesitarán a lo largo de su vida y aplicarlos con confianza, creatividad y disfrute en todos los roles, circunstancias y ambientes «.

As the 2017 World Economic Forum on Africa converged in Durban, under the theme “Achieving inclusive growth through responsible leadership”, one of the questions that arose was what interventions could Africa make to address the challenge of growing youth unemployment.

One way of eradicating this problem is through “education with production” and “lifelong-learning”. Development economics Professor Bethuel Setai defined it as: “Education with production is a learning process which combines academic learning with productive work. Such a process strikes a balance between academic studies and vocational training. The advantage of education with production is that it combines learning with productive work while it empowers the individual to be self-reliant”.

According to Longworth and Davies, “lifelong learning is the development of human potential through a continuously supportive process which stimulates and empowers individual learners to acquire all the knowledge, values, skills and understanding they will require throughout their lifetimes and apply them with confidence, creativity and enjoyment in all roles, circumstances and environments”.

In order to ensure that education and training programmes advance lifelong learning and education with production, educational goals and objectives must match the individual learner’s life experience and recognise relevant skills, which may have been acquired in both informal and formal learning environments. This implies that the employment sector should accept and recognise qualifications gained through this training approach. Furthermore, according to Voinovich, this implies that employers will have to give proper recognition to prospective employees by looking at their skills rather than their previous job titles and job descriptions.

The novelty of fusing education with production and lifelong-learning is that it calls for the creation of learning and working environments responsive to the needs of the students and it also enables them to capitalise on their individual life experiences and preferred learning styles within their chosen field of studies or industries.

The advocates of education with production argue that emerging evidence in countries such as China, Jamaica and Zambia demonstrate that it is possible to formulate pro-poor educational policies and to implement plans and strategies in order to reach a wide range of large numbers of “under-archievers” and to ensure that they acquire skills that may lead to self-reliance and the creation of inclusive societies. Clearly, in order to turn the vicious cycle of deprivation and exclusion, African countries would have to improve the living standards of their communities through the provision of an assortment of quality educational experiences and services.

The approach offers the best possible route to equipping unemployed youth with requisite skills for competitive economies and job markets as world leaders contrive to create a future with dignity for all through various means. The authorities have to create the right set of conditions that tap into individuals’ talents and experiences to enable students to reach their full potential and to be self-reliant.

Unless the disadvantaged majority of the African youth is emancipated from the injustices of lack of knowledge and skills, it will be difficult for the continent to play a meaningful role in the global economy. All factors considered, the continent must harness the advantages offered by technology to improve the skills and creativity of the workforce in order to address the impact of the Fourth Industrial Revolution with the potential to radically transform every industry.

It is only through co-operation and knowledge exchange that the widening unemployment, wealth and knowledge gaps among the youth can be overcome. Thus it is imperative to establish and to maintain mutually beneficial partnerships between African countries and other continents, because their economic environments and underlying cultural, educational, social and political ramifications and consequences are not unconnected due to globalisation.

Prospects for sustainability hinge on visionary leadership, financial commitment and on building ownership.

Fuente: http://www.iol.co.za/news/opinion/heres-one-way-of-eradicating-youth-unemployment-problem-9118713

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France helps Vietnam evaluate universities

Noticias

Vietnan/Febrero de 2017/Fuente: Vietnam.net

RESUMEN: La Universidad de Ciencia y Tecnología de Hanoi, la Universidad Nacional de Ingeniería Civil, la Universidad de Tecnología de Da Nang y la Universidad de Tecnología de la Ciudad de HCM serán los primeros en obtener una evaluación europea. El ministro de Educación y Formación, Bui Van Ga, visitó Francia a principios de 2016 y pidió a Hceres que ayudara a evaluar las universidades que participaron en el Programa de Entrenamiento Vietnamita-Francés de excelentes ingenieros (PFIEV). Las cuatro universidades tienen que preparar auto-informes de acuerdo con las normas de Hceres desde abril pasado y presentaron los informes en enero. Hceres revisará los informes.

Hanoi University of Science and Technology, the National University of Civil Engineering, Da Nang University of Technology and HCM City University of Technology will be the first to get a European evaluation.

Minister of Education and Training Bui Van Ga visited France in early 2016 and asked Hceres to help evaluate the universities that participated in the Vietnamese-French Training Programme of excellent Engineers (PFIEV).

The four universities have to prepare self-reports in accordance with Hceres’ standards since last April and submitted the reports in January. Hceres will review the reports. It also sent a team to Vietnam and concluded that the universities had met the requirements to start the evaluation process.

PFIEV was started in 1999 as a joint training programme to train high-level engineers and managers for key economic areas in Vietnam.

13 courses have graduated since and all 16 teaching programmes are tested and evaluated by the CTI, a French engineering accreditation institution. In March 2016, a CTI team arrived in Vietnam for the third evaluation and recognised PFIEV’s engineering degree for the 2016-2022 period.

Hceres is a member of European Quality Assurance Register for Higher Education. Asides from evaluating French education institutes and research bodies, it may also take part in evaluating foreign or international research and higher education organisations, under European or international co-operation programmes or at the request of the authorities.

It evaluates around 50 bodies, 600 university training programmes and 300 master and doctoral training programmes annually.

Fuente: http://english.vietnamnet.vn/fms/education/172873/france-helps-vietnam-evaluate-universities.html

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Australian Children’s Education and Care Quality Authority data show half of SA’s childcare centres failing to meet quality standards

Noticias

Australia/Febrero de 2017/Autor: Matt Smith/Fuente: The Advertiser

RESUMEN: Más de la mitad de los proveedores de cuidado infantil de Australia del Sur aún no han sido evaluados o no cumplen con los estándares de calidad nacionales, revelan los nuevos datos de educación. El análisis de los registros nacionales de la Autoridad de Calidad de la Educación y el Cuidado de Niños de Australia por el Sunday Mail muestra que 607 de los 1165 proveedores del estado -o 52,1 %- están clasificados como «aún no evaluados» o «trabajando hacia» estándares nacionales de calidad. Las cifras muestran que 558 – o el 47,9 por ciento – de los proveedores de cuidado infantil SA cumplen o superan los estándares nacionales de calidad – el porcentaje más bajo en el país y muy por debajo del promedio nacional del 62,7 por ciento. Los registros de la Autoridad de Calidad de la Educación y el Cuidado de Niños de Australia están diseñados para ayudar a los padres a tomar decisiones informadas sobre los mejores lugares para enviar a sus hijos.

MORE than half of South Australia’s childcare providers are yet to be assessed or are failing to meet national quality standards, new education data reveals.

Analysis of the Australian Children’s Education and Care Quality Authority national registers by the Sunday Mail shows 607 of the state’s 1165 providers — or 52.1 per cent — are either classified as “not yet assessed” or “working towards” national quality standards.

The figures show 558 — or 47.9 per cent — of SA childcare providers are meeting or exceeding national quality standards — the lowest percentage in the country and well below the national average of 62.7 per cent.

Australian Children’s Education and Care Quality Authority registers are designed to help parents make informed choices about the best places to send their children.

As part of the process, providers are expected to meet 58 elements in seven quality areas that cover educational programs.

These include children’s health and safety, physical environment, staffing arrangements, relationships with children, partnerships with families and communities and leadership and service management.

The authority’s chief executive, Gabrielle Sinclair, said “parents should be assured that services rated ‘working towards’ are providing safe education and care programs” with providers needing to meet “minimum operating requirements … before they can even begin to care for children.”

“Over time, all services should aim to be meeting or exceeding the (national quality standards), however it is realistic to expect that as part of the reform some services first identify the areas they need to improve on,” Ms Sinclair said.

The register shows 263 of South Australia’s 1165 centre-based and family day care providers are still working toward the national quality standards.

A further 344 are classed as “provisional — not yet assessed” despite 91 per cent (314) being registered between 2012 and 2015.

The figures mean the parents of potentially up to 14,000 children are unable to get a gauge of how the providers rate compared to their peers.

The data does however show some good signs for South Australia with no centres where “significant improvement is required.” and an above average number of centres exceeding the national quality standards.

An Education Standards Board spokesman said it was working at completing unassessed providers this year.

“The board has visited 97 per cent of all education and care services in SA and developed a strategy to increase the rate of assessments,” he said.

“The board is committed to completing the remaining assessments in 2017.”

“The national quality standard is a quality assurance system that is over and above minimum operating requirements and supports continuous improvement in services.

“This system sets a high benchmark for services.”

Fuente: http://www.adelaidenow.com.au/news/south-australia/australian-childrens-education-and-care-quality-authority-data-show-half-of-sas-childcare-centres-failing-to-meet-quality-standards/news-story/f1e59500d40e1d2316a500f1dfa0a0aa

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Pisa 2015 progresamos, pero nos va mal como país

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez Martínez

La Ocde publicó los resultados de Pisa 2015 y, aunque tenemos pequeños avances, los estudiantes de Colombia continua por debajo de la media de los países que se presentaron a la prueba en ciencias, matemáticas y lectura. Nuestros adolescentes de 15 años están muy lejos de quienes, en otros países, obtienen los mejores puntajes.

El mundo conoció esta semana los resultados obtenidos por los estudiantes de 72 países (35 países miembros de la Ocde y 37 países y economías asociados; 10 de América latina, entre ellos Colombia) que participaron en la prueba de Pisa 2015, los cuales fueron publicados por la Ocde. Las pruebas de Pisa se realizan cada 3 años en las áreas de ciencias, matemáticas y lectura. En cada prueba se hace énfasis en una de las áreas que evalúa, en 2015 se seleccionó el área de ciencias. Así mismo, Pisa 2015 incluía una evaluación de la alfabetización financiera de los jóvenes, que era opcional para los países.

A la prueba de Pisa se presenta una muestra representativa de estudiantes de cada uno de los países participantes. Según la Ocde deben ser adolescentes que tienen entre 15 años y 3 meses de edad y máximo 16 años y 2 meses, en el momento de la evaluación. Además, los estudiantes deben estar matriculados en los colegios y haber completado al menos 6 años de educación formal, en jornada única o parcial. La muestra es representativa con respecto a la educación rural y urbana, al tipo de escuelas (públicas o privadas), entre otras. A Pisa 2015 se presentaron cerca de 540.000 estudiantes, quienes representan a unos 29 millones de adolescentes de los países participantes. De Colombia se presentaron a la prueba cerca de 12.000 estudiantes de 380 colegios.

Advierto, la calidad de la educación es un concepto complejo y multidimensional, donde casi nada se puede estandarizar (condición de vida del estudiante y su entorno social y cultural y/o aporte de la escuela), por lo tanto, definir la calidad de la educación a partir de los resultados de las pruebas no puede ser taxativo. Sin embargo, los resultados de las pruebas son muy importantes como ejercicio de comparación, tanto a nivel nacional como internacional.

En este sentido, en Pisa 2015, los estudiantes de Singapur, quienes alcanzaron el primer lugar entre 72 países que se presentaron a la prueba de lectura, lograron 535 puntos sobre un máximo de 700 posibles —esta calificación es el promedio nacional de los resultados de todos los estudiantes de cada país. Por su parte, los estudiantes colombianos ocuparon el puesto 55 entre los países participantes, y 425 puntos en promedio; en esta área fue donde mejor nos fue.

En ciencias los estudiantes de Singapur, también, alcanzaron el primer lugar con 556 puntos; los estudiantes colombianos ocuparon el puesto 60, y obtuvieron 416 puntos. Solo para poner como ejemplo, en el caso de la ciencia, la brecha entre los estudiantes colombianos y los de Singapur es de 146 puntos, para que hagamos cuentas. De acuerdo con Ángel Gurría, Secretario General de la Ocde, cada 40 puntos equivalen más o menos a un año adicional de escuela de los estudiantes.

Según la Ocde, en ciencias, el 49% de los estudiantes colombianos no alcanzan los resultados mínimos básicos para aprovechar el conocimiento cotidiano y los procedimientos elementales para identificar una explicación científica apropiada, así como interpretar los datos e identificar un diseño experimental simple. Tampoco, ellos pueden utilizar el conocimiento científico común para identificar una conclusión válida, a partir de un simple conjunto de datos y menos ser capaces de identificar preguntas que podrían ser investigadas científicamente.

En matemáticas, igualmente, los estudiantes de Singapur alcanzaron el primer lugar con 564 puntos, mientras los estudiantes de Colombia ocuparon el puesto 63, de 72 países, y 390 puntos.

Ahora bien, estos resultados han sido presentados por el Ministerio de Educación Nacional de manera muy positiva. Veamos: ellos sostienen que “en Lectura: El país logró un incremento de 22 puntos, al pasar de 403 en 2012 a 425 puntos en 2015. Con este resultado Colombia subió cuatro posiciones en el ranking general de lectura, superando a países de la región como Brasil, Perú y México; en Ciencias: Colombia aumentó 17 puntos, al pasar de 399 en 2012 a 416 en 2015, El país subió tres puestos en comparación con la prueba anterior, quedando por encima de Perú y Brasil, e igualando a México y; en Matemáticas: El país aumentó 14 puntos, al pasar de 376 en 2012 a 390 puntos en 2015. Con este resultado el país ascendió una posición, superando a Perú y a Brasil”

Para jugar limpio, aclaro que en efecto avanzamos, no hay duda; pero seguimos entre los peores. Los resultados no dejan dudas, en todos los casos los estudiantes de Colombia están por debajo del promedio de los países de la Ocde, lo cual se correlaciona con el gasto educativo y la importancia que la sociedad otorga a la educación. Finalmente, destaco los resultados de Bogotá, cuyos estudiantes pueden decir ya que están entre los más educados de América Latina.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/pisa-2015-progresamos-pero-nos-va-mal-como-pais-por-angel-perez/239809

Imagen: http://www.adnpolitico.com/gobierno/2013/06/03/que-es-como-funciona-y-que-evalua-la-prueba-enlace

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Chile: Expertos en educación critican efectos de la prueba PISA

Noticias

Chile/Diciembre de 2016/Autor: Felipe Menares Velazquez/Fuente: El Ciudadano

Durante esta jornada se conocieron los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés), que midió a cerca de 540 mil estudiantes de 70 países en tres áreas: lectura, matemática y ciencias. En todas, Chile se ubica en la medianía de tabla, aun cuando la aplicación de mediciones de esta naturaleza genera discrepancias entre los especialistas.

Primero, una revisión a los resultados para el país. En lectura, Chile logró 459 puntos, ubicándose en el lugar 42, mientras que el promedio de la OCDE fue de 493 puntos y el líder –Singapur– obtuvo 535 puntos.

En matemática, Chile se situó en la posición 48, con 423 puntos y la media de la organización fue de 490. Singapur también lideró la prueba, alcanzando 564 puntos.

En cuanto a ciencias, Chile obtuvo 447 puntos (lugar 44) y el promedio OCDE fue de 493 puntos. Singapur también obtuvo el mejor desempeño, totalizando 556 puntos

En el contexto latinoamericano, Chile ocupa la segunda posición en las tres pruebas, detrás de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina no fue considerada porque la OCDE consideró insuficiente la muestra tomada).

CRÍTICAS A LA ESTANDARIZACIÓN

La Red Social para la Educación Pública en las Américas (Red SEPA) y la Coalición Trinacional en Defensa de la Educación Pública (México, Estados Unidos, Canadá) elaboraron un “Manifiesto contra PISA y la lógica estandarizadora de la educación en el mundo”, en el cual exponen su “rechazo a la prueba, a sus versiones nacionales, y a la lógica homogeneizadora de los sistemas educacionales que se impone”.

En el documento exhiben observaciones con distinto carácter respecto de la medición. La primera, con un carácter político-educativo, señala que los ministerios de educación tienen un limitado control sobre esta evaluación, escenario que reforzaría la tendencia a la estandarización de procesos y mediciones y la entrada de empresas privadas en la conducción de los proyectos educativos de las escuelas.

Otra anomalía detectada por los firmantes de la carta concierne a que la PISA promueve rankings de países en virtud de los resultados, ejercicio que busca neutralizar las diferencias culturales, cosmovisiones y características lingüísticas propias de cada contexto nacional.

En al ámbito social y psicológico, el manifiesto argumenta que “la presión por obtener buenos puntajes recae finalmente en las comunidades de maestros y estudiantes, instalando un régimen de alto estrés que está destruyendo el clima escolar y estabilidad emocional de nuestras escuelas”.

Por supuesto, el documento plantea una inquietud desde un enfoque pedagógico. A juicio de los suscriptores, el régimen de pruebas estandarizadas implica un “estrechamiento curricular”, que ha significado una reducción del tiempo dedicado a asignaturas como artes, música, filosofía e historia”.

“ESTA NO ES UNA PRUEBA QUE PUEDA DECIR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN”

En conversación con El Ciudadano, Rodrigo Cornejo, investigador del Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH), pone el acento en que la prueba PISA es desarrollada por un organismo económico y no educativo. Además, explica que, si bien se pueden extraer ciertas conclusiones a partir de la aplicación del testeo, éstas tendrían un carácter general e inferior a los incentivos negativos producidos a partir de sus resultados.

“Las pruebas estandarizadas de desempeño, homogéneas para toda la población, entregan una información muy general, pero esta no es una prueba que pueda decir la calidad de la educación”, comenta.

En esta línea, Cornejo aborda el diagnóstico realizado por el manifiesto, documento al cual adhiere, y profundiza en torno al “estrechamiento curricular”. “Todo educador sabe que si quiero subir rendimiento en lenguaje, matemática y ciencias, no es el mejor camino hacer 20 horas de cada materia, porque como somos mentes complejas y tenemos inteligencias múltiples, muchas veces uno, vía fomento de la educación física y de las artes, llega a tener buen puntaje”.

Para ilustrar esta situación, Cornejo apela a la lógica curricular de los colegios privados de élite en Chile. “Cuando uno va a estos colegios, se da cuenta que tienen muchas horas de arte, muchas horas de educación física, deportes y gimnasios extraordinarios. Entonces, lo que se quiere imponer es una tendencia homogeneizadora, de estrechar el currículum, pero que se aplica a los jóvenes pobres“, señala.

El investigador aporta otra crítica a la homogeneización, pero desde el punto de vista de la finalidad de la educación. A su juicio, “va contra la esencia de la educación, que básicamente se trata de aprender a desarrollarnos como personas, como seres humanos, conocedores del mundo, con proyecto social”.

MÁS CONSECUENCIAS NEGATIVAS

En 2014, más de ochenta investigadores y especialistas en educación de Estados Unidos y Europa enviaron una carta a Andreas Schleicher, director de Educación encargado de la OCDE, en la cual manifestaban su preocupación por las consecuencias negativas generadas por los rankings de la prueba PISA.

Según afirman los expertos, el ciclo trianual de la evaluación está generando un viraje en la atención hacia soluciones de corto plazo, sin considerar que los cambios duraderos en las prácticas educativas implican un período más extenso, sobre todo si se quieren apreciar sus resultados.

Además de enfatizar en el estrés crecientes para la comunidad educativa, la misiva también plantea que la medición ignora otros objetivos educativos, “menos susceptibles de ser medidos o imposibles de ser medidos, tales como el desarrollo físico, moral, cívico y artístico, reduciendo de este modo peligrosamente nuestra imaginación colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación”.

Hecho el diagnóstico, los suscriptores de la carta también elaboraron una serie de propuestas, entre las que figuran: el desarrollo de alternativas a las tablas de rankings, abrir un espacio a la participación de un amplio espectro de actores, incluir a organizaciones nacionales e internacionales en la formulación de métodos y estándares de evaluación cuya misión va más allá de los aspectos económicos de la educación pública; y publicar los costos directos e indirectos de administrar PISA, de modo que quienes pagan impuestos en los países miembros puedan visualizar alternativas de uso de los millones de dólares que se gastan en estas pruebas y puedan determinar si desean continuar participando en ellas.

Fuente: http://www.elciudadano.cl/2016/12/06/343101/expertos-en-educacion-critican-efectos-de-la-prueba-pisa/

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