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Libro(PDF): Hacia la integralidad de la formación: Sistematización de experiencias en el SENA (Vol. 2)

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

Aprender con otros. La sistematización como camino de investigación en el SENA, nace de la necesidad de recuperar desde la investigación la riqueza de las prácticas pedagógicas de las y los instructores a través de la producción del conocimiento crítico que emana de la práctica y las experiencias vividas en sus ambientes de formación. La sistematización de experiencias es una herramienta fundamental que permite contar lo vivido en la ejecución de la formación entre instructores, aprendices, familias, emprendedores, empresarios y la comunidad en general, empoderando al instructor para que se atreva a escribir y reflexionar sobre su práctica pedagógica desde una impronta de transformación en los territorios.

Autoras(es): Diego Fernando Borja Montaña. [Presentación]

Carlos Zambrano Martínez. María Teresa González Pastas. Irma Esperanza Zambrano Silva. Edinson Banguera Mairongo. María Consuelo Castillo Lineros. Jonathan Rivera Suescún. Jorge Eliécer Cerón Calderón. Martha Patricia García Ortiz. Silvia Archbold Livingston. Ligia Inés Arango Ramírez. John Freddy Franco Yela. Yamile Camacho Rubiano. Fernando Franco. [Autoras y Autores de Capítulo].

Editorial/Edición: CLACSO. SENA. CEDALC.

Año de publicación: 2021

País (es): Argentina

ISBN: 78-987-722-918-9

Idioma: Español

Descarga: Hacia la integralidad de la formación: Sistematización de experiencias en el SENA (Vol. 2)

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=2373&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1546

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2 encuentro de la Escuela Internacional sobre Sistematización de Experiencias Pedagógicas

Por: Otras Voces en Educación

El dia 15 de junio estuvimos con Oscar Jara y compañer@s de más de veinte países, dialogando sobre la importancia de sistematizar nuestras experiencias.

Resaltamos:

Oscar Jara plantea que la sistematización “es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo”.

De igual manera considera que “la sistematización de experiencias es menos común y más compleja: se trata de ir más allá, se trata de mirar las experiencias como procesos históricos, procesos complejos en los que intervienen diferentes actores, que se realizan en un contexto económico-social determinado y en un momento institucional del cual formamos parte.”

les dejamos el video de su participación:

 

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Las Misiones Sociopedagógicas

América del Sur/Uruguay/ 09.12.2017/ Fuente: ladiaria.com.uy.  EscribeLeticia Castro

Misión Sociopedagógica en la escuela nº80 de Campo de Todos, Salto.

Campo de Todos es una localidad de poco más de 200 habitantes ubicada a 80 kilómetros de la ciudad de Salto y a más de 500 de Montevideo. La escuela rural 80 concentra a los 24 niños de la zona. Hacia allí se dirigió en la primera semana de noviembre un grupo de 20 estudiantes misioneros del Instituto Normal de la capital, con el objetivo de “conocer el medio, romper el aislamiento del maestro rural y actuar sobre el grupo social”, según establece el reglamento de las misiones sociopedagógicas, creado en base a la experiencia acumulada en más de 70 años. El trabajo es voluntario, comienza en marzo y continúa durante los sábados del año: los estudiantes no reciben nota ni exoneran materias, lo hacen porque creen que es necesario vivir la experiencia del intercambio.

Las misiones sociopedagógicas tienen larga data: sus orígenes deben rastrearse en México y en España, relacionadas a la cultura, y llegaron a Uruguay en 1945. El objetivo siempre fue el mismo: llegar de forma voluntaria a las escuelas más alejadas del país para ayudar y aprender. Tuvieron su auge en los años 50 y 60, hasta que la última dictadura las interrumpió; reaparecieron con la democracia en algunos departamentos y volvieron a Montevideo recién en 2013.

Las misiones son voluntarias y no reciben apoyo de ninguna institución, más allá del transporte. Para financiar la semana en que se van a vivir a la escuela rural elegida los estudiantes hacen “bailes, venta de rifas y de productos varios; además, se buscan donaciones de empresas o de la gente que da cosas, como libros o telas; con lo recaudado pagamos la comida y compramos cosas para la escuela; este año llevamos semillas para la huerta y útiles escolares”, explicó a la diaria Valentina Castro, estudiante de segundo de magisterio en Montevideo.

Durante su estadía en las escuelas, los futuros docentes realizan distintas actividades que son planificadas junto a los maestros de la escuela. La idea, señaló Elbio Ferreira, estudiante de cuarto año del Instituto Normal, “es trabajar en tres aspectos: lo cultural, lo social y lo pedagógico, pero siempre en coordinación con las necesidades de la escuela en su particular contexto”.

Para Mercedes López, profesora de Pedagogía e impulsora de la nueva generación de misiones, la experiencia “es una parte fundamental en la formación personal y profesional de los estudiantes porque los pone en contacto con otra realidad que no podrían conocer de otra forma, pone al estudiante en un contexto social, familiar, distinto al que viven en las prácticas de Montevideo; desde lo profesional los ponen en contacto con la didáctica multigrado y con el trabajo en grupo que hacen los maestros rurales”. La docente dijo a la diaria que “las misiones buscan reivindicar algo que se perdió hace mucho tiempo: el maestro como actor social y la comunidad dentro de la escuela, toda esta vivencia que es muy difícil en las prácticas y el medio rural por sus características lo ha preservado”.

Limber Santos, director del Departamento de Educación Rural del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), destacó en diálogo con la diaria que “al estudiante de magisterio, cualquiera sea el formato de misión sociopedagógica que se realice, le aporta muchísimo en el sentido de poder conocer de primera mano una realidad que quizás sea a la que luego se va a insertar laboralmente. Pero aunque no sea así, como en el caso de la mayoría de los estudiantes de Montevideo, creo que aporta mucho al conocimiento de la realidad institucional de los distintos medios rurales”.

La previa

La semana que pasan los estudiantes en la escuela rural tiene detrás un importante trabajo de planificación. En el caso de Montevideo, las reuniones de difusión y convocatoria comienzan en marzo. “En los primeros tres sábados compartimos las dinámicas de trabajo y explicamos en qué consiste la misión; empezamos con unos 40 estudiantes, pero como requiere mucho tiempo y compromiso, por lo general, en el grupo cerrado que comienza a trabajar quedan 20 compañeros”, comentó Ariel Vilardo, estudiante de cuarto año.

El grupo definitivo comienza a trabajar a mediados de año para definir a qué escuela irán, entre aquellas con estudiantes de quintiles socioeconómicos bajos. Este año se decidieron por Salto, “teniendo en cuenta que éramos unos 20 y no podíamos ir a una escuela que tuviera cinco niños; la idea siempre es ayudar a la mayor cantidad posible de personas”, destacó Valentina. Cuando se eligió la escuela y se hicieron las primeras comunicaciones telefónicas, un grupo de delegados fue a La Avanzada para una visita a la institución, de forma de poder conocer mejor las necesidades que tienen y planificar las actividades en conjunto con las maestras. “En La Avanzada de Salto primero visitamos la escuela y, al día siguiente, tuvimos una reunión en el Instituto de Formación Docente para dar a conocer el proyecto y crear un grupo de misioneros en Salto”, comentó Elbio.

La idea de conocer previamente a las maestras y a la escuela es para poder integrar a todos en las actividades planificadas. Por ejemplo, una idea previa que tenían los misioneros de este año era trabajar la sexualidad; sin embargo, las docentes prefirieron que ese tema no se tocara y se enfatizara sobre los valores y la higiene. “La Avanzada permite un trabajo en conjunto con la directora y la maestra; la idea no es que sea algo que nosotros planificamos sobre lo que ellos hacen y cambiarles todo sino que ellos puedan plantearnos el trabajar algo en particular”, explicó Ana Laura Sosa, que ya egresó de magisterio pero sigue participando en las misiones.

Otra forma de conocer

La experiencia de la misión es “diferente” de la práctica rural que los estudiantes tienen en el último año de su carrera. Sobre todo es distinta para los capitalinos, que tienen la pasantía de una semana en la escuela rural como algo optativo. Para los futuros maestros del área rural el tiempo se extiende hasta un mes y sí es de carácter obligatorio; sin embargo, para todos es una práctica de corte curricular, deben ir a dar clase y concentrarse en los contenidos programáticos. La misión se define como algo separado del marco normativo, aunque se trabajan contenidos. “La relación que generás con los chiquilines es muy diferente”, aseguró Ana Laura.

Durante la misión se generan dinámicas de recreación; por ejemplo, para trabajar los hábitos de higiene hicieron “una experiencia de danza y expresión corporal, mediante gestos ellos tenían que expresar su rutina; hubo niños que nos señalaron el cepillado de dientes, el baño, todas las comidas, pero otros no”, detalló Valentina. Por otra parte, los valores se trabajaron con trabajos en equipo y en talleres.

Asimismo, la misión apunta a generar un contacto no sólo con los niños y docentes, sino también con la localidad: “Este año se trabajó más con la comunidad: establecimos dos días para hacer un recorrido por la zona, visitamos las viviendas, conocimos a las personas de allá, sabemos de qué trabajan y cuántos hijos tienen, incluso algunos conocían las misiones de los años 50, que se hicieron ahí”, agregó la futura maestra.

Para Santos, “una escuela que logre trascender la vivencia de la misión para los niños, los maestros, los auxiliares y los padres puede generar algo muy significativo. Después de una misión, todo el mundo sale muy satisfecho con la experiencia; si a eso se le suma un seguimiento en el que se continúe el vínculo, aunque sea a distancia, el beneficio va a ser doble”. En este sentido, los estudiantes de Montevideo aseguraron que parte del trabajo es mantener la relación: “Buscamos mantener un contacto con las escuelas a las que vamos; en los primeros años, que eran más cerca, fuimos a las fiestas de fin de año. Tratamos de mantenernos al tanto, por lo menos por un par de años”, puntualizó Ariel. Las relaciones que se generan con los estudiantes y la comunidad “son fuertes”, señalaron los estudiantes; para Valentina, que va a las misiones desde primer año, “la visión de la escuela es totalmente distinta, conozco un medio rural que antes no tenía presente, es una experiencia que te llena”.

El origen | En 1945 el destino fue Caraguatá, Tacuarembó. Un grupo de estudiantes del Instituto Normal organizó la primera misión pedagógica basándose en los modelos mexicanos y españoles. Julio Castro fue el maestro que los acompañó, y escribió en el semanario Marcha al respecto: “Hay que destacar la expresión de solidaridad humana que la misión pedagógica que están realizando significa. Porque han elegido para su trabajo una zona misérrima de rancheríos, a más de 20 leguas del ferrocarril, y donde la desocupación, el hambre, el frío, etcétera, son moneda corriente”. Llevaron el cine, el teatro, los títeres y la música a una zona donde apenas había agua. Estos primeros misioneros establecieron una corriente de pensamiento pedagógico que apostaba al cambio de la desigualdad social, a partir de ese momento agregaron la parte “socio” en el nombre porque empezaron a tratar de mejorar las condiciones materiales de los poblados que visitaban.

Fuente de la reseña: https:///articulo/2017/12/las-misiones/

Foto: Camila Rodríguez

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Reseña: Memoria III Encuentro Hacia un Movimiento Pedagógico Latinoamericano

Esta memoria recoge la discusión, aportes y avances que el Movimiento Pedagógico Latinoamericano compartió en San José, Costa Rica, entre los días 2 y 4 de diciembre del 2015.

Este encuentro significó un avance más en el Movimiento Pedagógico Latinoamericano en el que el Comité Regional de la Internacional de la Educación para América Latina ha venido trabajando desde 2011 cuando lanzó el llamado a las comunidades educativas de América Latina, especialmente a las organizaciones sindicales de la educación afiliadas, para iniciar un proceso de discusión, análisis y propuestas de política pública educativa en cada uno de los países de la región.

En esta oportunidad el Tercer Encuentro: Hacia un Movimiento Pedagógico Latinoamericano reunió más de treinta experiencias pedagógicas que fueron presentedas ante las más de quinientas personas participantes. Allí se pudo observar la calidad y la innovación de la educación pública en América Latina protagonizada por las y los educadores y trabajadores y trabajadoras de la educación en general.

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España: Canarias y Francia refuerzas sus lazos de cooperación educativa

España / 1 de octubre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Noticanarias

La sede de la Presidencia del Gobierno autonómico en Las Palmas de Gran Canaria se ha convertido hoy en foco del debate sobre las vías de colaboración entre Canarias y Francia, con la cooperación educativa y el conocimiento de idiomas como punto de partida. Con la coordinación del viceconsejero canario de Educación y Universidades, David Pérez-Dionis, y la participación del embajador de Francia en España, Yves Saint-Geours, veintidós expertos educadores de ambos territorios han analizado el grado de implantación del idioma francés en las Islas y el potencial que tienen la lengua, su enseñanza y los programas de cooperación educativa en el proceso de internacionalización cultural y económica de Canarias, en el marco del Foro estratégico Canarias-Francia sobre política lingüística y cooperación educativa.

Un proceso que, según Pérez-Dionis, parte de que “es indiscutible que el francés ha sido históricamente el idioma de las instituciones europeas” y que, en el entorno de la Unión Europea, constituye un referente idiomático destacado como lengua extranjera en el ámbito comercial, empresarial e institucional.

Al mismo tiempo, el viceconsejero autonómico y coordinador de la mesa de trabajo, remarcó la posición de Canarias en Europa como región ultraperiférica que “le confiere una interesante sinergia con las regiones francesas de ultramar, que gozan del mismo estatus en Europa. Asimismo, es innegable el interés de Canarias en establecer vínculos comerciales y culturales con los países francófonos de África Occidental”. Todo ello, a su juicio, pone de relevancia el interés que supone la promoción del francés en Canarias en los ámbitos educativo y comercial.

 

De ahí que, durante este intercambio de ideas y experiencias, se hayan abordado asuntos tan variados como el arraigo cultural del francés en Canarias; el interés del francés como puente hacia África; el francés en la enseñanza no universitaria en Canarias; o los programas europeos de movilidad de profesores y alumnos.

Así, en la mesa de trabajo se plantearon, por ejemplo, los excelentes resultados obtenidos con la implantación del Bachibac, el programa implantado en cuatro centros educativos canarios, que permite a su alumnado finalizar el Bachillerato con la doble titulación española y francesa y que este curso alcanzará su tercera promoción.

Una colaboración Canarias-Francia que además se tradujo hace dos años en la firma de un ambicioso convenio con la academia de Niza. Gracias a ese acuerdo, se ha acentuado el trabajo en programas para el desarrollo de competencias en lenguas española y francesa, tanto para docentes como para alumnado.

Este trabajo que se traduce en hermanamientos de centros educativos que posibilitan, por un lado, movilidades del alumnado, tanto del grupo-clase como individuales, ya sean físicamente o a través de herramientas digitales y, por otro lado, intercambio de experiencias pedagógicas a través de movilidades de corta o media duración en el marco de programas de reciprocidad.

Es en este ámbito donde encajan, por ejemplo, los cuatro programas Erasmus+ que están operativos hoy en día con centros franceses y que en el caso de Lanzarote, por ejemplo, conlleva el traslado de estudiantes de Primaria y Secundaria a la zona de Niza.

Otros compromisos analizados en el encuentro pasan por el desarrollo de intercambios culturales, especialmente a través de la colaboración con instituciones competentes en el ámbito cultural y científico; así como la creación de una red de centros escolares de perfil técnico-profesional para impulsar el desarrollo de intercambios de períodos de formación en empresas, dentro del marco del Programa Erasmus+ de Educación Superior.

“Todas, medidas que permitirán a Canarias contar con un factor humano sobradamente preparado para competir en una sociedad global”, explicó Pérez-Dionis, para continuar afirmando que “es la Educación la que marca la diferencia hoy en día y la educación en Idiomas que los profesionales canarios ganen prestigio y sean escuchados en el exterior”.

Canarias bilingüe

Entre las conclusiones de la jornada de trabajo celebrada hoy, destacó la conveniencia de potenciar aún más la colaboración interterritorial a través de plataformas web y programas de intercambio en línea, pero también de potenciar las propuestas conjuntas para lograr financiación europea para la movilidad de docentes y alumnado, “puesto que por muchas conexiones virtuales que tengamos no hay forma mejor de entender otro idioma y otra cultura, que la convivencia”, detalló el viceconsejero.

Ese mismo enfoque es el que ha guiado además el comienzo de la implantación del Plan de Impulso de las Lenguas Extranjeras que el Gobierno puso en marcha el curso pasado, que ya ha permitido a cincuenta docentes pasar un mes de formación este verano en el extranjero y facilitará que otros 160 estudien los métodos de enseñanza de lenguas extranejeras durante todo un trimestre del curso, en países anglófonos.

Un Plan que se basa en la metodología AICLE, es decir, la impartición de una parte de las materias en otra lengua, además de la asignatura de lengua extranjera. El PILE lo que hace es potenciar esta metodología y desarrollar una estrategia a futuro, con el mínimo fijado en un cuarenta por ciento de las materias impartidas en otro idioma para Infantil y Primaria y el treinta por ciento, en Secundaria.

Partiendo de que la metodología AICLE ya estaba implantada en diferentes grados en 469 centros educativos, se seleccionó a los catorce que más desarrolladas tenían estas enseñanzas para potenciarlas con el nuevo Plan. Así, en el segundo año de implantación la previsión estaba en torno a los 1.800 alumnos y alumnas de 1º de Infantil y 1º y 2º de Primaria de los centros seleccionados, aunque la existencia previa de programas de idiomas potentes en esos centros hace que casi 3.100 estudiantes de Primaria estén cursando estudios en otro idioma con los mínimos exigidos en el Plan.

Fuente de la Noticia:

Canarias y Francia refuerzan sus lazos de cooperación educativa

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