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América del Norte/EEUU/Agosto 2016/ Henry Girox/www.pedagogica.edu.co
por: Henry Giroux
En la última década, el concepto de Marx de “reproducción” ha sido una de las principales ideas organizadoras que informan las teorías socialistas de la escolarización. Marx establece que “cada proceso social de producción es, al mismo tiempo, un proceso de reproducción… La producción capitalista además.., produce no sólo comodidades, no sólo plusvalía, sino también produce y reproduce la relación capitalista, en un lado el capitalista, en el otro el trabajador asalariado1 . Los educadores radicales dieron a este concepto un lugar central al desarrollar una crítica de los puntos de vista liberales sobre la escolarización. Más aun, lo usaron como el fundamento teórico para el desarrollo de una ciencia crítica de la educación2 . Pero la tarea ha sido sólo parcialmente exitosa. Contra los clamores de los teóricos e historiadores liberales de que la educación pública ofrece posibilidades para el desarrollo individual, movilidad social, y poder político y económico para los desposeídos y en desventaja, los educadores radicales argumentaron que las principales funciones de la escuela son la reproducción de la ideología dominante, sus formas de conocimiento y la distribución de la capacitación necesaria para reproducir la división social del trabajo.
En la perspectiva radical, las escuelas como instituciones sólo podrían ser comprendidas a través de un análisis de su relación con el Estado y con la economía. En esta visión, la estructura profunda, esignificado subyacente de la escolarización podrían revelarse a través del análisis de cómo las escuelas funcionan como agencias de la reproducción social y cultural esto es, cómo legitiman la racionalidad capitalista y sostienen las prácticas sociales dominantes.
En lugar de culpar a los estudiantes por el fracaso educacional, los educadores radicales culparon a la sociedad dominante. En lugar de abstraer las escuelas de la dinámica de la desigualdad y los modos de discriminación racial, sexual o de clase, las escuelas fueron consideradas como las agencias centrales en las políticas y procesos de discriminación. En contraste con la visión liberal de la educación como el gran igualador, los educadores radicales vieron los objetivos de la escuela de manera bastante distinta; como lo establece Paul Willis, “La educación no estaba por la igualdad, sino por la desigualdad… El propósito principal de la educación de la integración social de una clase social puede obtenerse solamente preparando a la mayoría de los niños para un futuro desigual y asegurando su subdesarrollo personal. Lejos de los roles productivos en la economía simplemente esperando para ser “justamente” ocupados por los productos de la educación, la perspectiva de la “Reproducción” dio vuelta esto, hasta sugerir que la producción capitalista y sus roles requieren ciertos productos educacionales.
En mi punto de vista, los educadores radicales presentaron una seria crítica a la lógica y el discurso de las visiones liberales de la escolarización. Pero hicieron más que eso. Trataron también de elaborar un nuevo discurso y conjunto de comprensiones (conclusiones) alrededor de la tesis de la reproducción. Se despojó a las escuelas de su inocencia política y se las conectó a la matriz social y cultural de la racionalidad capitalista.
En efecto, se retrató a las escuelas como reproductivas en tres sentidos: Primero, las escuelas proveen a las diferentes clases y grupos sociales el conocimiento y la capacitación que necesitan para ocupar sus lugares respectivos en una fuerza de trabajo estratificada por clase, raza y sexo.
Segundo, se ve a las escuelas como reproductivas en el sentido cultural, funcionando en parte para distribuir y legitimar las formas de conocimiento, valores, lenguaje, y (modos de estilos que constituyen la cultura dominante y sus intereses).
Tercero, se ve a las escuelas como parte de un aparato estatal que produce y legitima los imperativos económicos e ideológicos que subyacen al poder político del Estado. Los teóricos radicales de la reproducción han usado estas formas de reproducción para elaborar un conjunto de ideas específicas que dieron forma a la naturaleza de su investigación educacional. Estas ideas han enfocado análisis de las relaciones entre la escuela y el lugar de trabajo4 , experiencias educacionales específicas de clase y las oportunidades laborales que emergen de los diferentes grupos sociales5 , la cultura de la escuela y las culturas de clase definidas de los estudiantes que van a ella6 , y la relación entre las funciones económicas, ideológicas y represivas, del Estado y cómo éstas afectan las políticas y prácticas escolares
La teoría de la reproducción y sus diversas explicaciones del rol y función de la educación han sido valiosas como contribución a una comprensión más amplia de la naturaleza de la escolarización y su relación con la sociedad dominante. Pero se debe acentuar que la teoría no cumplió su promesa de proveer una ciencia crítica comprehensiva de la escuela. Los teóricos de la reproducción han sobreenfatizado en sus análisis la idea de la dominación y fallaron en proveer mayores explicaciones de cómo maestros, estudiantes y otros agentes humanos actúan dentro de contextos históricos y sociales específicos para hacer y reproducir las condiciones de su existencia. Más específicamente, las teorías de reproducción se ubicaron continuamente en la línea de las versiones marxistas estructural-funcionalistas que acentúan que la historia se hace “detrás de las espaldas” de los miembros de la sociedad. La idea de que la gente sí hace la historia, incluyendo sus condicionamientos, ha sido descuidada (ignorada).
Por cierto, los sujetos humanos generalmente desaparecen dentro de una teoría que no deja lugar para momentos de creación propia, mediación y resistencia. Estas explicaciones frecuentemente nos dejan con una visión de la escuela y la dominación que parece surgida de una fantasía Orwelliana, las escuelas son vistas como fábricas o prisiones, los maestros y alumnos actúan por igual meramente como piezas y actores de roles limitados por la lógica y las prácticas sociales del sistema capitalista.
Subvalorando la importancia de la acción humana (agenciamiento humano), y la noción de resistencia, las teorías de la reproducción ofrecen poca esperanza para criticar y cambiar los rasgos represivos de la escolarización.
Ignorando las contradicciones y luchas que existen en las escuelas, estas teorías no sólo disuelven la acción humana sino que sin saberlo proveen una razón para no examinar a los maestros y alumnos en las escuelas concretas. Así, ellos pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia sustancial entre la existencia de varios modos estructurales e ideológicos de dominación y sus despliegues y efectos reales.
Recientes investigaciones sobre la escolarización en los Estados Unidos, Europa y Australia han criticado y tratado de ir más allá de las teorías de la reproducción. Esta investigación enfatiza la importancia del agencia-miento humano y la experiencia como las piedras angulares teóricas para analizar las complejas relaciones entre las escuelas y la sociedad dominante. Organizadas alrededor de lo que en sentido amplio rotulo como teoría de la resistencia, estos análisis dan importancia central a las nociones del conflicto, lucha y resistencia
Combinando estudios etnográficos con estudios culturales europeos mas recientes, los teóricos de la resistencia han tratado de demostrar que los mecanismos de reproducción social y cultural nunca son completos y siempre se encuentran con elementos de oposición parcialmente realizados. En efecto, los teóricos de la resistencia han desarrollado una armazón teórica y un método de pesquisa que restablece la noción crítica de “agenciamiento”.
En las explicaciones de la resistencia, las escuelas son instituciones relativamente autónomas que no sólo proveen espacios para conductas y enseñanzas de oposición, sino también representan una fuente de contradicciones que a veces las hacen disfuncionales a los intereses materiales e ideológicos de la sociedad dominante.
Las escuelas no están solamente determinadas por la lógica del mercado de trabajo o de la sociedad dominante; no son sólo instituciones económicas sino también sitios políticos, culturales e ideológicos que existen de alguna manera independientemente de la economía de mercado capitalista.
Por supuesto las escuelas operan dentro de límites establecidos por la sociedad pero funcionan en parte en influir y formar esos límites, ya sea económicos, ideológicos y políticos. Más aún, en lugar de ser instituciones homogéneas que operan bajo el control directo de grupos de negocios, las escuelas se caracterizan por tener diversas formas de conocimiento escolar, ideologías, estilos organizacionales y relaciones sociales en el aula.
Entonces, las escuelas frecuentemente existen en una relación contradictoria con la sociedad dominante, alternativamente apoyando o criticando sus supuestos básicos. Por ejemplo, las escuelas a veces apoyan una noción de educación liberal que está en aguda contradicción con la demanda de la sociedad dominante de formas de educación especializadas instrumentales y ligadas a la lógica del mercado laboral.
Además, las escuelas todavía definen con fuerza su rol, como agencias para la movilidad social aún cuando frecuentemente producen graduados más rápidamente que lo que la capacidad de la economía puede emplear.
En esta discusión más bien breve y abstracta, he yuxtapuesto dos modelos de análisis educacional para sugerir que las teorías de la resistencia representan un avance significativo sobre los importantes pero teóricos aciertos de los modelos reproductivos de la escolarización. Pero es importante enfatizar que, a vez de modos más complejos de análisis las teorías de la resistencia también tienen aspectos teóricos que se le escapan en parte, estas falencias provienen de la falta de reconocimiento del grado en que las teorías de la resistencia misma están en deuda con algunos de los rasgos (más débiles) de la teoría de la reproducción.
Las bases para superar esta separación del agenciamiento humano de los determinantes estructurales, están en el desarrollo de una teoría de la resistencia que cuestione sus propios supuestos y se apropie críticamente de aquellos aspectos de la escuela que son presentados con precisión y analizados en el modelo de reproducción. En otras palabras, la tarea que deben enfrentar los teóricos de la resistencia es doble: primero, deben estructurar sus propios supuestos para desarrollar un -nodo más dialéctico de análisis de escolarización y sociedad; y segundo, deben reconstruir las principales teorías de la reproducción para abstraer de ellas los hallazgos más radicales y emancipadores.
El resto de este ensayo discutirá primero tres importantes teorías que constituyen varias dimensiones del modelo reproductivo de la escolarización: el modelo reproductivo económico, el modelo reproductivo cultural y el modelo reproductivo del Estado hegemónico. Ya que los teóricos de la reproducción han sido objeto de una crítica considerable en otras partes, yo enfocaré primeramente los puntos fuertes de cada modelo, y sólo resumiré algunas de las críticas generales. Segundo, sólo miraré lo que generosamente llamo teorías de la resistencia neo-marxistas que han emergido recientemente en la literatura sobre la educación y la escuela, examinando los puntos teóricos fuertes y débiles, mientras al mismo tiempo analizo cómo están informados positiva o negativamente por las teorías de la reproducción. Trataré finalmente dedesarrollar una nueva teoría de la resistencia y analizaré brevemente sus implicaciones para una ciencia crítica de la escolarización.
Fuente : http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/17_07pole.pdf
Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/icS1RClPhOpzyYOR2XzaDH2c6mETebyRyHz6WEOpvcKdUDHvtkFBW_fJvW14SEPtj19Q5g=s128
América del Sur/Venezuela/09.08.2016/Autor y Fuente:http://www.avn.info.ve/
La primera cartilla pedagógica bilingüe del abecedario de los pueblos indígenas fue presentada este martes por el Instituto Nacional de Idiomas Indígenas (INII), informó el Ministerio de Educación mediante nota de prensa.
La presentación se hizo durante la entrega de certificaciones por la culminación del diplomado de Antropolingüística, dictado por el INII y su contenido fue generado por los 56 participantes de este diplomado.
El viceministro de Educación Básica, Humberto González, destacó que actualmente se encuentran en elaboración «nueve cartillas bilingües del abecedario, numérico y partes del cuerpo en los idiomas yukpa, kariña, añú, pemón, warao, chalma y wayúu, que serán distribuidos en los centros educativos de los 53 pueblos aborígenes existentes en el país».
Agregó que los cursos y diplomados ofertados por el INI «serán recocidos como parte de las cargas de créditos para los postgrados, maestrías y los doctorados de las áreas de especialización de educación intercultural bilingüe».
Karin Herrera, presidenta del INII, anunció la creación de nuevos cursos básicos de los idiomas de los pueblos indígenas wayuunaiki kariña, además del diplomado de espiritualidad, chamanismo y religiosidad indígena, dirigidos de forma gratuita a todo público.
Se conoció además que para agosto este instituto ofrecerá a niños de comunidades indígenas que residan en Caracas una serie de talleres y manualidades originarias, como una forma de mantener vivas sus raíces.
Fuente: http://www.avn.info.ve/contenido/fue-presentada-primera-cartilla-del-abecedario-pueblos-ind%C3%ADgenas
Imagen: http://www.avn.info.ve/sites/default/files/imagecache/index4-nodos-noticia-arriba/fotografia/201607/img_77511469564410.jpg
Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera
Reseña realizada por: Alejandro Damián Rodríguez*
Aprendiendo a trabajar, de Paul Willis, fue publicado por primera vez en 1977. A pesar de los más de treinta años transcurridos, el libro conserva una excepcional vigencia. Su lectura es recomendable, por un lado, para docentes interesados en el análisis de las relaciones al interior de la escuela -sobre todo para los de los niveles medios y altos- y, por el otro, para investigadores dedicados a estudiar la reproducción social de las sociedades modernas. Aprendiendo a trabajarno es un simple manual para entender “la vida en el aula”. Por el contrario, la pregunta central de la obra es mucho más profunda y se encuentra expresada en el título: ¿Cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera?
Este libro es producto de una investigación llevada adelante por el autor en un barrio obrero inglés, ficticiamente denominado Hammertown, de alrededor de 60.000 habitantes. El trabajo se centró en estudiar a los jóvenes del barrio que estaban cursando los últimos años de escuela, a la par que comenzaban a hacer sus primeras experiencias laborales.
Aprendiendo a trabajar constituye un aporte sustancial para la comprensión de la reproducción social en las sociedades modernas. Su importancia radica en que ofrece una interpretación de la vida en la escuela que evita, por un lado, la mirada de las biografía individuales de quienes recorren sus aulas, así como tampoco reduce, por el otro lado, la escuela a la mecánica estructural de los aparatos ideológicos de estado -en sentido althusseriano- que junto a la familia y otras instituciones “clásicas” funcionan para garantizar la reproducción de la fuerza de trabajo.
La obra se estructura en dos partes y un apéndice final. En la primera parte se encuentra la etnografía “en crudo” y, por lo tanto, allí están también los significados y sentidos más ricos. La segunda parte, en cambio, está dedica al análisis de la etnografía, mientras que el apéndice final es un agregado donde se recogen las apreciaciones de varios de los “sujetos de estudio”, después de haber leído algunos de los materiales que finalmente compusieron la obra.
En la primera parte de la obra se presenta una división fundamental entre dos tipos de alumnos: los “pringaos” y los “colegas”. Los primeros son los sujetos que se adaptan de forma pasiva a las normas de la escuela, en cambio, los segundos son los que no se conforman con lo que la escuela tiene previsto para ellos y elaboran estrategias de acción propias. El trabajo de Willis está centrado en explorar la cosmovisión de los “colegas”, más que estudiar a los “pringaos”, ya que los primeros son quienes van a elaborar la cultura contra-escolar. Existen diversos elementos de esa contra-cultura; sin embargo, la oposición a la autoridad es, según Willis, “la dimensión más explícita, más evidente y básica”. La contra-cultura también se expresa a través del modo en que se recorre la escuela, la constante apariencia de estar “haciendo nada” o la vestimenta. A través de estas prácticas, los “colegas” se distancian de las normas imperantes en la escuela. A la utilización del uniforme escolar, ellos proponen vestimentas que los “representan”, a la prohibición de fumar, ellos responden fumando. De esta manera, se distancian de los “pringaos” que reproducen de manera conformista las reglas que la escuela pretende imponer. Así también, se auto-sitúan por encima de los “pringaos”, creen ser más “experimentados” que ellos en distintas materias, pero sobre todo en “la vida misma”.
Otro de los elementos de la cultura contra-escolar refiere a la diferencia entre lo formal y lo informal. El ámbito formal es el de la institución escolar, donde existen estructuras espaciales y temporales que ordenan el ámbito, así como jerarquías entre los actores que indican quienes dan órdenes en el espacio -las autoridades- y quienes las obedecen -los alumnos-. A la cultura escolar, los “colegas” le confrontan la informalidad de su grupo. Mientras que la matriz escolar piensa al alumno individualmente, los colegas anteponen el grupo al individuo. Justamente, su unidad reside en la solidaridad y en la imposibilidad de concebirse de forma individual: no existen los “colegas” separadamente, existen “los colegas” como conjunto. Asimismo, la informalidad del grupo reside en la inexistencia de normas, reglas y/o sanciones institucionales.
Para entender la cultura contra-escolar también hay que prestar atención a las actitudes de los “colegas” frente a la violencia, el sexo opuesto y el “otro” -estereotipado en el extranjero-. Respecto de las actitudes violentas, los “colegas” diferencian entre lo que es “aburrido” y lo que es “emocionante”. Dentro de la primera categoría se encuentra prácticamente todo lo que la institución escolar propone, en cambio, dentro de lo “emocionante” se ubica el “desafiar a la ley, quebrarla”. La violencia, lejos de representar tan solo la anomia o la desviación social, contribuye a construir la identidad de los “colegas”, así como regula el “honor” dentro del grupo. Respecto de la actitud de los “colegas” frente a las mujeres, ellos diferencian entre dos tipos: las “fáciles” y las “potenciales novias”. Si bien una “potencial novia” debe ser deseada sexualmente por todos, también debe ser no “experimentada” en la “materia”, caso contrario, quedaría reducida a la categoría de “fácil”. Esta división de roles y representaciones sexuales es reproducida también por las chicas de la escuela. Sobre la actitud de los “colegas” frente al “otro” extranjero que también transita la escuela, se observan actitudes claramente racistas. En la escuela confluyen grupos étnicos blancos, asiáticos e hindúes. La actitud frente a las dos minorías es de total rechazo, basado exclusivamente en el color diferente de la piel.
La pregunta excluyente es: ¿De dónde surgen los elementos que caracterizan a la cultura contra-escolar? Según el autor, y fundamentado en el trabajo de campo que realizó en las fábricas donde los “colegas” asisten después de clases, la cultura contra-escolar se nutre de los principios de la “cultura de fábrica”. De la misma manera que en la escuela, en la fábrica, el grupo informal es la unidad básica de la cultura obrera. Frente a las normas patronales, los obreros plantean estrategias para trabajar según sus tiempos. Asimismo, poseen representaciones muy parecidas a las de los “colegas” respecto al sexo opuesto, la masculinidad, la violencia o el honor.
Aunque esta primera parte del libro es de índole descriptiva, existen algunas categorías conceptuales importantes. En este sentido se inscriben los conceptos de diferenciación e integración. Mientras que el primero alude al proceso por el cual la cultura obrera se manifiesta dentro de una institución formal como la escuela o la fábrica y, al mismo tiempo, se diferencia por las reinterpretaciones que los actores realizan según sus propios intereses, la noción de integración refiere al proceso mediante el cual diversos elementos informales de la cultura contra-institucional son integrados al paradigma formal de la escuela o la fábrica.
Las actitudes de los “colegas” respecto al trabajo los conduce a rechazar frontalmente la escuela y todo lo que ella involucra, desde la orientación profesional hasta los títulos, así como creen que el trabajo manual es siempre preferido al intelectual. Es solo “una manera de ganarse la vida” sostienen, por lo que carece de sentido esforzarse, ya que de todas maneras terminarán trabajando en la fábrica, donde de poco les servirá lo aprendido en la escuela. Todas estas representaciones son forzadas por el entorno familiar y obrero, permitiendo la idealización del trabajo manual y de la fábrica, denostando el trabajo intelectual asociado a la figura del docente, que representan modelos lejanos no válidos que no saben “nada de la vida”.
La segunda parte de la obra es de mayor envergadura teórica; intenta buscar una explicación a todo lo descrito en el apartado anterior, ya sea el rechazo de los “colegas” a la institución escolar, o la aparición de una cultura contra-escolar que termina por reproducir la fuerza de trabajo al guiar a los “colegas” a la fábrica. Willis utiliza dos conceptos para interpretar la cuestión: penetración y limitación. La primera categoría refiere a los impulsos de parte de los miembros de una determinada cultura que, si bien poseen un carácter emancipador, son inarticuladamente expresados. Estos impulsos intentan penetrar las condiciones materiales de existencia de los miembros de la cultura y conducirían a una mejor compresión de su situación de clase dominada. Las principales penetraciones en este caso son el rechazo de los “colegas” a los títulos o la educación formal, la noción de trabajo-mercancía cambiada por un salario y la no diferenciación entre trabajos. Potencialmente, las penetraciones culturales de la contra-cultura podrían poner en tela de juicio todo el esquema escolar, ya que introducen la crítica en puntos clave: la idea de esforzarse por un título, o el hecho de que la formación escolar carece de sentido, ya que, de todas formas, tanto “pringaos” como “colegas” van a terminar en las fábricas.
Respecto de las limitaciones, se trata de elementos de la contra-cultura que tienden a desorganizar y deprimir la potencialidad revolucionaria de las penetraciones. El autor menciona como ejemplo las divisiones culturales de la contra-cultura escolar -que se nutren de la (contra) cultura obrera- referidas a la separación del trabajo manual y el trabajo mental o intelectual, que a su vez refuerza la división entre lo masculino y lo femenino. Mientras que los trabajos masculinos son todos aquellos manuales y de fuerza, los femeninos son los más “dóciles”. Esta división revela también una separación de roles sexuales dentro del núcleo familiar: el hombre trabaja por un salario en la fábrica; la mujer encuentra su lugar dentro del hogar. Otra de las limitaciones que actúa sobre la potencialidad de las penetraciones de la contra-cultura refiere a la división racial. Muchas veces, los inmigrantes realizan trabajos “duros”, al igual que los “colegas”, incluso más pesados que el de ellos, por lo que podrían ser percibidos como pares. Sin embargo, la respuesta es el rechazo hacia este tipo de labores por desagradables o indignas. Esta limitación racial de la contra-cultura impide percibir el carácter dominado que une tanto a “colegas” como a inmigrantes en el sistema escolar. Como resultado, lo que se produce, según Willis, son “penetraciones parciales”, producto de la mezcla entre los impulsos revolucionarios de la contra-cultura y los elementos limitantes culturales, que también pertenecen a ella.
A modo de cierre, el autor presenta dos conceptos que deben ser analizados en relación a la influencia de la ideología: confirmación y dislocación. Willis propone el servicio de orientación profesional de la escuela como un espacio en el cual la ideología surte efectos. En este espacio de preparación pre-laboral, muchas de las limitaciones de la contra-cultura obrera, entre ellas la división sexual de roles o la separación entre trabajo manual e intelectual, son confirmadas y/o reforzadas mediante un trabajo ideológico que es llevado adelante, por ejemplo, a través de la proyección de películas. Respecto al proceso de dislocación, Willis sostiene que los efectos de la ideología, también ejemplificados a través del servicio de orientación profesional, desarticulan las penetraciones culturales de la contra-cultura. Así, las penetraciones del grupo relacionadas con la noción de trabajo son descentradas mediante la sobreexposición a una variedad de trabajos existentes que terminan siendo funcionales para representar la similitud con el trabajo “en si”. Y lo más importante del proceso de dislocación es que al resaltar el carácter individual del trabajo termina minando la solidaridad en que se basa el grupo de “colegas”.
Por último, el apéndice final está dedicado a reflexionar sobre las posibilidades de la presente investigación para contribuir a algún tipo de cambio en el sistema educativo británico. Además, también intenta mostrar las opiniones de algunos de los “colegas”, sobre los “borradores” del autor, que después desembocaron en la obra.
El libro de Willis es sumamente interesante para contrastarlo con otras obras clásicas del marxismo, como pueden ser las de Althusser o Gramsci, por ejemplo. Desde una perspectiva althusseriana, la escuela debería ser considerada como uno de los aparatos ideológicos fundamentales de la dominación de clase burguesa, sin embargo, esta mirada impide analizar reacciones puntuales como la de los “colegas” que, antes que producto de la “falsa conciencia”, son también respuestas, aunque inconexas, inmersas en la lucha de clases. También es pertinente contrastar este texto con los clásicos aportes de Gramsci. El concepto de “hegemonía”, por ejemplo, permite entender mejor el trabajo de Willis, ya que el ámbito escolar no es un espacio puramente coercitivo, sino que implica también cierto grado de aceptación de parte de quienes transitan las aulas como alumnos. En definitiva, el libro de Willis, a pesar de los años transcurridos desde su primera publicación, conserva una vigencia excepcional, porque hace parte de la mejor tradición marxista, dedicada a estudiar la reproducción social a través de la cultura, sostenida en un fuerte trabajo de campo empírico.
* Alejandro Damián Rodríguez es Licenciado en Ciencia Política de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y Becario Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Contacto: arodriguez@conicet.gov.ar
Fuente de la reseña: https://cuadernosdehistoriacultural.wordpress.com/2013/05/08/paul-willis-aprendiendo-a-trabajar-como-los-chicos-de-la-clase-obrera-consiguen-trabajos-de-clase-obrera-akal-madrid-1988/
Fuente de la imagen: https://cuadernosdehistoriacultural.files.wordpress.com/2013/05/paul-willis.jpg?w=665
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