Page 2 of 32
1 2 3 4 32

Reseña: Prácticas y condiciones institucionales para el desarrollo de la docencia

Por: Carlos A. Reyes

De: Mario Rueda Beltrán [coordinador]

La obra Prácticas y condiciones institucionales para el desarrollo de la docencia, de Rueda Beltrán, puede definirse como una mirada comparada de la docencia universitaria a través de sus sujetos, procesos y contenidos. Desde “el pueblo va a la universidad” de Alfaro Siqueiros hasta los pasillos valencianos de la península ibérica, Rueda Beltrán nos exhorta en compañía de un colectivo de autores, a pensar el desarrollo de la docencia universitaria en seis alma mater´s iberoamericanas, iniciando por la nacional autónoma de México hasta la máxima casa universitaria valenciana en España.

Las contrastantes búsquedas de respuestas a las incógnitas que encierra el desempeño docente en la universidad, dirá Rueda Beltrán, representan los puntos de partida para el análisis que cada colaborador ensaya en esta obra, sumando algunas inquietudes referentes de la docencia como profesión y su estatus social. Así, el análisis ofrecido en la obra, tiene como punto estructural y organizacional una gama de indicadores, para dar cuenta de las prácticas y condiciones institucionales definidas en esta controversial labor: la docencia.

Acerca de la metodología

La propuesta metodológica de Rueda Beltrán y compañía, se sustenta en tres escenarios: macro, meso y micro. Cada uno de estos escenarios propone revisar de manera sistemática, directrices institucionales gobernables en cada universidad, que van desde las políticas artificies de lógicas institucionales hasta la caracterización de un perfil profesional docente, configurado por cada universidad. De esta manera, se pasa de un nivel macro a un nivel micro, sin dejar de considerar la articulación metodológica por la que cada política pasa para poder obtener en el capital humano universitario, el objetivo planteado.

Nivel Macro: Las políticas y su influencia en la universidad

La universidad y su relación con las políticas nacionales e internacionales que se implementan e inciden en el desarrollo profesional del docente, retratan el proceder que el Estado tiene con esta institución, muy a pesar de la autonomía con la que gozan y se definen gran parte del gremio universitario. En los últimos años, dirá Rueda Beltrán, las políticas aplicadas a la universidad, particularmente a la docencia, ha incidido en los sujetos edificadores: el docente universitario.

Para el caso de México, por ejemplo, la profesionalización docente ha sido pauta para determinar los escenarios laborales y de desarrollo profesional del docente universitario; en este sentido España y Argentina, son dos casos que comparten esta lógica de perfeccionamiento a través de programas nacionales, donde la evaluación ha sido un tema central de estos programas. Por el contrario, Venezuela responde a una lógica de masificación y adhesión ideológica a la cumbre de una docencia universitaria revolucionaria, lógica que ha sido sustancial para entender no solo la profesión docente, sino también, la labor de la universidad como un acto de resistencia en sociedad.

Las políticas de carácter nacional que define en parte, el andamiaje formativo y de desarrollo profesional del docente universitario, son también respuestas a los marcos globales, entendiendo que cada país articula de manera distinta ese fin global compartido. Sin embargo, a pesar de la multiculturalidad política que eso puede representar, las políticas globales compartidas por zonas muy similares como lo es el cono sur, dirá Rueda Beltrán, suelen ser partícipes de un mismo encuadre regional. Así, las políticas nacionales son respuestas a las políticas internacionales, adoptadas y adaptadas a cada país, a cada sistema educativo y cada idea del docente universitario.

Nivel meso: Los planes y programas

Si bien, las políticas implican pensar en un plano global y generalizado de la universidad, las políticas sufren una sujeción particularizada por y para cada universidad a través de los planes y programas universitarios. Los casos revisados precisan en planes rectorales caracterizados de la transversalidad, con lo que los programas pueden ser propios de cada universidad, pero compartidos con otras universidades para ser desarrollados de acuerdo a sus fines establecidos. En este sentido, para los casos revisados, uno de los programas de mayor sentido en las universidades de análisis, ha sido el de la formación docente.

Si bien, la universidad en cada sistema educativo representa ser educación superior, históricamente ha sido una institución donde su concepción formativa de sus docentes ha carecido de un anclaje pedagógico y didáctico de formación. Se puede advertir que a diferencia de la Escuela Normal como institución de educación superior, la universidad no ha sido una institución que ocupe su labor en la formación de docentes de manera especial, más bien, ha transitado sobre arquetipos de perfeccionamiento de profesionales que se han dedicado a la docencia.

Como “programa salvacionista” a los de formación docente, se han desarrollado programas de evaluación, que han sido programas reduccionista a prácticas pedagógicas y didácticas, orientados a la lógica administrativa del docente universitario. Para el caso español como mexicano, estos programas han sido programas de desarrollo laboral para el docente, perdiendo su densidad evaluativa por un mecanismo de inclusión y exclusión según los indicadores de evaluación docente. Adicionalmente a estos programas, Rueda Beltrán señala los programas de tutorías y orientación vocacional, como procesos complementarios a la función docente universitario.

Ante este escenario los planes y programas, figuran como escenarios de realización de las políticas internacionales y nacionales. Aunque estos escenarios definen contenidos y no condiciones de realización de esos contenidos; las condiciones de relación laboral, la academia, el clima institucional, la infraestructura y el perfil profesional, son sustanciales para entender el éxito o fracaso de estas políticas. Las universidades retomadas, muy a pesar de su comparación y diferenciación, comparten gran parte de esta realidad.

Nivel micro: hablando entre docentes.

En la revisión de los casos universitarios, los docentes, vistos por sí mismos y por los otros (estudiantes), representa un espacio y tiempo de (re)conocimiento. Para Rueda Beltrán, conocer al docente universitario desde su perspectiva, es la mejor forma de conocer el proceder de la política educativa y de cada plan y programa aplicado en su devenir profesional. El análisis desarrollo, considera el perfil profesional como el primer determinante para definir el estatus social del docente. Al mismo tiempo, esto implica pensar en la ausencia de una idea formativa del docente universitario.

La ausencia de una idea formativa universitaria, conlleva a situar otras cuestiones de segundo orden, pero que son esenciales para comprender e interpretar al docente universitario de los casos universitarios. Aquí, los autores expresan la opinión de los sujetos que rodean la figura del docente universitario; las opiniones expresadas, son fuente de reflexiones acerca del docente universitario y de la idea de docencia de éste. La evaluación, por ejemplo, es un mecanismo determinante para el docente universitario, pues determina entre cosas, la forma en que es mirado por sus pares, pero también por los dicentes a su cargo, expresado la pluralidad de condiciones a las que el docente universitario se enfrenta.

El docente universitario: una lectura comparativa.

Los pocos pero necesarios análisis acerca de la docencia universitaria, dirá Rueda Beltrán, ayuda a conocer un campo minado del contraste profesional de la docencia, pues hablamos de un educador formador del profesional de la sociedad, que injustamente mira al docente universitario. Sin embargo, es necesario este tipo de revisionismo para trazar los caminos de la profesión docente universitaria. Considerar los múltiples elementos constituyentes de la docencia universitaria, conlleva a determinar las condiciones de este profesional.

De acuerdo con Rueda Beltrán, la diversidad de las universidades estudiadas, los contextos nacionales de cada una de ellas y sus características particulares, así como la variedad de estrategias y recursos empelados para su escrutinio, dificultan la formulación de conclusiones para cada una de las universidades en estudio. Aunque una cosa es clara y que no se debe de perder de vista, es el estatus profesional del docente universitario; en cada una de estas universidades, la imagen del docente se ve determinado por las condiciones espaciales y temporales de su actuar institucional y de las condiciones que definen su labor.

Los retos y desafíos institucionales que las universidades iberoamericanas enfrentan día a día en función de la docencia, es un tema permanente en las agendas rectorales. No obstante, el desarrollo de una idea formativa con el anclaje identitario y un modelo universitario, aun es distante. Los intentos de sistematización de las políticas de orden nacional o internacional, citan los autores, siguen siendo en un plano discursivo, sin que tales contenidos tengan una aplicación directa en los escenarios. Los planes y programas siguen siendo instrumentos de réplicas políticas, orientadas a la simplificación de la labor docente. Lo anterior, deriva en la percepción del docente universitario y su desarrollo profesional.

Finalmente, la docencia universitaria es un campo de diseminación emergente, donde sus procesos y por ende los sujetos productos de tales, están en una directriz poco innovadora, haciendo de la docencia una labor que requiere la transformación institucional. El actor de esta labor, es, igualmente un sujeto que responde a una lógica institucional conservadora y alineada a prácticas donde la inmediatez y la improvisación es parte de la cotidianeidad. Así, la universidad como institución, deberá asegurar los objetivos de sus artificies de una de sus funciones sustanciales: la docencia; de lo contrario, la docencia será una tarea en declive, que requería la restauración de sus valores, significados y sentido institucional.

Ficha técnica:

Autor(a): Mario Rueda Beltrán [coordinador].

Año: 2016.

Título: Prácticas y condiciones institucionales para el desarrollo de la docencia.

País: México.

Editorial: IISUE UNAM.

Enlace de acceso: https://www.iisue.unam.mx/publicaciones/libros/practicas-y-condiciones-institucionales-para-el-desarrollo-de-la-docencia

Fuente: El autor escribe para OVE

Imagen: https://www.iisue.unam.mx/publicaciones/libros/practicas-y-condiciones-institucionales-para-el-desarrollo-de-la-docencia

Comparte este contenido:

De lo idóneo a lo atípico…

Por: Abelardo Carro Nava

Me quedo pensando en aquellos maestros que por diversas fallas en la plataforma no pudieron lograr su registro…

A mi mente vienen las diversas manifestaciones de rechazo e indignación magisterial que produjo la mal llamada reforma educativa de 2013. De la noche a la mañana, las maestras y maestros fueron catalogados como idóneos y no idóneos, dependiendo de los resultados de un concurso de oposición que no daba cuenta de lo que sucedía, o podía suceder, en un salón de clases.

Clasificar, con base en puntajes obtenidos en un examen fue el sello distintivo de la idoneidad del gobierno peñaniestista pues, según se dijo: “cualquiera podía ser maestro”. Pero no se trataba de cualquier maestro, sino de un “maestro idóneo” cuyo conocimiento y capacidad se demostraría a través de una prueba frente a un computador y no en una escuela.

Y qué decir de los días en lo que se aplicaba ese examen para lograr dicha idoneidad; muchas sedes fueron completamente cercadas por militares o policías porque, según se dijo, un grupo de “rijosos” no estaba de acuerdo en ser evaluado cuando ellos mismos evaluaban a sus alumnos y, por tal motivo, nada ni nadie podía impedir la transparencia en el Sistema Educativo. Quienes decidieron no ser evaluados fueron cesados; otros fueron reprimidos, denostados, descalificados, desacreditados.

¡Tú no eres idóneo! Se dijo hasta el hartazgo, y buena parte de la sociedad asumió tal hecho sin comprender que la idoneidad no se consigue únicamente con un examen sino mediante la demostración de las capacidades personales y profesionales con un grupo de alumnos a través del impacto que tienen en ellos la construcción de secuencias didácticas por parte de sus profesores.

También se dijo, “que todos los ingresos y promociones que no fueran otorgados conforme a la ley serían nulos”; error, hubo evidencia de que en las entidades federativas se repartían plazas brincándose las listas de prelación o bien, a quienes tenían un fuerte compadrazgo con la autoridad educativa en turno y/o la representación sindical de tal o cual estado.

El Sistema Educativo en este rubro convulsionó, y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) simple y llanamente: calló.

¿Qué pasó con las maestras y maestros que ingresaron al Sistema mediante esta normativa? Algunos, desempeñan sus labores en los centros de trabajo que les fueron asignados; otros, por el contrario, abandonaron el barco. Y en medio de todo esto un tema jamás adquirió la importancia debida: la polarización magisterial producto de la errada implementación de la mal llamada reforma educativa por funcionarios que solo pisaron una escuela para tomarse una fotografía. La autoridad jamás asumió una responsabilidad ante tale hechos y, mucho menos, por las irregularidades e inconsistencias detectadas, evidenciadas y documentadas.

Llegó el 2018 y el augurio se cumplió. Las elecciones favorecieron la puesta en marcha de un régimen que, según se dijo, era la esperanza de México. La mal llamada reforma educativa cayó y con ella el régimen punitivo en las evaluaciones. Poco cambió. Se constituyó la Unidad para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) con un propósito específico: regular los procesos de ingreso, promoción y reconocimiento de distintas figuras, pero, desde el inicio: falló. La ley que le confería facultades y/o atribuciones a la extinta Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), con ligeras modificaciones en el texto, mantuvo en la Ley General de la USICAMM las bases del modelo educativo neoliberal ampliamente criticado y rechazado.

Los procesos de ingreso comenzaron; la pandemia “alteró” uno de ellos, y ese órgano regulador no supo qué hacer con esto. Palos de ciego algunos le llamaron, y en parte esto es cierto. Bastaría con observar y analizar el comportamiento de la USICAMM a partir de estos sucesos. Modificación en los calendarios; falta de información y/o claridad en la asignación de nombramientos provisiones o definitivos; emisión de criterios excepcionales generadores de un estado de indefensión de los participantes; reposición de la aplicación de instrumentos de valoración mediante una plataforma inoperante e ineficiente; entre otras cuestiones.

Y luego, los procesos de promoción, un verdadero martirio para los docentes. Fallas constantes en la plataforma que anularon registros aunque se cumplieran con todos los requisitos; cambios constantes en los calendarios; criterios excepcionales generadores de un estado de indefensión de los trabajadores de la educación; guías de estudio publicadas días antes de la evaluación; aplicación de instrumentos de valoración con la misma plataforma inoperante e ineficiente; software de “avanzada” para el registro de conductas “atípicas” de los sustentantes; reporte de incidencias cuya valoración y respuesta o dictaminación corresponde únicamente a la autoridad evaluadora; procedimiento técnico para integrar los resultados ordenados y obtenidos de la aplicación del instrumento de valoración derivados la misma plataforma inoperante e ineficiente; resultados arbitrarios, discriminatorios y carentes de sentido puesto que muchos evaluados cumplieron con todos los requisitos, etcétera.

Y para variar, de manera muy específica, la cuestionable publicación de resultados del proceso de promoción vertical a categorías con funciones de dirección y supervisión de educación básica por la “evidencia” de comportamientos atípicos de parte de algunos sustentantes durante la aplicación de los instrumentos de valoración del Sistema de Apreciación de Conocimientos y Aptitudes que, de acuerdo al Oficio No. USICAMM/DGP/L002/047/2021 de fecha 5 de julio del año en curso, consisten en: Etapa I. instrumento de valoración de conocimientos y aptitudes. Derivado del análisis a través de los algoritmos de reconocimientos facial, se identificaron 79 participantes que incurrieron en conductas atípicas durante la aplicación del instrumento de valoración de conocimientos y aptitudes. En consecuencia, esos registros se encuentran en revisión. No forman parte de la lista de resultados. Etapa 3. Cuestionario de habilidades directivas. Se identificaron cadenas de repuesta 100% idénticas en el cuestionario de habilidades directivas, es decir, respuestas correctas e incorrectas exactamente iguales entre 5,787 participantes. En consecuencia, el instrumento fue cancelado para estos registros y solo se considerará el resto de los multifactores.

De nueva cuenta, la clasificación con un mensaje implícito: “ustedes fallaron, yo no; son los atípicos”. Ni un solo dejo de autocritica hacia el pésimo desempeño de este órgano desconcentrado denominado “Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros”.

De nueva cuenta, de la noche a la mañana, los trabajadores de la educación han sido catalogados como típicos y atípicos. Los medios de comunicación captaron la idea y enviaron el mensaje. “Cancela la SEP examen a maestros por trampa” fue el título de una nota que se difundió en el periódico Reforma el 6 de julio. El tribunal de la santa inquisición se congregó y acusó de herejía a los culpables, repito, sin un dejo de autocrítica y reconocimiento de sus propios fallos.

Los tiempos no han cambiado y yo… yo me quedo pensando en aquellos maestros que por diversas fallas en la plataforma no pudieron lograr su registro y, mucho menos, ser parte del proceso de aplicación de instrumentos aun cuando cumplieron con todos los requisitos, siendo el más importante, el reconocimiento de sus alumnos, padres de familia y compañeros de trabajo.

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/de-lo-idoneo-a-lo-atipico/

Comparte este contenido:

Los destinos del INEE

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

¿Qué era lo perfectible en el desempeño del INEE?

El 15 de mayo pasado se cumplieron dos años de la publicación, en el Diario Oficial de la Federación, del decreto mediante el cual se modificó el texto del artículo tercero constitucional. Mismo que hoy es vigente. Con ello se marcó el inicio, prácticamente, de la Reforma Educativa encabezada por el gobierno de la 4T.

En esa misma fecha, se dio fin, de manera formal, al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Es importante subrayar que el INEE fue un organismo constitucional autónomo a partir de 2013, en el gobierno de Enrique Peña Nieto, sin embargo, el Instituto tuvo su origen sectorial en 2002, durante el gobierno de Vicente Fox.

Debido a la importancia de este cambio en las políticas educativas mexicanas, he considerado de interés escuchar a algunas y algunos de los actores que estuvieron cerca de este complejo proceso y del mencionado organismo público.

El pasado 4 de julio concerté una entrevista con la Dra. Arcelia Martínez Bordón, ex funcionaria de dicho organismo (INEE), a propósito del balance y destino que tuvo éste y debido a una publicación reciente sobre el tema, de la hoy investigadora universitaria (1).

Inicialmente las preguntas que le envié por escrito a la Dra. Martínez Bordón fueron las siguientes: ¿Cuáles fueron los aspectos perfectibles del INEE a los que te refieres en el texto de Nexos? Si mal no recuerdo, formaste parte de la RED-MMI ¿Estuviste de acuerdo, en ese momento, con la decisión de desaparecer al INEE y crear el Centro o la Comisión MejorEdu, tal como se aprecia en la iniciativa ingresada por la oposición (PRI, PAN, PRD y MC) en 2019? ¿Cuál sería tu crítica o autocrítica al desempeño del INEE durante el periodo 2013-2019?

Éstas son sus respuestas:

Arce Martínez Bordón: “Nunca estuve de acuerdo con la desaparición del INEE, porque conocía lo que éste hacía, desde antes de trabajar ahí, y luego, con más profundidad, durante los años que estuve a cargo de la Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación. El Instituto comenzó generando indicadores y las pruebas muestrales de aprendizajes de estudiantes. Para 2019 ya se evaluaban distintos procesos, componentes y resultados del sistema educativo nacional.

Es muy importante evaluar aprendizajes – la evaluación de estos constituye el “termómetro” para medir la temperatura del sistema-, pero también se necesita mirar (evaluar) la actuación y compromiso del Estado mexicano para garantizar el derecho a una educación de calidad. Evaluar qué políticas echa a andar; qué tan congruente es el planteamiento (de las distintas intervenciones de gobierno); qué presupuesto les asigna a dichas intervenciones. Una línea de política en un programa sectorial NO se convierte en automático en una intervención… y aún si se le asigna presupuesto, éste a veces no es suficiente o no se entrega a tiempo.

También es importante evaluar qué pasa en las escuelas. Cómo es el clima del aula, qué procesos y recursos están disponibles para el aprendizaje, cómo trabajan los consejos escolares, si participan las madres y padres, si los viernes de Consejo Técnico Escolar se utilizan para una planeación colectiva o no. Esto, desde la mirada de los propios actores, con miras a mejorar su trabajo cotidiano.

Todo esto ya lo estaba haciendo el INEE autónomo. Si revisas el trabajo que se hacía en la última etapa del Instituto podrás ver el despliegue de variados ejercicios de evaluación, que no todo mundo conocía, desafortunadamente. El ojo mediático estuvo puesto en la evaluación docente, de la que por cierto el INEE no era el único responsable.

A mí me tocó participar y dirigir varias de las evaluaciones de políticas… una actividad que considero fundamental para saber si el Estado mexicano está cumpliendo con su parte. Las directrices iban orientadas a recomendar a la autoridad educativa federal y del ámbito local cursos de acción para mejorar y garantizar el derecho a una educación de calidad. Las directrices le decían a la autoridad los déficits, qué faltaba (no es que ésta no lo supiera, pero tener un órgano autónomo que te observa y te dice ok, en esto vas bien en esto, pero te falta todo esto… qué vas hacer, a qué te comprometes… tenía el potencial de hacer la diferencia). La evaluación de políticas y las directrices, en este sentido, potenciaban la exigencia y rendición de cuentas del sistema educativo.

Sobre esto último, estoy convencida de que se necesitan contrapesos. La autoridad educativa no puede ser juez y parte. Hoy quedan el CONEVAL -que hace evaluación de programas, pero no de políticas, ni de aprendizajes, ni de escuelas- y también están las organizaciones de la sociedad civil (OSC) y las y los académicos. A nosotros nos corresponde seguir evaluando al sistema educativo.

Sin duda, el INEE era un órgano de vanguardia, reconocido a nivel regional, por generar investigación y evaluación muy valiosa para entender los alcances y retos del sistema educativo nacional.

En sus 17 años de existencia tenía un mapa muy completo -un diagnóstico- de lo que se necesitaba mejorar. Pero una cosa es tener dicho mapa, tener el diagnóstico, e incluso propuestas para la mejora, y otro muy distinto es lograr que la autoridad educativa tome esa información para su planeación y programación educativas. Tender puentes entre la investigación y la toma de decisiones no es una tarea sencilla.

¿Qué era lo perfectible en el desempeño del INEE?

Creo que había cosas que se podían y debían mejorar, incluida la comunicación de lo que se hacía. El INEE no hacía solo la evaluación docente… éste es el primer punto. Había un órgano, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), de la SEP, que se encargaba de elaborar, con el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CENEVAL), los instrumentos de evaluación y coordinaba la logística de evaluación en los estados, con las áreas respectivas.

Al INEE le tocaba mirar dichos instrumentos y validarlos… y también supervisar los operativos de evaluación, y armar, junto con la autoridad, los calendarios de la evaluación.

De hecho, el INEE paró, en 2016, la evaluación docente, cuando en 2015 fue claro que había malestar entre los docentes por el primer ejercicio de evaluación docente realizado en noviembre, con prisas, con áreas estatales de evaluación muy disímiles en términos de capacidades locales, etcétera. Pero ya era tarde… aunque se planteó una nueva evaluación del desempeño, y el ejercicio con carácter obligatorio se reanudó hasta 2017, las y los docentes ya estaban muy enojados por cómo se había dado el proceso… y el chivo expiatorio fue el INEE.

¿Qué podría haber hecho distinto al INEE? Hablar más con docentes, ir quizá más lento en toda la planeación de la evaluación. Pero no era tan fácil no cumplir con la ley. Es un tema muy difícil. El INEE era otro actor más. Seguro que faltó mucha más cercanía con el gremio docente… aunque se buscaba, el INEE estaba rebasado con todas sus nuevas atribuciones. Tenía que evaluar aprendizajes, escuelas, currículo, apoyar la evaluación docente, evaluar políticas, emitir directrices, coordinar la política nacional de evaluación educativa, abrir oficinas en todo el país y apoyar la creación de capacidades locales en materia de evaluación. Hizo un gran trabajo en ello.

La Red “Educación y Derechos” (RED), en 2019, integrada por académicos, no quería que desapareciera el INEE. Nosotros enviamos una propuesta alternativa de reforma al Artículo Tercero constitucional, porque la propuesta del presidente López Obrador, la enviada el 12 de diciembre de 2018 al Congreso, tenía muchas áreas de oportunidad.

Proponía, entre otras cosas, cancelar al INEE. Nos parecía una barbaridad. Al final nos parecía menos grave que algo de esa institución quedara. No parecía viable que hubiera un órgano autónomo: el presidente estaba dispuesto a cumplir su promesa de campaña de desaparecer al INEE, sin importar el trabajo que hubiera hecho. El presidente de la República supo capitalizar políticamente el enojo de varios maestros. No había poder humano que lo hiciera cambiar de opinión. Al final nos parecía que era una batalla perdida. En nuestra propuesta hablábamos de la necesidad de contar con un órgano que siguiera evaluando y que contara con autonomía técnica. Lo que quedó al final, ya en la reforma de 2019, fue lo que los diputados y senadores lograron negociar con la CNTE.”

Hasta aquí el registro de las respuestas de la Dra. Martínez Bordón.

Al final, la propuesta de la RED-MMI fue retomada y transformada por legisladores de los partidos políticos PRI, PAN, PRD y MC, en su condición de fracciones parlamentarias de oposición al bloque de Morena y aliados políticos; este último fue el que defendió las posiciones del presidente López Obrador y de la 4T en materia educativa, en las cámaras. En la iniciativa de la oposición quedó plasmada la negociación mediante la cual, entre otras cuestiones, se acordó la desaparición o reconversión del INEE.

Fuente consultada:

(1) Arcelia Martínez Bordón. “Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)”, Nexos, 1 de julio, 2021.

jcmqro3@yahoo.com

@jcma23


Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/los-destinos-del-inee/

Comparte este contenido:

España: Los alumnos urgen una EBAU única en el país «sin las desventajas de Asturias»

Europa/España/09-07-2021/Autor(a) y Fuente: www.elcomercio.es

Piden homogeneizar temarios y tasas. «Es el colmo que haya regiones en las que puedan presentarse hasta con suspensos», indican.

«¡Silvia, ya pasó. ¡Llegó el verano, aunque esté nublado!». Manuel Molina y Tania Centeno, que superaron la EBAU en junio, esperaban a que su amiga acabase ayer la fase obligatoria de la prueba extraordinaria de julio de acceso a la Universidad. Era el segundo día de exámenes y ‘tocaba’ el de lengua extranjera y el de la troncal de la modalidad de Bachillerato cursada. En su caso, Inglés y Matemáticas Aplicadas a Ciencias Sociales. Silvia Jurado, del IES Calderón de la Barca, salía contenta. Inglés, con dos textos a elegir sobre gérmenes y la emoción de sentirse mal, le había parecido «fácil» y sobre el de Matemáticas también la impresión también era buena.

Sin embargo, aún seguía pensando en el de Historia de España del día anterior. «Es que es tan extenso, que había cuestiones que ni me había dado tiempo a repasar bien». Las preguntas que se podían elegir abarcaban desde los rasgos fundamentales del reino de Tartesos hasta las actuaciones impulsadas por Adolfo Suárez para la reforma del régimen franquista. Es la asignatura sobre la que más quejas hay en los últimos años. En otras comunidades, insisten, no es tan amplio y creen que están en desvantaja. «En Murcia les piden rellenar un texto con ‘palabritas’, unir conceptos con flechas…», decía ayer Sergio Sánchez en el campus de El Milán de Oviedo, algo a lo que también aludían en Gijón.

También advierten de las diferencias en Latín entre Asturias y León. «Aquí tienes que empollártelo todo y allí llevan el diccionario con la gramática». Y que haya hasta ocho comunidades que permitan acceder con alguna materia suspensa (País Vasco, Navarra, Cataluña, Comunidad valenciana, Baleares, La Rioja, Canarias y Extremadura) les parece «el colmo». Por eso y aun reconociendo la flexibilidad por la covid, insisten en una prueba homogénea en todo el país e igualdad también las tasas, como solicitaba Alberto Freije, del IES Rosario de Acuña.

Acceso a mejores plazas

En ambos campus, la opinión era la misma: «Si tienen menos temario o más facilidades, obtienen mejor nota y, por tanto, optan a universidades de prestigio». señalaba Ahmed Lahcene.

Hoy seguirán los exámenes de la fase para subir nota. Comenzaron ayer por la tarde. A Historia de la Filosofía se presentará hoy Yoana Plamenova, que quiere estudiar Psicología y ha cursado el Bachillerato nocturno en el IES Calderón de la Barca. Como muchos compañeros, asegura que «ha sido un curso muy complicado». «Tardamos en organizarnos: la digitalización, la comunicación por Teams, los confinamientos…». A lo que otros añaden «el miedo a no dar el temario y llegar a la EBAU y, sobre todo, a enfermar».

Plamenova sostiene que no solo la EBAU debería de cambiar. Junto a su amiga Ángeles Daniela Giménez aboga por incluir cuestiones prácticas en la formación de Secundaria, como «primeros auxilios, aprender a hacer trámites económicos y que no haya por qué cursar todas las asignaturas. «Si uno quiere estudiar Filología Hispánica, para qué insistir en matemáticas y hacerle repetir?».

Fuente: https://www.elcomercio.es/asturias/universidad/asturias-ebau-alumnos-prueba-unica-20210708210250-nt.html

Comparte este contenido:

Reseña: El desafío de aprender… el desafío de enseñar. Relatos para una educación más justa.

Por: Carlos A. Reyes

Lo que somos y hacemos como sujetos escolares, son formas de identificación de la enseñanza y aprendizaje en acción; nada es y nada se hace, sin la interlocución de quien profesa y aquel que apropia. Richards Torres, en su obra El desafío de aprender… el desafío de enseñar. Relatos para una educación más justa, plantea un incómodo pero necesario debate para los sistemas educativos contemporáneos, especialmente, para la región latina y caribeña. Una obra que aventura a conocer las fronteras y márgenes de la educación como derecho humano, de su accesibilidad y su desarrollo.

La educación desde su sentido escolar en América Latina y el Caribe, ha sido una disputa que ha generado encuentros entre el derecho y el privilegio, entre la responsabilidad y la obligación, entre la oportunidad y la negativa, entre la edificación y la ruptura y, entre el deber ser y lo que es. Una educación en supervivencia, ha sido la forma de nombrar la lectura que Richards Torres, nos propone, como un ejercicio de avistamiento en este mar de incertidumbres educativas. El abordaje de contenido plasma tres escenarios: el primero, aquel que sitúa la escuela como una entidad de desertores y excluidos, el segundo, aquel que (re)define los desafíos de la enseñanza y el aprendizaje y, un tercero, la valoración de las prácticas educativas en la política innovadora.

El análisis propuesto por la autora, señala que los desafíos más importantes que los sistemas educativos de la región latina y caribeña, no pasa por propuestas de innovación, que sitúan a las necesidades o emergencias educativas, en términos de contenido, sino en términos del capital escolar, específicamente, aquellas propuestas que dialoguen las condiciones del estudiante frente al escenario escolar: de su accesibilidad, su permanencia y culminación. Richards Torres, disemina el caso Chileno para responder sus múltiples interrogantes a partir de un revisionismo de documentos específicos de la política pública en materia educativa Chilena.

Salidas prematuras de las escuelas ¿desertores o excluidos?

La educación chilena, dirá Richards Torres, es un entramado de tensión política, económica y social. En este sentido, la autora se propone poner a revisión ese entramado causal de la educación Chilena a partir del análisis locales de la educación Chilena, particularmente, documentos en materia de la política educativa desarrollada en el siglo XXI. Esta primera parte, contempla cinco ensayos que manifiestan el desempeño profesional en torno a la temática de fracaso, abandono y reinserción escolar. Cada uno de los ensayos, constituye una mirada inacaba de análisis compartido, por quienes forman parte de este escenario tan rudimentario.

El primer ensayo, -titulado- “La Vivencia del Proceso de Fracaso Escolar”, es, una construcción a partir de diversos documentos de equipos de trabajo acerca de los asistentes a la escuela y la manifestación del fracaso escolar, asumiendo el fracaso escolar como una entidad de expresión por la repitencia, retiro y deserción. Este ensayo, tiene como punto de partida, la generación y recuperación de experiencias de los sujetos implicados en este complejo escenario educacional. No obstante, Richards Torres, no solo da lectura a tan enmarañado tema, también, propone directrices de intervención para contrarrestar el efecto que el fracaso escolar pueda representar para la sociedad, para el sistema educativo, para el sujeto.

Un segundo ensayo, -titulado-, “Saberes Pedagógicos Aprendidos desde los Proyectos de Reinserción Educativa”, aborda un cumulo de experiencias de Proyectos de Reinserción Educativa del Ministerio de Educación, en el trienio del 2007 al 2009. La recuperación de estas experiencias, permite plantear algunas perspectivas por parte de los educadores en función de las trayectorias escolares del estudiante. En este ensayo, Richards Torres profundiza sobre l concepto del abandono, descrito como un hecho doloroso y poco visible para la escuela. Desde este sentir, el estudiante pasa a ser un número para la escuela, un excluido de la periferia escolar y un olvidado para el Estado. Una dura y cruel realidad que los sistemas -no solo el Chileno-, acontecen día a día.

Un tercer ensayo, -titulado-, “Grandes Encuentros… Breves Recuerdos”, es un posicionamiento reflexivo sobre historias de estudiantes que formaban parte de los Proyectos de Reinserción Educativa desarrollados por el MINEDUC. El rescate de estas historias, puntualiza en la vida de los estudiantes participantes; la lectura de cada historia, -añade Richards Torres-, permite conocer facetas de las vidas de niños, niñas y adolescentes que han abandonado la escuela o han sido excluidos de esta, desde la visión de los profesionales protagonistas de los proyectos de reinserción educativa. A este nutrido tema, se suma la visualización de diversos factores que han incidido en decisiones de abandono como también de incorporación y permanencia en los mencionados proyectos.

Un cuarto ensayo –titulado, “La historia no se ha escrito sola: la hemos escrito entre todos”, es un ejercicio documental generado a partir del análisis de la información contenida en entrevistas realizadas a profesionales que trabajaron en reinserción educativa durante el período 2005/2009, pertenecientes a instituciones asignatarias del Fondo de Reinserción Educativa. El interés de Richards Torres, enfatiza cuatro interrogantes: a) ¿Quiénes son los niños, niñas y jóvenes que, habiendo abandonado la escuela, participaron en los proyectos de reinserción educativa?; b) Características del trabajo educativo realizado en los proyectos de reinserción; c) Pobreza y exclusión ¿cuánto inciden en las posibilidades de reinserción educativa?; d) Aportes para políticas públicas en el abordaje de la exclusión de la escuela.

Este ensayo, particularmente constituye una mirada crítica a la labor del educador que funge como salvaguardista del derecho de la educación, especificando su objetivo de recuperar socialmente, a los sujetos en condiciones de cursar la escolaridad. No obstante, la autora expone que el papel que juega este educador, es sumamente especial, por la complejidad que el escenario le representa; alinear esta labor a los objetivos educacionales, es otra forma de vivir la educación, pues la recuperación de un estudiante, tiene implicaciones que el Estado pocas veces asume como responsabilidad.

El quinto u último ensayo -titulado-, “Aportes para el currículo de las Escuelas de Reingreso/Escuelas de Segunda Oportunidad”, representa la discusión del equipo de Inclusión y Diversidad de la División de Educación General del MINEDUC. Esta propuesta se organiza siguiendo las indicaciones de las Recomendaciones para una Política Nacional de Desarrollo Curricular. El contenido que la autora recupera en este ensayo, es rico y nutrido para el desarrollo de propuestas de un curriculum orientado a las escuelas de reingreso, -asegurando, añade la autora-, en la pertinencia, vigencia y rigor; y recomendaciones vinculadas al fortalecimiento de las capacidades de desarrollo curricular de educadores y de comunidades educativas, y sobre evaluación curricular.

Esta primera parte, es, para la autora, el desenmascaramiento del fracaso escolar que permea el sistema educativo chileno, así, como sus alternativas que han surgido como un efecto que parece ser eterno; mientras el Estado -advierte Richards Torres-, no garantice una política social de desarrollo, con las directrices justas y libres de prejuicios, las generaciones escolares serán presa del fracaso escolar.

El desafío de enseñar, el desafío de aprender: relatos de prácticas profesionales

La tesis principal de Richards Torres, se halla en la segunda parte de su obra. Esta segunda parte, la autora aborda dos conceptos de suma relevancia para la educación, especialmente, porque son dos conceptos que aluden a las dos formas de identificación del quehacer educativo: la enseñanza y e aprendizaje. Tanto la enseñanza como el aprendizaje, constituyen dos conceptos entendidos como uno mismo, sin embargo, la mirada disciplinar que la autora le da a la enseñanza y al aprendizaje, permite la diferenciación y la comparación entre uno y otro proceso.

La revisión exhaustiva de la enseñanza y aprendizaje, planteada en esta parte, se aborda desde la construcción pedagógica y didáctica de un estudiante en ciernes, un estudiante que al mismo tiempo de aprender, enseña. Generar encuentros entre la enseñanza y el aprendizaje, es una asociación que solo puede desarrollarse desde la formación inicial del profesorado. Y es el profesorado, en formación inicial, quien puede establecer las pautas de la (re)laboración pedagógica y didáctica.

La recuperación de experiencias formativas de estos estudiantes, a partir de sus prácticas profesionales, es para Richards Torres, un acercamiento a la configuración profesional que estos perfiles tendrán en un futuro. Acercarse a ellos y darles el acompañamiento, nos habla de un proceso que tiene entre sus particularidades, desafíos propios, que hacen de su aprendizaje, el punto de partida para su futura enseñanza. En este caso, su aprendizaje versa en un ensayo de aprender, que se perfecciona a partir de la misma enseñanza.

Pero, ¿qué desafíos tiene la enseñanza y el aprendizaje? Hablar de desafíos para la enseñanza, nos habla de desafíos que atañen a las actuales generaciones escolares, generaciones que abren nuevas rutas de entender el mundo social. Por el contrario, los desafíos para el aprendizaje, implica también en las formas en que esas generaciones se adentran a ese mundo social, de su apropiación. Hacer una lectura de estos desafíos, señala Richards Torres, sitúa al educador, al formador de formadores, en un debate que deberá aceptar la diversidad como mecanismo de integración.

Aquellos formadores de formadores, dice Richards Torres, deben pensar que la formación del profesorado, es una formación de permanente actualización; enseñarles a (re)aprender lo aprendido, y aprender lo enseñado de una u otra forma, son desafíos específicos para quienes se dedican a esta labor humana. En este caso, la enseñanza y el aprendizaje encuentran puntos de encuentro donde uno es mientras el otro existe y viceversa.

Una evaluación diferente de iniciativas pedagógicas innovadoras

Los aportes de Richards y Torres en la parte uno y dos de su obra, termina con la articulación de la evaluación de iniciativas pedagógicas innovadoras. Para la autora, pensar en los desafíos de enseñanza y aprendizaje, conlleva a pensar también en la valoración de estos procesos. Sin embargo, esa evaluación diferente, conlleva establecer una estructura de pensamiento donde tanto el enseñante como el aprendiz, reconozcan la evaluación com medio de realización y no como fin. Desde una perspectiva crítica, las propuestas que se proponen, versan en dominios de desarrollo tendencial, pero con la contextualización de ejercicios de necesidad local.

Finalmente, la educación desde su sentido escolar, es, un desafío permanente para sus artificies: el que profesa la enseñanza y el divulgador del aprendizaje. En este sentido, tanto la persona que enseña como la que aprende, se convierte en los dos sujetos más importantes de la educación escolar, pues es y por ellos, donde residen los grandes objetivos que cada sistema educativo se propone. Sin embargo, son también los observados de las buenas o malas prácticas que definen el escenario de la educación, una educación que siempre está en una búsqueda de la igualdad, la libertad y la justicia.

Ficha técnica.

Autor(a): Cecilia Richards Torres.

Año: 2017.

Título: El desafío de aprender… el desafío de enseñar. Relatos para una educación más justa.

País: México.

Editorial: CREFAL.

Enlace de acceso: https://eldesafiodeaprender.cl/libro.pdf

Fuente: El autor escribe para OVE

Comparte este contenido:

Evaluar para saber dónde estamos parados

Por: Miguel Andrés Brenner

En Argentina, hoy, se reitera el espíritu del capitalismo neoliberal pedagógico, dentro de un entramado electoralista, que llega a la exageración de tornar medidas pedagógico didácticas en materia de decisión judicial, debido a la puja entre dos frentes partidarios: uno denominado neoliberal/conservador, mientras que el otro denominado populista.

Pero, vayamos directamente a nuestro tema.

Ciertamente, Paulo Freire no vivió en nuestra época, con nuestras problemáticas. Sin embargo, su pedagogía es tan potente, que siempre algo tiene que decirnos para nuestros avatares, y ese algo trasvasa al mismo con un sentido trascendente, con un sentido que convoca a la esperanza.

Las evaluaciones que se diseñan a partir de las políticas neoliberales capitalistas, nos sugieren dos relatos simples, en se tanto niegan a mostrar nuestra humanidad tan vivida y proclamada por Paulo Freire, vibrante de carne y nervios, nervios y corazón, cuyo espíritu de vida es inabordable desde parámetros reductores a medición.

RELATO 1

Mi nombre es Martín. Estoy en una escuela donde se enseña a manejar, soy alumno y debo aprender. Salgo con mi automóvil desde un punto de inicio hasta otro de llegada. Mi automóvil se encuentra desvencijado, chapas oxidadas casi despedazadas, motor que apenas funciona, asientos que no permiten una mínima comodidad para un conductor. El camino es muy tortuoso, con muchos baches, se encuentra en tal estado que difícilmente alguien con un auto nuevo podría llegar a destino. El combustible que se me asigna, apenas da para algunos poquitos kilómetros. Mi estado es de mucho stress, tengo todo el cuerpo dolorido, me encuentro sin suficiente alimento para manejar en una ruta, estoy sumamente cansado. El camino tiene variadas bifurcaciones, no hay señal alguna, con lo que se hace difícil llegar a un destino cierto.”

A pesar de todo ello, la directora de la escuela me quiere evaluar ‘para saber dónde estamos parados’. Mi maestra Fernanda le dice a la directora que soy muy buen alumno, aunque no me encuentro en las mejores condiciones para ser evaluado. La directora, que no tiene título docente y nunca dio clases en el sistema educativo, se llama Soledad Antuña.[1] Ella insiste en que como maestra no quiero hacerme cargo de mi mala enseñanza, que hay que saber dónde estamos parados para hacer las modificaciones que se consideren pertinentes. Y lo llama al periodista Jorge Lata [2] para que difunda ante todos que me niego, que soy terco, y que por mi culpa la educación anda mal.”

Ocurre que Soledad pretende que los logros a obtener en el sistema educativo sean los mismos para todos, que tengan una calidad similar a la de cualquier objeto que en un mercado internacional tiene parámetros de calidad “medibles”. Con el mismo parámetro se mide a un alumno de la Villa 31 que a un alumno de un country de 5 estrellas de los Altos de San Isidro. No vale explicarle que lo que hay que modificar, en principio, es el punto de partida y no el punto de llegada. Cualquier alumno tiene la posibilidad de ser excelente, si se preocupa al respecto, pero tiene que vivir y convivir en una comunidad, en una comunidad que lo críe y le ayude a crecer, que lo alimente con nutrientes sanos, que viva en un clima acogible desde el punto de vista medio ambiental, también desde el punto de vista emocional, que el entretenimiento con el que se encuentra en los multimedia digitales le ayude a entrever críticamente la realidad y a relacionarse con los otros, solidarizándose con ellos si fuere necesario, que aprenda lo que el trabajo significa a través de vivir desde sus padres un trabajo decente y creativo, etc. Estos aspectos Soledad no los tiene en cuenta. Consecuencia, si se hace la medición/evaluación se apunta, en última instancia, a desacreditar del alumno Martín y de su maestra Fernanda. Esto significa, ni más ni menos, la mercantilización de la pedagogía.

El maestro es un profesional de la educación. Conoce lo que es una prueba diagnóstica, y sabe lo que puede hacer si se aplica la misma a los alumnos, sabe también lo que, lamentablemente, no puede hacer y que, al respecto, necesitaría de una ayuda de los de arriba, que jamás viene. Las soluciones prácticas no provienen desde los organismos centrales, solo provienen desde los de “abajo”, que se manchan los pies con barro y las manos con tizas.

¿Qué nos diría Paulo Freire en tal sentido? La evaluación es un proceso dialógico. O sea, no debo “evaluar-sobre-otros”, debo “evaluar-con-otros”. Evaluar con otros significa que me mimetizo con el sentir-pensar de mis alumnos y los ayudo a trascender su situación particular en tanto ellos también se mimetizan conmigo, me comprenden y me ayudan a crecer. No hay que evaluar desde-arriba, con criterios establecidos universalmente. Hay que evaluar en tanto nos evaluemos mutuamente, en tanto encontremos problemas de la vida que sean comunes al mismo mundo en el que vivimos, en tanto nos angustiemos porque vivimos lo mismo, aunque en cierto modo desde diferentes perspectivas. Y, desde esa inquietud, modificándonos unos a otros, mutuamente, potenciemos hasta lo imposible un camino que aún es difícil prever, pues el suelo común desde el que partimos es como la tierra fértil que nos anima hacia lares pensados como los impensados. Pensar críticamente es, dialogando con diferentes alternativas, casi como jugando con una pelota de la que no se sabe con precisión cuál será su derrotero, “empujar” con un ánimo compartido. Así, al final del camino, un final deseado pero nunca arribado, Martín y Soledad, Jorge y la maestra, sean más humanos en la esperanza de un situarse potenciando la vida, vida en comunidad.

RELATO 2 [3]

Juancito vive en un hábitat sucio, hacinado; la escuela le ofrece un mínimo espacio limpio donde cada uno ocupa un espacio propio. Vive dentro de relaciones donde papá y mamá pueden ser ni papá ni mamá, familia desquiciada; la escuela le ofrece un maestro, un maestro, que puede tener conflictos, pero es maestro y con otros maestros que son maestros. Vive en un lugar donde la estética es la falta de estética; la escuela le ofrece la posibilidad de dibujar, de colorear. Vive en un lugar sin sorpresa, pues la pobreza y miseria no le da otra posibilidad; la escuela le ofrece la posibilidad de decir, hablar, hacer cosas muy buenas y que no han sido previstas, que excede a las normas y estándares, pues algo de creatividad siempre es posible. Vive en un lugar donde papá, o quien hace de él, lo maneja y descarga en él sus frustraciones; la escuela le ofrece alguien que, bien o mal, se preocupa de él. Vive con un papá al que solamente le importa su hijo en la medida en que no está en casa (no se pregunta tanto si aprende, sino «¿qué hago con mi hijo si no hay clases?»); en la escuela puede lograr un poquito aprender lo que en casa se le puede negar. Vive en un lugar donde las necesidades son de urgencia, no pueden esperar, y si no se cumplen, no come lo suficiente; en la escuela se le intenta enseñar a esperar cuando tiene dificultades, esperar para lograr los objetivos, aunque no fueren demasiados. … y muchos, pero muchos más ejemplos podrían darse. Pero Fernanda, su maestra, es evaluada, y se le pregunta acerca del Proyecto Educativo Institucional como también acera del tsunami de normativas existentes, y no responde lo que se espera que responda ella y todos los maestros, de la misma manera, como la Coca Cola es la misma en Tailandia, Grecia, Estados Unidos de América y Argentina, es la misma en Los Altos de San Isidro y en la Villa de las Cavas: entonces, Fernanda, su maestra, es evaluada y aplazada, no sirve. Sin embargo, no se miden los resultados en el deterioro del tejido social como efecto de la hiper especulación financiera durante la última dictadura cívico militar, de la década del noventa y sus incidencias en los primeros años del tercer milenio, tampoco se miden las consecuencias de la especulación financiera que se gesta actualmente, no se miden a los pocos responsables que produjeron tamaño magnicidio, responsables que luego dictaminan desde sus propios intereses cuáles deben ser las políticas públicas. No se miden las implicancias en el deterioro del tejido social, en la destrucción de las expectativas de las jóvenes generaciones y en el deterioro del universo simbólico cultural siendo que el aula de la escuela pública es caja de resonancia de las mencionadas problemáticas. Pareciera que se «borraron de un plumazo» a los victimarios, y Fernanda es una víctima, pero se la muestra como victimaria. Se borró la historia del conquistador. Tampoco se miden los aires esperanzadores propios de Fernanda, su maestra y de su escuela.”

Regresemos a Paulo Freire, parafraseándolo a partir de su texto “Pedagogía de la esperanza”: porque sin sueños no hay esperanza, sin esperanza no hay educación.

Notas:

[1] Apellido similar al de la Ministra de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, de corte neoliberal capitalista.

[2] Apellido similar al de un periodista con fuerte influjo en los medios de comunicación del poder hegemónico.

[3] Separata del texto de Brenner, Miguel Andrés (2016). “De la evaluación a los alumnos a la evaluación de los docentes o de la muerte de la pedagogía.”

Fuente: https://rebelion.org/evaluar-para-saber-donde-estamos-parados/

Comparte este contenido:

República Dominicana: Convocan a concurso de oposición docente

América Central/República Dominicana/25-06-2021/Autor(a) y Fuente: acento.com.do/

La convocatoria abarca los niveles de inicial, primaria y secundaria en todas sus modalidades, además a psicólogos educativos y orientadores y a directores de centros educativos, que entrarán al sistema preuniversitario para el próximo año escolar 2021-2022.

SANTO DOMINGO, República Dominicana.- El Ministerio de Educación dejó abierta desde este lunes hasta el 20 de julio la convocatoria al concurso de oposición docente 2021-2022 dirigida a profesionales de la educación, para la selección del «personal requerido» que cubrirá las vacantes en los centros educativos públicos del país.

La convocatoria abarca los niveles de inicial, primaria y secundaria en todas sus modalidades, además a psicólogos educativos y orientadores y a directores de centros educativos, que entrarán al sistema preuniversitario para el próximo año escolar 2021-2022, según sus calificaciones hasta completar las plazas disponibles.

El anuncio fue dado a conocer por la comisión del concurso en rueda de prensa acompañada por el ministro de Educación, Roberto Fulcar, destacó su oficina en un comunicado.

«El concurso de oposición docente es la regla y ha debido ser la regla siempre, de acuerdo a lo que establece la Ley General de Educación 66-97, a lo que manda el estatuto del docente y el Pacto por la Educación», afirmó el funcionario.

La información aseguró que presidenta de la Asociación Dominicana de Profesores, Xiomara Guante, valoró el anuncio.

«Saludar este importante momento, ha sido una demanda reiterativa. Hoy estamos retornando a la institucionalidad, a la forma de ley, a la normativa que es el ingreso y el ascenso en la carrera docente. El concurso es lo que nos garantiza que entre lo mejor al sistema educativo nacional», precisó Guante.

Para cumplir las medidas de bioseguridad requeridas por las autoridades de Salud Pública a fin de evitar el contagio del Covid 19, el concurso se realizará de manera simultánea en las 18 regionales, iniciando con el nivel primario, siguiendo con el inicial, y luego con el secundario y los directores de centros educativos.

A los concursantes se les aplicará una evaluación que consta de una prueba de habilidades cognitivas generales y otra de conocimientos disciplinares y pedagógicos. Los concursantes que como promedio de esas dos pruebas alcancen una puntuación igual o mayor a 70 puntos, pasarán a la siguiente etapa, que es la entrevista por competencia, que tendrá un valor de 30 puntos.

De los que resulten aprobados en el concurso, se irán escogiendo los de más altas calificaciones hasta completar la cantidad de plazas disponibles.EFE

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/actualidad/convocan-a-concurso-de-oposicion-docente-8957107.html
Comparte este contenido:
Page 2 of 32
1 2 3 4 32