Evaluación punitiva

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Lo que Maestros y Profesores ignoran acerca de PISA

Miguel Andrés Brenner 2 comentarios

LO QUE MAESTROS Y PROFESORES IGNORAN ACERCA DE PISA

Miguel Andrés Brenner

Diciembre de 2016

Buenos Aires, Argentina

“… y no porque sean ignorantes”

 

 

 

 

PRÓLOGO

Es probable que algún lector pregunte acerca del por qué de tantas fuentes de información para tan pocas palabras en el texto que a continuación explicito. La respuesta va en la línea del buceo que realicé en la web y el deseo de fundamentar todas mis afirmaciones.

En razón de PISA[1] como un tópico más en el entramado neoliberal capitalista, el sentido último de la presente argumentación radica en la necesidad de mostrar la pretensión de la mercantilización total, global, de la escuela pública, aun siguiendo llamándose “escuela pública”. Pero, el mostrar dicha pretensión lo hago desde seres humanos concretos, con nombres y apellidos, desde empresas comerciales concretas, con sus respectivos nombres.

Si bien aquí el motivo argumental parte de la evaluación a los alumnos, su espíritu involucra también a la evaluación a los docentes. Este último tópico los trabajé en otros textos, que pueden hallarse en diversas páginas web, entre otras, “www.otrasvoceseneducación.org”, “www.contrahegemonía.org”, “www.labrecha.mx”, “www.rebelion.org”,  “www.latinoamericalapatriagrande.blogspot.com”, “www.paginadigital.com.ar”, etc., a saber: “La evaluación como práctica política opresora y colonizadora”, “Educación 137. ¿La educación que viene?”, “De la evaluación a los alumnos a la evaluación de los docentes”, “El síndrome del avestruz y la escuela pública”. Nuevamente señalo que en éstos deseo explicar el sentido último de las reformas educativas, la mercantilización total o global de la educación.

Como de aquí en adelante sobreabundará en escasas páginas variada información, la detallo previamente a modo de sumario:

  1. INTRODUCCIÓN
  2. SÁNCHEZ ZINNY, EL INET, EL GRUPO SOPHÍA
  3. SÁNCHEZ ZINNY, EL INET, LA ONG ENSEÑÁ POR ARGENTINA
  4. SÁNCHEZ ZINNY, LA EMPRESA PEARSON
  5. EMPRESA PEARSON, MERCANTILIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
  6. GERENCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
  7. CONCLUSIÓN

  1. INTRODUCCIÓN

En el marco de una derecha avasallante que inunda con sus ideas a nuestra región latinoamericana, casi pareciera ser un despropósito el querer explicar la educación pública a partir de “nombres y apellidos”. El común de los argentinos los desconoce.

Cuando hablamos de educación usualmente “decimos conceptos”, pero no nombramos a quienes desde su carnalidad humana, desde sus nervios y cerebro humanos, los hace posibles. En el caso de Argentina puede ser Juan o María, en el de Colombia puede ser Agustina o Pedro, en el de Perú puede ser Marisa o Camilo, da lo mismo dentro del dogma neoliberal, pues Juan o María no son Juan o María, Agustina o Pedro no son Agustina o Pedro, Marisa o Camilo no son Marisa o Camilo. ¿Por qué? Cualquiera de aquellos apelativos no son “situados” en tensión hacia un proceso liberador en el que transmodernamente se tensiona hacia el Hombre Nuevo, sino que implican, desde la globalidad neoliberal capitalista[2], el gerenciamiento del sistema educativo. Digámoslo de otra manera: acontece el universal neoliberal concretizado en militantes de ese universal. Es por ello que “nombrar” a Juan o María, Agustina o Pedro, Marisa o Camilo, da lo mismo, son exponentes de lo mismo. Entonces, tanto Sánchez Zinny, INET, Sophía, KUEPA u otros, parafraseando muy libremente a Aristóteles, son simples accidentes de una misma sustancia, la economía de mercado en la globalización neoliberal. Sin embargo, incurrí en una imprecisión, pues para el Estagirita existe una multiplicidad de sustancias. Por ende, precisando, recurriré a Hegel, parafraseándolo muy libremente, diciendo que aquellos concretos son simples fenómenos de un mismo universal/absoluto: el fetiche mercancía dinero.

  1. SÁNCHEZ ZINNY, EL INET, EL GRUPO SOPHÍA

No hay meras “ideas”, hay “personajes” que encarnan a las mismas. Uno de ellos es un desconocido para el común de los docentes, a quien no importa aparecer en los medios de comunicación, sino que “sus ideas” se hagan carne en las políticas educativas.

Gabriel César Sánchez Zinny[3], ha sido fundador y presidente de KUEPA[4] en el mercado de la educación, fue consultor de educación en la República Dominicana, fundador y CEO (1994-1998) del Grupo Sophía.  Es el actual CEO[5] de la INET en Argentina, Instituto Nacional de Educación Tecnológica.[6] Sánchez Zinny es licenciado en economía por la Universidad de San Andrés y magister en políticas públicas por la Universidad de Georgetown[7], por lo que aquí se halla la matriz de su pensamiento. Con este entramado como soporte, ejerce fuerte influencia en el destino de la educación argentina, teniendo en cuenta que define a la economía capitalista desde la “escasez”, fuera de todo perfil ético, pues todo bien que sobreabunde no generaría “ganancias”, no sería redituable, sin mencionar que en este contexto “la escasez es una producción histórica injusta”[8].

Y en virtud de haber mencionado a la Fundación Grupo Sophía[9], amerita al respecto un comentario. Ha sido fundada por el actual Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Horacio Rodríguez Larreta[10], financiada por empresas privadas[11]. Sus fuentes de financiamiento son: Aeropuertos Argentina 2000, Nobleza Piccardo, Gráfica Tilcara,
Banco Mundial, Banco Hipotecario, Adecco, Arcor, McDonald’s, AEA, Quilmes, Citibank, Deutsche Bank, Dow Química, Roemmers, Ledesma, Loma Negra, Medicus, Metrogas,
Metrovías, YPF, Techint, Telecom, Telefónica, etc.[12] Con estos datos, digamos “duros”, cuya “dureza” no es tal, podría concluir este trabajo, pero soy tozudo y es así que detallaré más aún la cuestión. Y valga una redundancia: no existen datos “duros”.

  1. SÁNCHEZ ZINNY, EL INET, LA ONG ENSEÑÁ POR ARGENTINA

Ahora comprenderemos más y mejor el haber incluido aquí a nuestro personaje.

El 23 de junio de 2016, Sanchez Zinny desde el INET firmó el proyecto que incorpora a la ONG “Enseña por Argentina”[13] a la enseñanza oficial a través del INET y crea la figura del Codocente[14]. El INET queda a cargo de “introducir” a estos “codocentes” en la enseñanza pública y “Enseña por Argentina” aporta el plan de formación. Los codocentes son jóvenes sin formación pedagógica[15] que cobran un tercio del sueldo legal docente y que ya se encuentran dentro de las aulas porteñas, convirtiéndose en la puerta de la tercerización, la precarización laboral y la “borradura” de toda asociación gremial.

El CEO de Enseña por Argentina es Oscar Ghillione, con título de grado en Administración de Empresas otorgado por la UADE – Universidad Argentina de la Empresa-; logró un postítulo en la UCEMA –Universidad del Centro de Estudios Macroeconómicos de Argentina-  y una especialización en negocios en España. Entre otros tantos socios corporativos de la ONG Enseña por Argentina, aparecen los siguientes:

Universidad de San Andrés, Direct TV, DHL, FLACSO, Grupo San Felipe, Universidad Austral, Credit Suisse, Zona Jobs, HSBC, Supervielle, Telecom, Banco de Galicia, Deutsche Bank, Universidad Austral, Wester Union, Telefe, Proyecto Educar 2015, Fundación Acíndar, Fundación La Nación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, VISA, UCEMA, Microsoft, UADE, Roche, Nestlé, Renault, Techint, LAN, Endemol, UAI, Universidad Torcuato Di Tella, etc. [16]

Así, apreciamos la existencia de una matriz prioritariamente economicista en la concepción de la escuela pública.

  1. SÁNCHEZ ZINNY Y LA EMPRESA PEARSON

La tan discutida prueba PISA en el aparato partidocrático cuando hay versiones contrapuestas[17], lamentablemente no discutida en el cuerpo docente, no resulta ajena al funcionario que preside el Instituto Nacional de Educación Tecnológica –INET- en Argentina.

Sánchez Zinny es representante de Pearson[18] para la región latinoamericana[19], empresa tal también desconocida para el “común de los mortales”. Pearson es la empresa que organiza y diseña la Pruebas PISA 2015[20] y  2018[21], pagadas por cada uno de los gobiernos de los países en que se aplica la misma.[22] Conste que las pruebas internacionales de evaluación son avaladas y aplicadas en el marco de la Ley Nacional de Educación sancionada en el año 2006[23] que, si bien alude en su artículo segundo a la educación como “bien público” y “un derecho personal y social garantizados por el Estado”, favorece la existencia de estos “operativos”.  A su vez, dicha norma jurídica menciona 39 veces la palabra “gestión”[24], típicamente “neoliberal”, considerando que hay escuelas públicas de gestión estatal y escuelas públicas de gestión privada.  Puede apreciarse que la “gestión” involucra a ambas, por ende, se pone en duda el prístino significado del término “bien público”. Precisemos: en el presente histórico “lo público” tiende a ser atravesado por los intereses del mercado – a pesar de ello sigue denominándose “público”[25]– , pues son los intereses del mercado quienes pretenden marcar con “insoportable” fuerza la interpretación práctica de lo público.

Señalamos más arriba que Sánchez Zinny es representante de Pearson para la región latinoamericana, empresa hoy día a cargo de la “gestión” PISA. El historial de la Empresa Pearson[26] muestra que, entre otras, es fundadora y dueña de la Empresa Longman en Londres, The Economist, The Financial Times[27], poderosos medios de comunicación a nivel internacional, que responden a la más rancia estirpe neoliberal capitalista. Conste que hace poco Pearson ha tomado un nuevo rumbo en sus negocios: vendió The Financial Times en 1300 millones de dólares y The Economist en 730 millones de dólares, sumas que, en su decir, invertirá en educación.[28] Conste que las mismísimas pruebas PISA se sostienen en los principios y criterios de quien fundó ambos influyentes medios de comunicación.

  1. EMPRESA PEARSON, MERCANTILIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

¿Y cuáles son las razones del interés de Pearson? En realidad, dicha empresa es un instrumento de la economía de mercado, patrocinada por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico –OCDE- de la Unión Europea –UE-. Recordemos que históricamente la base de la institución de la UE fue el Mercado Común Europeo.

Pearson se define a sí misma como “la empresa líder en educación en todo el mundo. Desde la etapa pre-escolar a secundaria, aprendizaje temprano a una certificación profesional. Nuestros materiales de estudio, herramientas de aprendizaje multimedia y programas de pruebas ayudan a millones de personas en todo el mundo, más que cualquier otra empresa privada.”[29]

Existen dudas acerca de los resultados de PISA en diversos países: en México[30], en Uruguay[31], Colombia[32], en Argentina y en la Ciudad de Buenos Aires[33], etc. Ciertamente, la alfabetización de la educación pública se encuentra muy deteriorada. Sin embargo, más allá de las dudas o de las certezas, lo que importa al establishment es recalcar el deterioro de la escuela, cuyas condiciones de posibilidad se originan en el mismo establishment, que ahora se presenta como “salvador” de la escuela pública. Empero, valga considerar que la intención última de PISA, cuya “gestión” se actualmente se halla a cargo de la Empresa Pearson, es que todos los dineros públicos del mundo globalizado vayan a las arcas de los sectores privados, comenzando por las ONGs y fundaciones, además del control valorativo de los contenidos y procesos de la enseñanza. Mientras que las evaluaciones responden a los intereses de quienes las financian. En un decir muy criollo: “quien pone la plata decide el para qué”.

  1. GERENCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN

Obviamente, para ello se requiere de una flexibilización o precarización laboral, de la culpabilización prioritaria de los docentes, del apoyo de familias y sociedad en general a dicho proyecto para lo que los medios de difusión cumplen un rol fundamental. También para ello se requiere del apoyo de los docentes y la eliminación efectiva de los sindicatos, por cuanto la única relación evaluadora de cada docente no será con otros docentes sino con una máquina computadora que presente los ítems “reactivos”. Es que las pruebas objetivas poseen lo que se denomina “reactivo de evaluación”, o sea, según la Real Academia Española, “produce reacción”[34], que se opone a la acción educadora integral, pues solamente “habría que responder a lo que desde la gestión se solicita”.

La gestión de la educación conduciría a “mejoras de calidad y equidad, pues existe la posibilidad de generar espacios para innovar e incentivar gastos eficientes, y porque se enfatiza la responsabilidad por el servicio entregado y el control de los procesos educativos”[35].

No por nada la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, en lengua inglesa OECD) en el marco de la Unión Europea establece tanto la “gestión”[36] de la investigación como del conocimiento. Desde ese lugar, “la Secretaría de la OCDE es la responsable de la gestión cotidiana de PISA”[37].

Empero, en el título de esta sección se utiliza el término “gerenciamiento” y no el de “gestión”. La pregunta es si ambos significan lo mismo. El origen latino de gestión  procede de “gestio – gestionis”, o sea, conducir, llevar a cabo. Dentro de la misma familia de palabras, también, aparece “gestor” o administrador, que proviene del latín “gerens”, gerente.[38] El Diccionario Larousse define “gerencia” como “cargo y gestión del gerente” como “persona que dirige, administra una empresa o sociedad”, “que gerencia”. Desde aquí podemos encontrar matices, puesto que la gerencia es un proceso organizacional, mientras que la gestión incluye a la gerencia y al liderazgo.[39] Sin embargo, “en el mundo de los negocios ha terminado por englobarse como un único concepto que, en definición, hace referencia a una misma realidad: dirigir, conducir o llevar una empresa” [40], es decir, usualmente se identifica gestión con gerenciamiento.  De ahí que el título de este apartado es el de “gerenciamiento de la educación”.

  1. CONCLUSIÓN

Utópicamente, desde otra perspectiva, nos testimonia Franz Hinkelammert: “Aparecen también funciones que sólo el Estado puede cumplir, en cuanto determinadas actividades necesitan ser universalizadas y la actividad privada es incapaz de lograrlo. Eso ocurre sobre todo en… /el campo/ de la educación…. Una atención universal de estas necesidades parece imposible sin el surgimiento de sistemas de… educación públicos de alto nivel.”[41]

Es que a la actividad privada solamente importa el dinero, equivalente general de toda mercancía, y la evaluación es para ser subsumida en ésta, con todos los rasgos propios de fetichismo, aconteciendo la acumulación de tasas de ganancias. Sin embargo, la etimología del término que se usa como operativo cuantificador, assessment,  implica un sentido radicalmente diferente.

En lengua latina “assidere” significa “sentarse al lado”, “asistir al juez para ayudarlo a tomar una decisión justa”[42]. O sea, etimológicamente “debe hacerse al lado de”, “es una instancia de acompañamiento”, “es un acto que reclama el encuentro físico y el diálogo”[43]. ¿Por qué dicha alusión? En lengua inglesa, la última letra de la palabra PISA es “assessment”, proviene del latín, y quiere decir “evaluación”. Luego, en el contexto del capitalismo neoliberal, adquiere otro significado, relativo a la medición, al cálculo. El mismo Paulo Freire insiste que hay que “evaluar-con” y no “evaluar-sobre”.

Ante lo expuesto, ¿cabe la nada del docente?, ¿cabe la sola reacción?, ¿es posible generar las condiciones de posibilidad a fin de un posicionamiento crítico/creativo/propositivo práctico en el aula-escuela? ¿Cabe el “hombre nuevo” en la educación? ¿Cabe una escuela pública que realmente sea, a la vez, popular?

[1] PISA: Programme for International Student Assessment, Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes.

[2] Caracterizo al presente capitalismo de la siguiente manera: es de base financiero/especulativo/parasitario, neoliberal y globalizado, depredador y colonizador.

[3] https://ar.linkedin.com/in/gabriel-sanchez-zinny-4487756a (consulta: 11/12/2016)

[4] Del Diccionario Nahuatl-huichol: kuepa significa traducir, cambiar, regresar, voltear. http://www.significadode.org/Nahuatl-Huichol/kuepa.htm  (consulta: 11/12/2016) En ninguna de las pgs. web Kuepa se explica el por qué de la adopción de un nombre perteneciente a comunidades originarias de Nuestra América. Se supone, entonces, que sería para darle un tinte nativo a la economía de mercado concretizada en tal empresa.

[5] CEO: Chief Executive Officer, Director Ejecutivo o Gerente Operativo.

[6] https://www.youtube.com/watch?v=IH_QYkXsagw (consulta: 11/12/2016)

[7] http://conede.com/speaker/gabriel-sanchez-zinny/ (consulta: 11/12/2016)

[8] En general, repulsa a los ámbitos académicos y empresariales relacionar economía y ética.

[9] Tanto el Grupo Sophía como la Fundación Pensar son los “think thanks” del actual gobierno neoliberal de Cambiemos. Actualmente, Think tank, en inglés “tanque de pensamiento” o laboratorio de ideas, es una institución o grupo de expertos investigadores, cuya función es la reflexión intelectual sobre asuntos de política social, estrategia política, economía, militar, tecnología o cultura.

[10] https://pdi2016fundacionsophia.wordpress.com/ (consulta: 11/12/2016)  Otros funcionarios del actual gobierno de Cambiemos/Macri fueron miembros del Grupo Sophía: María Eugenia Vidal gobernadora de la Provincia de Buenos Aires que es la más poblada de Argentina, Carolina Stanley ministra de desarrollo social de la misma provincia, etc.

[11] http://www.lanacion.com.ar/1849827-sophia-y-pensar-los-semilleros-que-nutrieron-los-equipos-del-macrismo (consulta: 11/12/2016)

[12] https://polikratos.blogspot.com.ar/2009/04/think-tanks-fundacion-grupo-shopia.html

[13] www.ensenaporargentina.org ong integrante de la Red Global de Educación “Teach for all”, www.teachforall.org

[14] http://www.ademys.org.a r/v2/no-a-las-ong-privadas-en-educacion/ (consulta: 11/12/2016) Sophía no tiene página web, no desea brindar información.

[15] Es éste otro ejemplo de lo que denomino  “muerte de la pedagogía”. Y puede consultarse en mi trabajo “De la evaluación a los alumnos a la evaluación de los docentes. O de la muerte de la pedagogía”, que se encuentra en variadas páginas de la web.

[16] http://www.ensenaporargentina.org/ (consulta: 11/12/2016)

[17] Hago referencia a la polémica desatada entre partidos políticos acerca de la exclusión de Argentina de los últimos resultados PISA.

[18] https://www.pearsoneducacion.net/ (consulta: 11/12/2016)

[19] http://www.eldisenso.com/politica/el-socio-de-bullrich-y-larreta-es-el-representante-de-pearson-en-la-region-y-pearson-es-pisa/ ; http://www.eldisenso.com/sociedad/codocentes-sa-tercerizacion-y-precarizacion-docente-de-la-mano-de-cambiemos/ (consulta: 11/12/2016)

[20] https://www.pearson.com/news/media/news-announcements/2011/10/pearson-to-develop-frameworks-for-oecds-pisa-student-assessment-f.html (consulta: 11/12/2016)

[21] https://www.pearson.com/news/media/news-announcements/2014/12/pearson-to-develop-pisa-2018-student-assessment-21st-century-fra.html (consulta: 11/12/2016)

[22] “PISA is financed exclusively through direct contributions from the participants’ government authorities, typically education ministries.” https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisafaq.htm (consulta: 11/12/2016)

[23] http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf (consulta: 14/12/2016) Artículo 98, inciso “e”.

[24] 38 veces el término “gestión” y 1 vez el término “gestionar”.

[25] En el último tópico de este texto trabajaremos el sentido “real” del término gestión en los juegos de lenguaje predominantes.

[26] https://www.youtube.com/watch?v=C8XHKH6XUHI (consulta: 11/12/2016)

[27] https://www.pearsoneducacion.net/acerca-de/cronologia (consulta: 11/12/2016)

[28] http://futuroeducativo.com/pearson-donde-va-la-mayor-empresa-de-educacion-del-mundo/ (consulta: 11/12/2016)

[29] https://www.pearsoneducacion.net/acerca-de/quienes-somos (consulta: 11/12/2016)

[30] http://www.jornada.unam.mx/2016/12/07/sociedad/037n1soc (consulta: 11/12/2016)

[31] http://www.180.com.uy/articulo/65733_las-respuestas-de-netto-a-las-dudas-sobre-los-resultados-de-pisa (consulta: 11/12/2016)

[32] http://www.elespectador.com/opinion/pisa-luces-sombras-y-una-duda (consulta: 11/12/2016)

[33] http://www.clarin.com/sociedad/dudas-buenos-resultados-PISA-Ciudad_0_1700230137.html (consulta: 11/12/2016)

[34] http://dle.rae.es/srv/search?m=30&w=reactivo (consulta: 11/12/2016)

[35] file:///C:/Users/Andres/Downloads/noticias-libroPISAValenzuela_Bellei%20(1).pdf (consulta: 11/12/2016) Ministerio de Educación, Unidad de Currículum y Evaluación. SIMCE (2009) “¿Qué nos dice PISA sobre la educación de los jóvenes en Chile?” Santiago de Chile. Pg. 77.

[36] http://www.oecd.org/edu/research/  (consulta: 11/12/2016) “Research and knowledge management.”

[37] https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisafaq.htm  (consulta: 11/12/2016) “The OECD Secretariat is responsible for the day-to-day management of PISA.”

[38] Corominas, Joan (1987). “Diccionario etimológico de la lengua castellana.” 3ª edición, Madrid, Editorial Gredos.

[39] Según el Diccionario del Idioma de Martín Alonso Pedraz. http://www.degerencia.com/articulo/gerencia-o-gestion-son-sinonimos  (consulta: 11/12/2016)

[40] http://www.eegerencia.eu/gerencia-y-gestion-es-lo-mismo/ (consulta: 11/12/2016)

[41] Hinkelammert, Franz (1995). “Cultura de la esperanza y sociedad sin exclusión.” Editorial DEI. San José, Costa Rica. Pg. 99.

[42] https://es.scribd.com/presentation/67893283/Assessment-y-Evaluacion-Autentica; http://www.treccani.it/vocabolario/ricerca/assidere/  (consultas: 15/12/2016)

[43] Espinoza Nova, Marilez (2016). “La evaluación: ¿aproximación precisa?” En Convocación, Revista Interdisciplinaria de Reflexión y Experiencia Educativa. Montevideo, URUGUY. Nos. 27-28. Pg. 29.

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Pisa 2015 progresamos, pero nos va mal como país

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez Martínez

La Ocde publicó los resultados de Pisa 2015 y, aunque tenemos pequeños avances, los estudiantes de Colombia continua por debajo de la media de los países que se presentaron a la prueba en ciencias, matemáticas y lectura. Nuestros adolescentes de 15 años están muy lejos de quienes, en otros países, obtienen los mejores puntajes.

El mundo conoció esta semana los resultados obtenidos por los estudiantes de 72 países (35 países miembros de la Ocde y 37 países y economías asociados; 10 de América latina, entre ellos Colombia) que participaron en la prueba de Pisa 2015, los cuales fueron publicados por la Ocde. Las pruebas de Pisa se realizan cada 3 años en las áreas de ciencias, matemáticas y lectura. En cada prueba se hace énfasis en una de las áreas que evalúa, en 2015 se seleccionó el área de ciencias. Así mismo, Pisa 2015 incluía una evaluación de la alfabetización financiera de los jóvenes, que era opcional para los países.

A la prueba de Pisa se presenta una muestra representativa de estudiantes de cada uno de los países participantes. Según la Ocde deben ser adolescentes que tienen entre 15 años y 3 meses de edad y máximo 16 años y 2 meses, en el momento de la evaluación. Además, los estudiantes deben estar matriculados en los colegios y haber completado al menos 6 años de educación formal, en jornada única o parcial. La muestra es representativa con respecto a la educación rural y urbana, al tipo de escuelas (públicas o privadas), entre otras. A Pisa 2015 se presentaron cerca de 540.000 estudiantes, quienes representan a unos 29 millones de adolescentes de los países participantes. De Colombia se presentaron a la prueba cerca de 12.000 estudiantes de 380 colegios.

Advierto, la calidad de la educación es un concepto complejo y multidimensional, donde casi nada se puede estandarizar (condición de vida del estudiante y su entorno social y cultural y/o aporte de la escuela), por lo tanto, definir la calidad de la educación a partir de los resultados de las pruebas no puede ser taxativo. Sin embargo, los resultados de las pruebas son muy importantes como ejercicio de comparación, tanto a nivel nacional como internacional.

En este sentido, en Pisa 2015, los estudiantes de Singapur, quienes alcanzaron el primer lugar entre 72 países que se presentaron a la prueba de lectura, lograron 535 puntos sobre un máximo de 700 posibles —esta calificación es el promedio nacional de los resultados de todos los estudiantes de cada país. Por su parte, los estudiantes colombianos ocuparon el puesto 55 entre los países participantes, y 425 puntos en promedio; en esta área fue donde mejor nos fue.

En ciencias los estudiantes de Singapur, también, alcanzaron el primer lugar con 556 puntos; los estudiantes colombianos ocuparon el puesto 60, y obtuvieron 416 puntos. Solo para poner como ejemplo, en el caso de la ciencia, la brecha entre los estudiantes colombianos y los de Singapur es de 146 puntos, para que hagamos cuentas. De acuerdo con Ángel Gurría, Secretario General de la Ocde, cada 40 puntos equivalen más o menos a un año adicional de escuela de los estudiantes.

Según la Ocde, en ciencias, el 49% de los estudiantes colombianos no alcanzan los resultados mínimos básicos para aprovechar el conocimiento cotidiano y los procedimientos elementales para identificar una explicación científica apropiada, así como interpretar los datos e identificar un diseño experimental simple. Tampoco, ellos pueden utilizar el conocimiento científico común para identificar una conclusión válida, a partir de un simple conjunto de datos y menos ser capaces de identificar preguntas que podrían ser investigadas científicamente.

En matemáticas, igualmente, los estudiantes de Singapur alcanzaron el primer lugar con 564 puntos, mientras los estudiantes de Colombia ocuparon el puesto 63, de 72 países, y 390 puntos.

Ahora bien, estos resultados han sido presentados por el Ministerio de Educación Nacional de manera muy positiva. Veamos: ellos sostienen que “en Lectura: El país logró un incremento de 22 puntos, al pasar de 403 en 2012 a 425 puntos en 2015. Con este resultado Colombia subió cuatro posiciones en el ranking general de lectura, superando a países de la región como Brasil, Perú y México; en Ciencias: Colombia aumentó 17 puntos, al pasar de 399 en 2012 a 416 en 2015, El país subió tres puestos en comparación con la prueba anterior, quedando por encima de Perú y Brasil, e igualando a México y; en Matemáticas: El país aumentó 14 puntos, al pasar de 376 en 2012 a 390 puntos en 2015. Con este resultado el país ascendió una posición, superando a Perú y a Brasil”

Para jugar limpio, aclaro que en efecto avanzamos, no hay duda; pero seguimos entre los peores. Los resultados no dejan dudas, en todos los casos los estudiantes de Colombia están por debajo del promedio de los países de la Ocde, lo cual se correlaciona con el gasto educativo y la importancia que la sociedad otorga a la educación. Finalmente, destaco los resultados de Bogotá, cuyos estudiantes pueden decir ya que están entre los más educados de América Latina.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/pisa-2015-progresamos-pero-nos-va-mal-como-pais-por-angel-perez/239809

Imagen: http://www.adnpolitico.com/gobierno/2013/06/03/que-es-como-funciona-y-que-evalua-la-prueba-enlace

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Costa Rica: Sala IV acoge recurso en contra de pruebas de bachillerato

Noticias

Costa Rica/Diciembre de 2016/Autora: Daniel Cerdas/Fuente: La Nación

La Sala Constitucional acogió para estudio un recurso de amparo interpuesto por el diputado socialcristiano, Luis Vásquez, en el que se cuestiona si las pruebas de bachillerato cortan la continuidad de los estudios cuando los alumnos aspiran a llegar a la universidad.

Los magistrados manifestaron en un comunicado de prensa que uno de los hechos relevantes que analizará es la supuesta violación al derecho a la educación en el que incurre el Ministerio de Educación Pública, «considerando el fundamento, la modalidad y formato, bajo los cuales ejecuta actualmente las pruebas de bachillerato».

Vasquez sostiene en la queja que «las pruebas de bachillerato fueron creadas irregularmente por medio de un decreto ejecutivo, lo cual constituye una limitación al derecho a la educación, que coarta a los estudiantes la continuidad de los estudios en centros universitarios públicos y privados».

Altas autoridades del MEP y del sector educación han objetado y demostrado que, desde el punto de vista técnico y académico, las pruebas de bachillerato no han cumplido con los parámetros para las cuales fueron diseñadas, que éstas han perdido vigencia y el objetivo para el cual fueron establecidas, señalando que el progreso de la enseñanza no depende de los exámenes de bachillerato ya que éstos se convirtieron en un fin en sí mismo», explicó el legislador en su recurso.

Por último, señaló que existen desigualdades entre los estudiantes, porque no todos (según si están en educación ) no reciben la misma cantidad y calidad de lecciones.

Además, agregó que la misma Defensoría de los Habitantes, desde el 2008, recomendó al Consejo Superior de Educación valorar la pertinencia de continuar aplicando las pruebas de bachillerato, así como disminuir el valor de éstas en la nota de egreso de secundaria.

«La pérdida de estas pruebas se han constituido en una verdadera limitante al ejercicio libre de la educación, con el perjuicio moral y psicológico que significa para los estudiantes rezagados, quienes, al no poder superarse, quedan sumidos en una condición de vulnerabilidad social» afirmó el diputado Vásquez Castro.

La ministra de Educación, Sonia Marta Mora, dijo que se referirá a este asunto en el transcurso de la tarde.

Fuente: http://www.nacion.com/nacional/educacion/Sala-recurso-inconstitucionalidad-pruebas-bachillerato_0_1603639684.html

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Australia: why school funding is the Rorschach test of Australian politics

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Australia/Diciembre de 2016/Fuente: The Guardian

RESUMEN: La disminución de los resultados escolares se ha convertido en la prueba de Rorschach de la política australiana: la Coalición y el Trabajo ambos ven lo que quieren en cada conjunto de cifras decepcionantes. Hubo la noticia de que el desempeño de Australia en matemáticas y ciencias se ha reducido en los últimos 20 años y ha disminuido en comparación con los países comparables. Luego, el Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes mostró una disminución a largo plazo en los resultados de los estudiantes del año 9 de Australia en matemáticas, ciencias y alfabetización en lectura. Las estadísticas publicadas por el ministro federal de Educación, Simon Birmingham, mostraron que el gasto educativo por estudiante había aumentado en un 49,6% entre 2003 y 2015, y un 11,9% entre 2011 y 2015, pero no había conseguido mejores resultados. Birmingham ha utilizado las cifras para reforzar su argumento de que un «alto nivel de financiación para nuestras escuelas es obviamente importante», pero el gobierno debe centrarse en la reforma escolar para ayudar mejor a los estudiantes. Pisa resultados no se ven bien, pero vamos a ver lo que podemos aprender antes de entrar en pánico.

Declining school results have become the Rorschach test of Australian politics: the Coalition and Labor both see what they want in each set of disappointing figures.

There was the news that Australia’s performance in maths and science has flatlined for the past 20 years and slipped relative to comparable countries. Then the Programme for International Student Assessment showed a long-term decline in Australian year 9 students’ results in maths, science and reading literacy.

Statistics released by the federal education minister, Simon Birmingham, showed that per-student education spending had increased by 49.6% between 2003 and 2015, and by 11.9% between 2011 and 2015, but had failed to buy better results.

Birmingham has used the figures to bolster his argument that a “strong level of funding for our schools is obviously important”, but the government must focus on school reform to best help students.

The deputy opposition leader and shadow education minister, Tanya Plibersek, on the other hand, is persuaded that more funding is needed.

Birmingham cites OECD research that found higher expenditure on education did not guarantee better student performance. Among high-income economies, the amount spent on education is less important than how those resources are used.

Plibersek points out that less than 10% of needs-based funding had been distributed when students sat tests that turned in the flagging results.

The debate is heating up because the nation’s education ministers will meet on 16 December and discuss a new funding model for 2018 onwards. Demands for higher funding will be top of the states’ list.

But the federal government won’t make a formal proposal until 2017, when the Council of Australian Governments must approve it.

Plibersek says there is a false dichotomy between more funding and school reforms.

“This idea that money doesn’t matter, it’s all about the reforms – we agree it’s all about the reforms, but you need extra money to deliver them,” she tells Guardian Australia.

“If you want to do continuing professional development for teachers and have them spend a day with a highly qualified peer leader teacher in their classroom, you’ve got to pay for that teacher’s relief day.

“If you’re going to send them to do a coding workshop at university, an intensive day or week, you’ve got to pay for a relief teacher. All of this costs money.”

The experience of Glenroy Central primary school in Victoria illustrates Plibersek’s argument.

Its principal, Jo Money, says the school spent its $321,152 in equity funding in 2016 on maths education, including online assessment tools and teacher training.

The school got an injection of equity funding because of its high proportion of students from low socio-economic backgrounds and high proportion students for whom English is not their or their parents’ first language.

“To actually provide the time for teachers to observe each other is very expensive,” Money says. “We invested in technology so kids can get online results immediately and it all costs money we just don’t have.”

She says Glenroy Central didn’t have “the sort of community that we could ask to pay” for those improvements. The school had to buy computers for kids who otherwise wouldn’t have access to them, and it teaches a number of refugees who need everything provided, including uniforms.

The school got a boost in its Naplan maths results and Money speaks glowingly of the “snowballing confidence” the schools’ teachers and students experienced.

Labor does not want to be pigeon-holed as the party that just wants more money. Plibersek rattles off reforms that Labor has agreed to in principle: better entry standards for teaching courses, greater principals’ autonomy, continuing education for teachers and evidence-based policies.

The Coalition released its quality school reforms in May, including measures to reward more experienced teachers, improve teacher quality and test phonics skills in year one students.

Plibersek says the reforms Australian schools needed are already contained in the previous Labor government’s national education reform agreement, but blames the former education minister Christopher Pyne for stripping conditions out to allow schools to chart their own course to improvement.

She says Birmingham can talk the talk of boosting school standards, but since that decision, Australia has been spinning its wheels and wasting time that should have been spent improving teacher quality.

Birmingham has said he welcomes Labor to the school reform debate, which he suggests the Coalition is leading while Labor “muddied the waters” with “lies” about cuts to funding – which is still growing.

Which brings us back to the funding debate. At the 2013 election the Liberal leader, Tony Abbott, promised no cuts to education.

After the Coalition won the election, Pyne announced the government intended to renegotiate Labor’s needs-based funding agreements, arguing the Coalition had only agreed the total amount of funding would be the same, not that every school would get the same.

The Coalition backed down, but then in the 2014 budget the government cut $29bn from schools’ projected funding growth over 10 years, arguing Labor had never properly funded it.

The Coalition stuck to the same funding levels for the first four years of Labor’s needs-based funding deals, but did not guarantee the fifth and sixth years of funding despite some states signing six-year deals.

This drew the battle lines for the 2016 election. Labor promised a further $37.3bn over 10 years for the “full Gonski” needs-based funding.

The Coalition promised less for schools than Labor, but that federal funding would still grow from $16bn in 2016 to around $20.1bn in 2020. Funding would also be allocated on need, but the model for how that is distributed is still up in the air.

Birmingham tells Guardian Australia he “wouldn’t pre-empt discussions on the specific details of a new model”, which won’t be finalised until the first half of 2017.

“Everyone agrees that funding needs to be distributed according to need and we all want to help boost student outcomes,” he says.

“I’m looking forward to working with my state and territory colleagues to iron out the problems with the current distribution of funding and to implement reforms in our schools that are proven to lift student performance.”

“Ironing out” problems means revisiting the agreements Labor struck to implement needs-based funding, then parcel it up differently, while still adhering to the principle that the most disadvantaged students get more funding.

Birmingham has taken up the argument that Labor’s plan is a “corruption” of Gonski principles, as it was labelled by one of its architects, Ken Boston. The minister argues Labor struck 27 “inconsistent” deals with states, territories and their public, Catholic and independent school sectors.

Birmingham gave an example that under the current arrangements “a disadvantaged student in one state receives up to $1,500 less federal funding than a student in another state in the exact same circumstance”.

“Contrary to some claims, these gaps actually get worse with time, where in 2019 the difference blows out to more than $2,100,” he said.

Birmingham says Labor’s school funding deal “fails their own fairness test, where a child’s postcode or the state they live in is determining the different federal funding they receive, or where special deals from years ago are entrenched for decades to come”.

Plibersek says Birmingham’s talk of 27 different agreements and “corruption” of Gonski principles is “an attempt to distract” from the cuts in the 2014 budget, which she says were a broken promise because states and voters expected the same funding from both sides.

She says the education minister is “pitting state against state, saying some states are doing better than others, school against school and system against system”.

The states are also pushing back against plans to renegotiate deals that could leave them worse off.

Victoria calculates that not implementing the deals will cost its education system almost $1bn a year every year from 2018, although the federal government criticises the state for not confirming it will fund its part of the deal.

The Victorian education minister, James Merlino, has said the federal government “has no formal policy” to replace existing funding agreements, and the slated funding increase was inadequate and only amounted to an increase to indexation.

As Guardian Australia reported on Saturday, Merlino wants states to have more say in the new funding model and has rejected federal conditions that, he says, interfere with operational issues that are state responsibilities.

The New South Wales premier, Mike Baird, and its education minister, Adrian Piccoli, have called for the federal government to honour its six-year deal with the state and will do so again next week.

In October Baird said there was “absolutely no doubt” that needs-based funding benefited students.

“The extra support students are receiving is showing real results,” he says. “Funding now follows students and their needs, and principals have the flexibility to make local decisions based on the specific needs of their students.”

Piccoli says NSW is on board with the federal reform agenda, which mirrors its own efforts, and would push for higher entry standards for teachers.

Western Australia supports renegotiation of funding agreements, which Plibersek attributes to the fact that the state signed a “dud deal” with Pyne rather than signing up under the previous Labor government.

In late November the Grattan Institute lent support to the idea that the Julia Gillard-era deals were not implementing needs-based funding as quickly as possible.

It found current trajectories for growth of funding entrenched disparities between schools because all schools receive annual funding increases between 3% and 4.7%

Restructuring the funding agreements could see the neediest schools reach the funding standard sooner by cutting taxpayer support for “overfunded” schools.

In a blitz of interviews to defend higher levels of school funding, Plibersek was repeatedly drawn into debates about whether some private schools were overfunded as a result of Labor’s promise no school would go backwards.

She called the argument “a distraction” because, even if the Grattan Institute reforms were implemented, cutting “overfunded” private schools’ allocation would raise just $200m compared with a $4bn cut in years five and six of Gonski funding.

Plibersek has previously said there was “no compelling case” to cut the funding. Now she delivers a crisper formulation: she doesn’t want to give the idea any oxygen.

Asked whether Labor will keep its pledge for $37.3bn over 10 years, Plibersek says it will stick with a “very significant financial commitment”, but will “accept there might be changes [the government may] make along the way”. It leaves wiggle room to accept cuts to “overfunded” schools, if they come.

Plibersek accuses Birmingham of not having developed a concrete proposal for how schools should be funded from 2018.

“It’s very easy to say you don’t like this system or what we inherited, but he hasn’t put any positive suggestions yet,” she says. “There’s the suggestion some private schools are overfunded, without saying whether he intends to take their money away.”

For Plibersek, the education minister has to answer and answer quickly: what comes next?

She says there were different agreements because each state and territory came from a different starting position, and there is a public, Catholic and independent system in each.

“The idea that you’d have one agreement meeting all this is nonsense – it’s always been nonsense,” Plibersek said.

A “cookie cutter” funding model is not possible overnight, but by 2020 states and territories will hit 95% of the school resourcing standard, she says.

“Share the better model with schools if you think there is one,” Plibersek challenges Birmingham.

State and territory education ministers don’t expect a concrete proposal on 16 December. But the lines have been drawn between a federal government determined to push for much better performance from a system with modest increases in funding, and an opposition keen to argue you get what you pay for and significant improvements will require significant investment.

Fuente: https://www.theguardian.com/australia-news/2016/dec/11/this-costs-money-why-school-funding-is-the-rorschach-test-of-australian-politics

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Tres buenas razones para dejar de dar tanta importancia a los exámenes PISA

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

Después de haber sido durante unos cuantos años el espejo en el que todo sistema educativo nacional deseaba reflejarse y, a poder ser, salir favorecido, PISA ha pasado a ser objeto de críticas de muy diferente índole. No es de extrañar: cuando algo tan complejo como la educación se reduce a un par de cifras y unos cuantos titulares alarmistas, muchos empiezan a temer que quizá estemos dando demasiada autoridad a una evaluación que cumple con creces los mínimos exigibles, pero que dista mucho de ser perfecta.

Es lo que ocurre, por ejemplo, con Leslie Rutkowski y David Rutkoswki, dos profesores de la Universidad de Olso que han dedicado un buen puñado de ‘papers’ académicos a matizar la utilidad real de PISA. El último de ellos es ‘A Call for a More Measured Approach to Reporting and Interpreting PISA Results’, y ha sido publicado en ‘Educational Researcher’. Se trata de un compendio de algunas de sus principales objeciones, en el que los autores recuerdan que “la información proporcionada por PISA es aceptablemente precisa y fiable, pero no es perfecta”, al mismo tiempo que piden que los resultados sean tomados con moderación.

Los autores proponen ejemplos de esta locura que rodea los exámenes PISA. Es el caso de los resultados obtenidos en el año 2000 por Alemania, que provocaron un ‘shock’ que “condujo a gigantescas y rápidas reformas educativas”, algo que también ocurrió cuando otros países como Japón o Dinamarca obtuvieron malos resultados. Como recordaba una previa investigación, “cada vez que una nueva oleada de PISA llega, o aparece un análisis adicional, los gobiernos temen los resultados, los periódicos llenan columna tras columna, y el público demanda respuestas a los fallos en el sistema escolar de cada país”.

Lo que produce una obsesión malsana por los ‘rankings’, que terminan transformándose en una “carrera de caballos” educativa que “identifica a los ganadores y a los perdedores, con los ganadores situados en el foco internacional y los perdedores bajo un microscopio imaginario”. Es lo que ocurrió, por ejemplo con Finlandia, que pasó de ser “el objeto de una ola de turismo de académicos y políticos que querían descubrir los ingredientes que la llevaron al éxito educativo” a ser superada, de repente, por Shanghái, lo que provocó que los propios finlandeses empezasen a considerar que “su sistema educativo se había derrumbado”.

“PISA no está libre de errores”, concluyen los autores. “La posición prominente de PISA y las críticas que se han realizado hacen que sea aún más importante, por lo tanto, utilizar cuidadosamente los datos, que depende de un entendimiento claro de las limitaciones inherentes al estudio”. Por ello, más allá de sus reservas sociológicas, los autores analizan tres de las grandes debilidades estadísticas de esta evaluación que determina el futuro de las políticas educativas de cada nación.

La primera reserva que manifiestan los autores tiene que ver con las tasas de exclusión en los exámenes, es decir, con el porcentaje de alumnos cuyos resultados no son cuantificados. Como señalan, aunque por lo general la muestra es representativa, “los estudiantes con discapacidades intelectuales o funcionales severas, con habilidades lingüísticas insuficientes o los colegios donde estudian son candidatos para la exclusión”. Algo aceptable, siempre y cuando el porcentaje se encuentre por debajo del 5%. Sin embargo, los Rutkowski desvelan que hay ocho países donde este porcentaje es mayor, entre ellos, Luxemburgo, con un 8,4%, lo que puede causar “distorsiones mayores de lo que cabría esperar”. A lo que hay que añadir un importante problema: la información sobre estos datos se publicó en diciembre de 2014, aunque los resultados ya se conocían desde un año antes.

Más allá de esta objeción, los autores recuerdan que aunque PISA puede ser representativo de la población escolar de un país, no lo es de la población total de 15 años; es decir, aquellos que no están escolarizados no aparecen reflejados en los resultados. Es lo que ocurre en países como Costa Rica, donde solo un 50% de la población lo está, o con Albania y Vietnam, con un 55 y un 56% respectivamente. Pero también ocurre con Shanghái, el país que mejores resultados obtiene, pero donde menos del 80% de los niños de 15 años fueron reflejados en los datos de PISA.

¿Puede un niño español, uno chino y uno estadounidense tener exactamente las mismas capacidades para las mismas materias? Esa es una de las grandes dificultades a la que los exámenes PISA deben hacer frente: a una gran variedad sociocultural que debe ser filtrada en las mismas cinco materias, para lo que utilizan un modelo Rasch de teoría de respuesta al ítem. “Dadas las especificaciones del modelo de Rasch, se asume que los ítems del examen son igual de difíciles para todas las poblaciones bajo consideración”, explican los autores. Una asunción, recuerdan, que previas investigaciones han demostrado que es falsa. Por lo tanto, recuerdan, dichas diferencias pueden ser pequeñas, “pero estadísticamente significativas”.

Hay, claro está, herramientas utilizadas por PISA para intentar minimizar estas diferencias: en concreto, una muestra de múltiple matriz (“multiple matrix sampling”), así como un modelo de imputación cuyo objetivo es tener en cuenta todos los datos disponibles de los estudiantes para generar una distribución en la cual cada alumno sea analizado en razón de un gran número de variables que pueden influir en su rendimiento, y que pueden llegar a las 400 en algunos sistemas educativos.

Es decir, más allá de las complejidades del género, los niños marcan la casilla de niño y las niñas la de niña, algo sencillo”, explican los investigadores. “Con preguntas más complejas, sin embargo, las investigaciones sobre las evaluaciones internacionales como PISA han mostrado que hay discrepancias entre lo que reportan los padres y los estudiantes sobre sus posesiones inmobiliarias y estas son mayores en los sistemas educativos menos desarrollados económicamente”. Faltan muchos más datos de lo que cabría esperar, como por ejemplo el 12% de las respuestas de cuál es el idioma que más se habla en casa. “Cuando la información de fondo de los estudiantes se pierde, las diferencias en los logros entre subgrupos se estiman incorrectamente”.

Tendencias de medición

Uno de los puntos más complejos de explicar, y que hace referencia al carácter de análisis de tendencias que tiene PISA. Ello quiere decir que las diversas oleadas tienen como objetivo, ante todo, reflejar el avance o el retroceso de un país, por lo que se comparan los resultados obtenidos en diversas pruebas. Sin embargo, estos resultados también sufren ciertas inconsistencias, señalan los autores, especialmente a la hora de crear enlaces entre distintas oleadas, sobre todo debido a que cada examen tiene un peso diferente en cada oleada.

Por ejemplo, en 2009 tuvo un mayor peso la lectura. “Conectar diversos exámenes a lo largo del tiempo es más complicado debido a la distinción entre dominios mayores y menores y a que algunos dominios de contenido no tenían marcos completamente desarrollados hasta que fueron incluidos como un dominio mayor”, señalan los investigadores. Es, por ejemplo, lo que ocurrió en el año 2006 con la Ciencia, cuando fue por primera vez la materia más importante.tegr

Como en otros aspectos, señalan los investigadores, una lectura cuidadosa de los resultados de PISA nos permite descubrir que ellos mismos son los primeros en señalar dichas inconsistencias, probablemente menores teniendo en cuenta el tamaño de las evaluaciones, pero que suelen pasarse por alto. De ahí que hagan tres recomendaciones a la OCDE a la hora de desarrollar esta clase de exámenes: en primer lugar, “la publicación clara de las advertencias”, es decir, que no se encuentren “enterradas entre una miríada de otros detalles e información”. En segundo lugar, “ser consistentes en documentar y reportar solo aquellos análisis metodológicamente sensatos”. Y en último lugar, pero no menos importante, “que se publique la documentación técnica sobre un ciclo de exámenes con la misma velocidad con la que se publican los resultados”.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-12-07/tres-razones-dejar-dar-importancia-examen-pisa_1205610/

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Chile: Expertos en educación critican efectos de la prueba PISA

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Chile/Diciembre de 2016/Autor: Felipe Menares Velazquez/Fuente: El Ciudadano

Durante esta jornada se conocieron los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés), que midió a cerca de 540 mil estudiantes de 70 países en tres áreas: lectura, matemática y ciencias. En todas, Chile se ubica en la medianía de tabla, aun cuando la aplicación de mediciones de esta naturaleza genera discrepancias entre los especialistas.

Primero, una revisión a los resultados para el país. En lectura, Chile logró 459 puntos, ubicándose en el lugar 42, mientras que el promedio de la OCDE fue de 493 puntos y el líder –Singapur– obtuvo 535 puntos.

En matemática, Chile se situó en la posición 48, con 423 puntos y la media de la organización fue de 490. Singapur también lideró la prueba, alcanzando 564 puntos.

En cuanto a ciencias, Chile obtuvo 447 puntos (lugar 44) y el promedio OCDE fue de 493 puntos. Singapur también obtuvo el mejor desempeño, totalizando 556 puntos

En el contexto latinoamericano, Chile ocupa la segunda posición en las tres pruebas, detrás de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina no fue considerada porque la OCDE consideró insuficiente la muestra tomada).

CRÍTICAS A LA ESTANDARIZACIÓN

La Red Social para la Educación Pública en las Américas (Red SEPA) y la Coalición Trinacional en Defensa de la Educación Pública (México, Estados Unidos, Canadá) elaboraron un “Manifiesto contra PISA y la lógica estandarizadora de la educación en el mundo”, en el cual exponen su “rechazo a la prueba, a sus versiones nacionales, y a la lógica homogeneizadora de los sistemas educacionales que se impone”.

En el documento exhiben observaciones con distinto carácter respecto de la medición. La primera, con un carácter político-educativo, señala que los ministerios de educación tienen un limitado control sobre esta evaluación, escenario que reforzaría la tendencia a la estandarización de procesos y mediciones y la entrada de empresas privadas en la conducción de los proyectos educativos de las escuelas.

Otra anomalía detectada por los firmantes de la carta concierne a que la PISA promueve rankings de países en virtud de los resultados, ejercicio que busca neutralizar las diferencias culturales, cosmovisiones y características lingüísticas propias de cada contexto nacional.

En al ámbito social y psicológico, el manifiesto argumenta que “la presión por obtener buenos puntajes recae finalmente en las comunidades de maestros y estudiantes, instalando un régimen de alto estrés que está destruyendo el clima escolar y estabilidad emocional de nuestras escuelas”.

Por supuesto, el documento plantea una inquietud desde un enfoque pedagógico. A juicio de los suscriptores, el régimen de pruebas estandarizadas implica un “estrechamiento curricular”, que ha significado una reducción del tiempo dedicado a asignaturas como artes, música, filosofía e historia”.

“ESTA NO ES UNA PRUEBA QUE PUEDA DECIR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN”

En conversación con El Ciudadano, Rodrigo Cornejo, investigador del Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH), pone el acento en que la prueba PISA es desarrollada por un organismo económico y no educativo. Además, explica que, si bien se pueden extraer ciertas conclusiones a partir de la aplicación del testeo, éstas tendrían un carácter general e inferior a los incentivos negativos producidos a partir de sus resultados.

“Las pruebas estandarizadas de desempeño, homogéneas para toda la población, entregan una información muy general, pero esta no es una prueba que pueda decir la calidad de la educación”, comenta.

En esta línea, Cornejo aborda el diagnóstico realizado por el manifiesto, documento al cual adhiere, y profundiza en torno al “estrechamiento curricular”. “Todo educador sabe que si quiero subir rendimiento en lenguaje, matemática y ciencias, no es el mejor camino hacer 20 horas de cada materia, porque como somos mentes complejas y tenemos inteligencias múltiples, muchas veces uno, vía fomento de la educación física y de las artes, llega a tener buen puntaje”.

Para ilustrar esta situación, Cornejo apela a la lógica curricular de los colegios privados de élite en Chile. “Cuando uno va a estos colegios, se da cuenta que tienen muchas horas de arte, muchas horas de educación física, deportes y gimnasios extraordinarios. Entonces, lo que se quiere imponer es una tendencia homogeneizadora, de estrechar el currículum, pero que se aplica a los jóvenes pobres“, señala.

El investigador aporta otra crítica a la homogeneización, pero desde el punto de vista de la finalidad de la educación. A su juicio, “va contra la esencia de la educación, que básicamente se trata de aprender a desarrollarnos como personas, como seres humanos, conocedores del mundo, con proyecto social”.

MÁS CONSECUENCIAS NEGATIVAS

En 2014, más de ochenta investigadores y especialistas en educación de Estados Unidos y Europa enviaron una carta a Andreas Schleicher, director de Educación encargado de la OCDE, en la cual manifestaban su preocupación por las consecuencias negativas generadas por los rankings de la prueba PISA.

Según afirman los expertos, el ciclo trianual de la evaluación está generando un viraje en la atención hacia soluciones de corto plazo, sin considerar que los cambios duraderos en las prácticas educativas implican un período más extenso, sobre todo si se quieren apreciar sus resultados.

Además de enfatizar en el estrés crecientes para la comunidad educativa, la misiva también plantea que la medición ignora otros objetivos educativos, “menos susceptibles de ser medidos o imposibles de ser medidos, tales como el desarrollo físico, moral, cívico y artístico, reduciendo de este modo peligrosamente nuestra imaginación colectiva en torno a lo que es o debería ser la educación”.

Hecho el diagnóstico, los suscriptores de la carta también elaboraron una serie de propuestas, entre las que figuran: el desarrollo de alternativas a las tablas de rankings, abrir un espacio a la participación de un amplio espectro de actores, incluir a organizaciones nacionales e internacionales en la formulación de métodos y estándares de evaluación cuya misión va más allá de los aspectos económicos de la educación pública; y publicar los costos directos e indirectos de administrar PISA, de modo que quienes pagan impuestos en los países miembros puedan visualizar alternativas de uso de los millones de dólares que se gastan en estas pruebas y puedan determinar si desean continuar participando en ellas.

Fuente: http://www.elciudadano.cl/2016/12/06/343101/expertos-en-educacion-critican-efectos-de-la-prueba-pisa/

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México: Maestros de educación básica acuden a evaluación docente

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México/Diciembre de 2016/Autora: Laura Poy Solano/Fuente: La Jornada

Profesores de educación básica acudieron al ultimo fin de semana de aplicación de la evaluación del desempeño para educadores en servicio, que se aplica por segundo año consecutivo en 29 estados del país.

En una de las 10 sedes habilitadas en la Ciudad de México, docentes convocados para presentarse, y quienes acudieron de forma voluntaria, señalaron que el «sistema electrónico para subir la evidencia no ha funcionado de forma adecuada, y en mi caso, me programaron los primeros días de noviembre para el examen, pero al llegar me informaron que no tenían mi registro», señaló una maestra de primaria.

Quienes se presentaron este sábado para ser examinados en sus habilidades pedagógicas e intelectuales destacaron que enfrentaron diversas «irregularidades, porque se nos dijo que nos avisarían por correo de la fecha y sede de aplicación, pero a mi escuela llegó un documento en el que se me apercibió a que me presentara hoy, como última oportunidad, aunque no me informaron en ningún momento cuando fue mi fecha oficial de examen».

Profesores de primaria y secundaria indicaron que son las autoridades educativas federales las que «impusieron las condiciones, organizaron la evaluación y nos deberían haber informado correctamente dónde y en qué fecha nos tocaba evaluarnos, pero eso no ocurrió. Quieres maestros sin errores, pero la Secretaría de Educación Pública no puede corregir sus propios fallos», agregó una maestra de inglés que acude por segunda ocasión consecutiva, tras alcanzar un resultado no idóneo pese a que, dijo, fueron las autoridades educativas las que «no pudieron recuperar mi examen, pues nunca apareció en el sistema».

De acuerdo con el calendario dado a conocer por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la SEP, la segunda aplicación de la evaluación de desempeño concluye en todo el país, a excepción de tres estados, este 4 de diciembre.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2016/12/03/maestros-de-educacion-basica-acuden-a-evaluacion-docente

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