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Cumbre de la Educación Global: Se avanzó en compromisos con el financiamiento educativo, pero hay desafíos pendientes sobre deuda externa, justicia tributaria y austeridad

En la ocasión, 19 países de bajos ingresos, entre ellos Nicaragua de América Latina y el Caribe, se comprometieron a asignar progresivamente el 20% de sus presupuestos públicos totales en educación

Concluyó en el fin de la semana pasada la “Cumbre de la Educación Global: Financiando la Alianza Mundial por la Educación”, realizada parte presencialmente desde Reino Unido y Kenia, y parte desde plataformas virtuales. Durante el evento, que tuvo lugar los días 28 y 29 de julio, cerca de 2 mil personas participaron de manera virtual, mientras que 300 acompañaron el debate desde Londres, entre ellas más de 10 presidentes de África.

En la ocasión, 19 países de bajos ingresos, entre ellos Nicaragua de América Latina y el Caribe, se comprometieron a asignar progresivamente el 20% de sus presupuestos públicos totales en educación, lo que sumaría 196 mil millones de dólares más para la educación en ámbito global. Así mismo, firmaron un posicionamiento impulsado por el gobierno keniata, en el cual hacen un llamado a que la comunidad internacional, los países ricos, y especialmente los bancos privados, suspendan el pago de la deuda externa, que tanto impacta el financiamiento de la educación y otros derechos en los países en desarrollo, especialmente en contexto de COVID-19. Así mismo, se logró recaudar donaciones de países ricos que suman 4 mil millones de dólares, de los 5 mil millones que son la meta para el abastecimiento de fondos de la Alianza Mundial por la Educación (AME) para el período 2021-2025.

Sin embargo, en entrevista de balance sobre la Cumbre , realizada con David Archer, director de participación y servicios públicos de ActionAid, quien acompañó los debates del evento, tanto presencialmente desde Londres, como a través de plataformas virtuales, se subrayó como un desafío y demanda pendiente, que los países más ricos usen su poder para ayudar a resolver los problemas de deuda externa, austeridad y justicia fiscal en el mundo, más allá de las promesas que presentaron de realizar “donaciones a la ayuda”. Explica también que hay que cambiar la narrativa neocolonial dominante de “ayuda” por parte de los países donantes, cuando estos siguen sacando recursos de los países de bajos ingresos, desde un proceso extractivista.

Hay una estimación de que el 85% de los países del mundo (que abarcan alrededor de 6,6 mil millones de personas) irán confrontarse a la austeridad en el próximo año, debido a los impactos de la pandemia COVID-19. Eso presentará una caída de recursos muy grande para la educación, lo que se suma a condiciones impuestas por el Fondo Monetario Internacional (FMI), internalizadas por Ministros de Finanzas de muchos países de bajos ingresos, en el sentido de restringir o congelar el gasto público, con serios impactos en los salarios de trabajadores de educación y salud.

El 97% de los ingresos para la educación en el mundo se recauda a nivel nacional, dependiendo de los sistemas fiscales, del cobro de impuestos por los gobiernos. En la mayoría de los Estados en desarrollo buena parte de los presupuestos públicos se dedica actualmente a pagar la deuda, sacando recursos que podrían ser invertidos en educación, salud y otros derechos.

“Necesitamos que los gobiernos tengan sistemas tributarios más fuertes y que nuevos acuerdos internacionales sean impulsados por la ONU, para establecer regulaciones sobre los impuestos a nivel global”, destaca David Archer. Subraya además, que sería fundamental crear internacionalmente impuestos globales sobre transaciones financieras, vuelos internacionales, cambios respecto a la crisis climática, entre otras operaciones, lo que requiere un sistema internacional de redistribución de recursos.

“Esta lucha y demanda exige una comunidad educativa que toma estos temas de la deuda, la austeridad y la justicia tributaria en su lucha por más financiamiento para los derechos, en diferentes niveles: nacional, regional e internacional. Es necesario cambiar la narrativa dominante y abogar por una estructura representativa global con recursos para establecer nuevas regulaciones globales en los temas justicia fiscal, deuda y austeridad, asegurando que funcionen en la práctica”, enfatizó.


Nicaragua: El compromiso del gobierno con el 20% del presupuesto público para la educación no es suficiente

A pesar de que el país se comprometió, durante la Cumbre de la AME, en aumentar progresivamente los recursos invertidos en educación, hasta alcanzar el 20% de su presupuesto público total, eso está lejos de resolver los retos del financiamiento y del sistema educativo en el país. Nicaragua tiene serios problemas de criminalización y represión contra movimientos sociales, entre ellos los que defienden la educación, y fue de los pocos países del mundo que en ningún momento adoptó el cierre del funcionamiento presencial de las escuelas como medida de protección y seguridad a las comunidades educativas ante el avance de la pandemia COVID-19.

Alexander Reyes Guevara, activista de Nicaragua, afirma que: “sin lugar a duda la Cumbre sobre el Financiamiento a la Educación constituye un acto relevante para el futuro de la educación, su defensa y promoción. Que el Estado de Nicaragua haya asumido un compromiso de aumentar progresivamente el 20% del presupuesto a Educación es un noticia que toma por sorpresa, sobre todo porque durante los últimos tres años, en los segundos semestre ha habido reformas a la ley de presupuesto general de la república donde el sector educativo y de salud se ha visto grandemente afectado, sugiriendo por supuesto que la Educación no es un eje prioritario para el plan nación. Tomando la palabra de compromiso, no cabe duda que desde sociedad civil nacional y regional deberá existir un seguimiento y monitoreo cercano a dicha promesa para que esta no se quede en un plano discursivo y si se llegase a cumplir, la ejecución de dicho presupuesto se haga desde una perspectiva de derechos humanos y de género, que se distribuya de manera equitativa y tome en cuenta las mayores necesidades o estado situacional de la educación sobre todo en las zonas y grupos mayormente vulnerables. De acuerdo a seguimiento y opinión de algunos investigadores de presupuesto, la mayor partida presupuestaria está asignada a temas administrativos y no de inversión social”. 

Añade que: “el financiamiento a la educación es un eje importante para garantizar la calidad de la educación, pues sin financiamiento pertinente, es más difícil garantizar el derecho a la educación para todas y todos a lo largo de toda la vida. La calidad de la educación va mucho más allá del acceso a la educación, pasa incluso por la dignificación de los salarios al cuerpo docente que es un tema que debe de considerarse, así como la creación de ambientes habilitantes y programas de atención a la diversidad e inclusión en la educación de grupos vulnerados”.


Honduras: Voces de la sociedad civil del país estuvieron presentes en la Cumbre oficial

Como parte de la agenda oficial de la Cumbre, el 28 de julio, se presentó el video documental, elaborado por la Campaña Mundial por la Educación (CME), intitulado “Voces del terreno: por qué el financiamiento educativo realmente importa”. En él, representantes de la sociedad civil, jóvenes, niñas y niños de Honduras, Nigeria, Paquistán y Senegal comparten sus desafíos para acceder a una educación pública, gratuita y de calidad. Además, hacen un llamado por compromisos de los líderes globales con el financiamiento educativo. El video cuenta con la participación y testimonios de integrantes del Foro Dakar Honduras, miembro de la CLADE en el país.

Sin embargo, el gobierno de Honduras no presentó compromisos con el financiamiento educativo e en el marco de la Cumbre. Según Juan Carlos Sánchez, del Foro Dakar Honduras, “conforme a la creciente población que vive en condiciones de pobreza y extrema pobreza por medio de las políticas neoliberales, es fundamental un reajuste financiero en la educación para proporcionar recursos, metodologías y políticas públicas que vayan encaminadas a un libre acceso y reinserción escolar, para proporcionar talentos humanos con capacidades igualitarias sin distinción alguna en vista que la educación por su naturaleza es gratuita, pública y laica”.

Él añade que se debería invertir en las sociedades excluidas como las zonas rurales, indígenas, mujeres y migrantes, entre otras, con políticas enfocadas en género, para que tengan mayor impacto y se reduzcan indices de desigualdad.


Justicia tributaria, deuda y austeridad: temas profundizados por la sociedad civil en debates paralelos a la Cumbre

En el marco de la Cumbre, la Campaña Mundial por la Educación (CME), en conjunto con organizaciones y redes aliadas, realizó diálogos virtuales paralelos sobre la participación de las y los jóvenes en el debate sobre educaciónla deuda y la austeridad en su relación con el financiamiento educativo; y la importancia de la justicia tributaria para asegurar recursos para los derechos.


Financiamiento, deuda y austeridad: miradas desde los movimientos feministas y de jóvenes

Te invitamos a ver los testimonios de Mónica Novillo, de la Red de Educación Popular entre Mujeres (REPEM); de Guadalupe Ramos, del Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de las Mujeres (CLADEM) y de la Campaña por el Derecho a la Educación en México (CADEM), y de Francisco Carranza, activista joven de México.

Fuente: https://redclade.org/noticias/cumbre-de-la-educacion-global-se-avanzo-en-compromisos-con-el-financiamiento-educativo-pero-hay-desafios-pendientes-sobre-deuda-externa-justicia-tributaria-y-austeridad/

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Desde la CLADE, Nelsy Lizarazo: “La EPJA continúa ocupando lugares muy secundarios en las agendas de los Estados”

Durante consulta subregional de la UNESCO hacia la CONFINTEA VII, representantes de organizaciones como CLADE, CEAAL y DVV presentan sus análisis sobre el contexto de la EPJA en América Latina y el Caribe y los desafíos para que se garantice esta modalidad educativa como un derecho humano.

Repensar la alfabetización desde un lugar de mayor complejidad, alcance y pertinencia para los tiempos actuales y las necesidades de los grupos más vulnerables; abandonar, definitivamente, todo enfoque asistencia y remedial de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) y asegurar ofertas de EPJA flexibles, trabajando en perspectiva intersectorial y de articulación territorial. Esas fueron algunas de las recomendaciones de Nelsy Lizarazo, coordinadora de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), durante el primer día (28/7) de la Consulta subregional en América Latina Camino a CONFINTEA VII, organizada por la UNESCO. El evento reunió representantes de los Estados de América Latina y el Caribe y de organizaciones de la sociedad civil, entre ellas la CLADE, el Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos (DVV) International y el Consejo Latinoamericano de Educación Popular (CEAAL).

El primer día de la Consulta, que es parte del proceso preparatorio a la Conferencia Internacional de Educación para Adultos (CONFINTEA) VII, se desarrolló alrededor de debates y reflexiones sobre las nuevas comprensiones acerca de la EPJA a la luz de los acuerdos de la CONFINTEA VI. Abordó también el lugar que ocupa la alfabetización desde el enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida, los desafíos y respuestas generadas ante el contexto de pandemia desde la EPJA y su relación con el logro de los objetivos de la Agenda 2030. Otros temas enfatizados fueron la recuperación postpandemia y la superación de desigualdades, la atención a la diversidad, la intersectorialidad y su relación con la formación integral de las personas.

Según Nelsy Lizarazo, todavía hay mucho por hacer para que la EPJA sea garantizada como un derecho humano y uno de los desafíos pendientes es que esta modalidad educativa “continúa ocupando lugares muy secundarios en las agendas de los Estados: hay fragmentación institucional, los financiamientos son marginales, las ofertas, limitadas, hay un desconocimiento de los sujetos de derecho, con excepciones notables en algunos sistemas públicos de educación y, sobre todo, con excepciones que provienen del lugar de la educación no formal, comunitaria y popular”.

Para Eva König, directora regional Sudamérica de la DVV, hay que impulsar una “nueva comprensión de la EPJA”. Ella afirma que ha habido avances para garantizar la EPJA como un derecho humano, pero que, en lo que se refiere a la participación, la EPJA sigue invisible. “Falta un enfoque de aprendizaje. Todavía no se comprende la educación de personas jóvenes y adultas desde un componente integral”.

La directora regional de la DVV resaltó también la importancia de la EPJA para la garantía de otros derechos humanos. “El futuro está marcado por el fuerte impacto de la pandemia y los desafíos deben ser tratados como una visión hacia el futuro. Invertir en la EPJA requiere invertir en las matrices y el aprendizaje a lo largo de la vida tiene un valor central. La EPJA atraviesa y aporta a todos los ODS [Objetivos de Desarrollo Sostenible]: salud, medio ambiente, desarrollo económico, participación, etc.”.

Noel Aguirre, de CEAAL, defiende una EPJA vinculada a las potencialidades productivas de las regiones. “No solo lo relativo a lo ‘manual’, sino al trabajo intelectual. La EPJA es importante para replantear los modelos de desarrollo en nuestros países, así como la relación con la ciencia y la tecnología”.

Para él, se desconoce el valor social de la EPJA para la vida y el cumplimiento de los ODS. “En el mejor de los casos se da prioridad a la EPJA formal y se ignora toda la riqueza y los aportes de la EPJA no formal. Queda mucho por trabajar en su cobertura, calidad y junto a ella la pertinencia cultural y relevancia social, así como es necesario desarrollar su institucionalidad con identidad propia y con financiamiento suficiente”.

Como producto de la pandemia, Noel Aguirre explica que la EPJA fue afectada como el conjunto de los sistemas educativos de los países de América Latina y el Caribe. “Por ejemplo, [la EPJA] recibió los impactos de la suspensión de las clases presenciales (160 millones de estudiantes) y de la desigualdad manifestada por la brecha digital: acceso a la internet, dispositivos y plataformas digitales, así como sobre su uso pedagógico”.

Fuente: https://www.pressenza.com/es/2021/07/nelsy-lizarazo-la-epja-continua-ocupando-lugares-muy-secundarios-en-las-agendas-de-los-estados/

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Unesco logra compromiso mundial para financiar más a la educación

Autoridades de más de 70 países asumieron el compromiso de dirigir más recursos a la educación en los programas de recuperación tras la pandemia covid-19, en una reunión en línea coordinada desde esta capital por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).

Hasta ahora, “en los planes nacionales de recuperación solo se ha reservado una parte mínima –menos de uno por ciento en promedio- para la educación y la capacitación”, dijo en la apertura de la cita la directora general de la Unesco, Audrey Azoulay.

“La financiación de la educación no es un costo: es nuestra inversión más esencial a largo plazo. Si no asignamos esta financiación ahora, nos enfrentaremos a un futuro más sombrío”, agregó.

Los países asumieron el compromiso de sostener o aumentar la participación del gasto estatal en educación dentro de los parámetros internacionales de referencia, al menos entre cuatro y seis por ciento del producto interno bruto o entre 15 y 20 por ciento del gasto público.

“Estamos convencidos de que la educación de calidad es un derecho humano y fundamental para una recuperación equitativa, inclusiva y sostenible de todas las naciones”, señalaron las autoridades en una declaración al término de la reunión.

Según agencias de la ONU, el cierre de centros de enseñanza en 190 países y territorios al despuntar la covid afectó a 1600 millones de estudiantes en todo el mundo y todavía afecta a más de 500 millones, con 24 millones en riesgo de abandonar las aulas de manera permanente.

Las autoridades congregadas por la Unesco se comprometieron a dirigir nuevos recursos, en primer lugar, a medidas de apoyo para recuperar la pérdida de aprendizaje y el impacto socioemocional de todos los estudiantes marginados durante la interrupción de la educación.

Luego, a sostener campañas de reinscripción y apoyo específico para los estudiantes que están en riesgo de no regresar a la escuela, especialmente las niñas (11 millones), los que viven en la pobreza, las personas con discapacidad, refugiados y las personas afectadas por conflictos, crisis y desastres naturales.

También, a la capacitación y desarrollo de habilidades que aumenten oportunidades de empleo para las personas que lo han perdido durante la pandemia.

Como se requiere aumentar el volumen y la eficacia de la ayuda internacional a la educación, los participantes insistieron en la necesidad de  que se cumpla el parámetro internacional de 0,7 por ciento del PIB de los países industrializados como ayuda oficial al desarrollo, y la porción de ella destinada a la educación.

Se adquirió el compromiso de reabrir las escuelas de manera segura en los próximos 15 meses, con base en la evidencia científica, considerando los contextos locales y priorizando la salud y seguridad de los estudiantes y los educadores.

La reunión fue convocada por los gobiernos de Ghana, Gran Bretaña y Noruega, y participaron el secretario general de la ONU, António Guterres, y los jefes de Estado de Angola, Colombia, República Democrática del Congo, Kenia, Namibia, Portugal y Ruanda, así como los jefes de gobierno de España, Italia, Marruecos y Noruega.

El presidente colombiano Iván Duque dijo que “la pandemia ha dejado claro que la educación es la política pública más importante para transformar la sociedad”.

La primera ministra de Noruega, Erna Solberg, co-organizadora de la reunión, sostuvo que “dos elementos son importantes para una rápida recuperación: la financiación y el compromiso político. En muchos casos, el derecho a la educación seguirá siendo una promesa vacía si el gasto en educación no aumenta”.

En la reunión también intervino la actriz Angelina Jolie, enviada especial de la Agencia de la ONU para los Refugiados, y dijo que “todos los países se enfrentan a enormes presiones, pero tratar de equilibrar las cuentas a expensas de la educación sería algo condenado al fracaso, además de ser moralmente indefendible”.

Guterres resumió numerosas apreciaciones vertidas al afirmar que “la educación es la solución, y la financiación y la voluntad política son esenciales”.

Fuente: https://rebelion.org/unesco-logra-compromiso-mundial-para-financiar-mas-a-la-educacion/

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Unidos por la Educación busca ser el primer fideicomiso para reformar el sistema educativo del Ecuador

América del Sur/Ecuador/eluniverso.com

En Ecuador existen alrededor de 900 escuelas rurales que no están funcionando y podrían ser reactivadas para que unos 70 000 estudiantes puedan volver a las aulas, el costo promedio para ello es de $50 000 por plantel, pero en estos momentos el Gobierno no cuenta con los recursos económicos para poder realizar la reapertura. Este indicador sobre educación es solo uno de los muchos que preocupan a la iniciativa Unidos por la Educación, que surgió hace más de un año y tiene como objetivo reformar el sistema general de educación del país.

Unidos por la Educación, una alianza de quince empresas privadas que aportan económicamente y con donaciones para el desarrollo en el campo educativo, logró pactar un histórico convenio con el Ministerio de Educación para que la calidad de la educación que reciben los 4,4 millones de estudiantes en el país pueda mejorar.

“Ecuador enfrenta graves deficiencias en calidad en la educación, es un reto que ha persistido durante varios Gobiernos y desde el sector privado nos hemos dado cuenta de que es importante empezar a colaborar”, dice Juan Pablo Guerrero, director ejecutivo de la iniciativa.

“Un 50 % de estudiantes en educación general básica tienen logros insuficientes y en la prueba Ser Bachiller un 20% no aprobaba y un 40% lo hacía con un logro elemental”, apunta Guerrero, y dice que estas métricas revelan que el modelo de educación en el país se basa en la memorización de contenidos y no en el desarrollo de habilidades de competencias y valores.

Guerrero comenta que Unidos por la Educación busca fortalecer el sistema educativo del país para que los ecuatorianos tengan cada vez más acceso a desarrollar habilidades, competencias y valores, y que esperan lograrlo de la mano de la alianza suscrita con la cartera de Estado, oenegés, universidades privadas y fundaciones como Nobis y Crisfe.

El proyecto apunta a ser el primer fideicomiso para invertir en escalar modelos que funcionan en escuelas y que vienen siendo implementados por fundaciones y organizaciones sin fines de lucro. Hasta ahora han logrado recaudar $600 000 y en este mes planean firmar más alianzas con empresas del sector privado para fijar metas anuales.

El convenio “permitirá al sector privado poder incursionar en escuelas o colegios urbanos fiscales y hacer cambios de forma que pueden ser de infraestructura, tecnología y conectividad, pero también cambios de fondo como el modelo de formación docente, el modelo pedagógico que sigue la escuela y las relaciones con la comunidad”, dice Guerrero.

Para poder realizar estos cambios, Unidos por la Educación ha hecho alianzas con la Fundación Vueltas y el Grupo Faro, dos organizaciones que desde hace tiempo y por su cuenta y con fondos propios han conseguido intervenir 23 escuelas rurales para reformar sus modelos educativos.

Desde el 2018, Fundación Vueltas trabaja en reformar la escuela rural fiscal Ernesto Velásquez Kuffó, ubicada en la localidad de Ayampe, en la provincia de Manabí.

Entre los cambios que han realizado está la implementación de un programa intensivo de formación docente y la revalorización psicológica y emocional del docente, todo en el concepto de “la escuela comunitaria”, un principio en el que junto con la comunidad se toman decisiones democráticas para el bien común. Este modelo la organización lo está implementando en otras siete escuelas más.

“La escuela tiene 75 niños y niñas, este plantel al igual que otros sufría abandono por la gente que decide irse a la ciudad porque cree que hay mejor calidad educativa y eso nos motivó a implementar el proyecto para que la escuela rural de Ayampe fuera un lugar de calidad”, dice Sergio Carneros, coordinador del proyecto de innovación y mejora de la fundación.

Nancy Zambrano, directora de la escuela, comenta que como es un proyecto de innovación, los padres de familia están encantados con el proyecto. “Saben que es un cambio de la metodología antigua, la tradicional, en la que los niños solo trabajaban con cuadernos y libros”, apunta y dice que la metodología de la escuela se basa en trabajos cooperativos para el niño que se integre y sea participativo.

La Fundación Vueltas trabaja en el concepto de «la escuela comunitaria», un principio en el que toda la comunidad se involucra en las mejoras de la institución para el bien común. CORTESÍA

Por su parte, el Grupo Faro utiliza el método dialógico en quince escuelas. En este método el trabajo se realiza igual junto con la comunidad, se crean grupos interactivos y tertulias y trabajan en la formación de la familia, que se involucra al igual que la comunidad. También la metodología apunta a la prevención y resolución de conflictos y formación pedagógica.

“Como en educación no hay fórmulas únicas tener dos modelos de referencia facilita el poder escoger el mejor y también ayudar a este tipo de organizaciones que son exitosas a ingresar en otras escuelas del país para implementar sus programas”, apunta Guerrero, aunque no descarta abrir convocatorias para que se sumen otros modelos para poder replicar.

Entre las metas del proyecto de Unidos por la Educación está intervenir unas 20 escuelas del país en el plazo de un año para replicar los modelos de Vueltas y Faro y después extenderlo a largo plazo en las 16 000 instituciones que existen en todo el país.

Según un mapeo facilitado por el Ministerio de Educación, los lugares con sistemas de educación más vulnerables y que deben ser intervenidos están en la zona 3, que abarca la Sierra centro; la zona 4, Manabí y Santo Domingo; y en la zona 5 , la provincia de Bolívar. Sin embargo, con la llegada de la pandemia de COVID-19 el panorama para la iniciativa se ha visto ensombrecido y ha puesto en evidencia datos que han alarmado al colectivo y han hecho que redefina su campo de acción incluyendo a las escuelas privadas populares.

“Las escuelas privadas populares que tienen un costo bajo también se verán afectadas por el desempleo que ha causado la pandemia: en la Costa 100 000 estudiantes han abandonado su escuela y se han pasado a una fiscal, y en la Sierra se espera que entre 70 000 y 80 000 alumnos caigan en la misma situación”, sostiene Guerrero.

La iniciativa también buscará ahora entregar becas a través de la empresa privada, para que estas escuelas no cierren y puedan seguir con sus actividades académicas, y ayudar a reducir la brecha digital, que ha sido un obstáculo y desventaja para la educación remota que se instauró tras la llegada de la emergencia sanitaria.

“En Ecuador, la mayoría de hogares e instituciones están desconectadas de internet fijo, la mayoría de los ecuatorianos no tiene un smartphone con un plan de datos, la mitad de los ecuatorianos no tienen una computadora personal”, dice Guerrero y agrega que es algo que debe cambiar aunque tome años lograrlo. (I)

Fuente: https://www.eluniverso.com/noticias/2020/08/04/nota/7930713/iniciativa-unidos-educacion-ecuador

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No hay educación para el futuro sin romper el paradigma

Por Darío Balvidares*

El nuevo ministro de educación nacional, Nicolás Trotta es abogado, recibido en la Universidad de Belgrano y ex rector de la Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo (UMET), una universidad privada creada en 2013, perteneciente al grupo Octubre de Víctor Santa María, secretario general del Suterh, empresario, propietario de medios gráficos y radiales y actual presidente del Partido Justicialista porteño.

La UMET tiene firmados convenios con empresas, fundaciones, ong, organismos del Estado, sindicatos, como figura en su propia página web1, lo cual es parte de su actividad como entidad privada que establece convenios, también con el Estado.

Volvamos al ministro Trotta, que en 1997 fue Jefe de Asesores de la Presidencia del Bloque de Nueva Dirigencia en la Legislatura de la Ciudad, el partido fundado por Gustavo Beliz, hoy Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia de la Nación Argentina.

El actual ministro de educación, también se desempeñó en otros cargos políticos y otras actividades, entre ellas, periodísticas2.

En los últimos días y en el arranque de las reuniones por las paritarias, Nicolás Trotta ha tenido declaraciones en distintos medios, sobre lo que pretende para su gestión.

Más allá de los discursos sobre la necesidad de que haya “consenso” porque esa es la base de cualquier negociación, de acuerdo con los dichos políticos variopintos (salvo de la Izquierda), el hecho es que en el tema salarial se vuelve a la paritaria nacional, que el ex presidente, Mauricio Macri, había desconocido y derogado.

En estas reuniones paritarias, además del salario docente, que en algún momento tendrá que dejar de ser dejar una variable de ajuste, si es que queremos consenso, también se discuten otros temas como las condiciones de trabajo que van de la mano con las condiciones en que les niñes y jóvenes habitan la escuela: la infraestructura y los recursos didácticos; así como la capacitación docente entra en la conversación y otros temas relacionados con la agenda escolar.

Pues por cuestiones de “consenso” y más allá de las paritarias cabe una pregunta:

¿No deberíamos repensar el sistema desde un amplio congreso pedagógico organizado por los que hacen la educación pública día a día?

El ministro Trotta, dice que hay que “…volver a cumplir las leyes de Educación Nacional (LEN), de Financiamiento Educativo (LFE) y de Educación Técnico-Profesional (LETP)”3 y que también hay que volver a destinar el 6% del PBI en inversión educativa. En otra declaración en ministro dijo: “Tenemos que enfrentar problemas del siglo 19, del 20 y del 21, todos al mismo tiempo: el hambre, la infraestructura escolar, el acceso al agua, el acceso a la conectividad, las tecnologías de la información, la capacitación docente (…) – y agregó respecto de los resultados de las pruebas PISA – ¿Cómo creían que nos iba a ir si la Argentina se derrumba, si tenemos la mitad de los chicos en la pobreza, si se interrumpen los procesos de inversión educativa?4

Conviene plantear dos cuestiones para ver en perspectiva lo que puede significar practicar la acriticidad en algunos temas que se dan por naturalizados. La primera cuestión relacionada con la trilogía legal (Ley de Educación Nacional (LEN); Ley de Financiamiento Educativo (LFE) y Ley de Educación Técnica – Profesional (LETP) y la fluctuante historia del 6% del Producto Interno Bruto (PIB).

La segunda cuestión está relacionada con la declaración del ministro sobre el tema de la infraestructura escolar, el acceso a la conectividad, las tecnologías de la información, la capacitación docente, el acceso al agua y el hambre, pero por sobre todo, este último en relación con los resultados de las pruebas PISA.

Primera Cuestión

Pasaron 15 años, más o menos, de las sanciones de esas leyes (2005/2006) a las que, según el ministro, hay que volver.

Si volvemos a esas leyes en las que incluso se amparó el macrismo para fundamentar el Plan Maestro, la secundaria del futuro, el reemplazo de los profesorados por la UniCABA en la ciudad de Buenos Aires, para poner algunos ejemplos, y sin perjuicio de estos avatares neoliberales: ¿no estaríamos retrocediendo a instrumentos legales que no funcionaron, o funcionaron medianamente en pretender un ordenamiento de un sistema previamente fragmentado y atomizado, pero finalmente confirmado por esas leyes?

La LEN, no dio las respuestas globales en todo el país porque el proceso de desnacionalización de la educación pública provocado durante la dictadura genocida y el gobierno (peronista) de Menen nunca fue remediado porque los organismos internacionales así lo habían dispuesto: la descentralización del sistema, que fue respetada porque muchos de los técnicos y “teóricos” de la educación vernáculos así lo recomendaron y porque habían trabajado en la propia escritura de la derogada Ley Federal de Educación con anterioridad.

Entonces la LEN no aborda, ni pone en debate lo que la Ley Federal de Educación había provocado; la reemplazó con un lenguaje progresista pero no resolvió el primer gran problema que el peronismo neoliberal había terminado de provocar. Y si pensamos un poco más finamente, podemos arriesgar que lo profundizó: la descentralización como política estratégica del proyecto de desposesión de la educación pública había llegado para quedarse y con él la transferencia constante a los intereses privados, siguiendo al pie de la letra las llamadas “recomendaciones” de organismos internacionales como los del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y sus préstamos para el “Mejoramiento de la educación…”, entre otros.

Continuando la misma línea que refuerza el concepto de descentralización, el estado nacional “garantiza” su participación dineraria con la ley de financiamiento educativo, la que sirvió para paliar algunas situaciones de suma precariedad. Una ley de coyuntura que también llegó para quedarse, aunque tampoco dio una solución global a la eterna y también estratégica “problemática salarial”. De hecho tenía fecha de vencimiento en 2010 y hubo que prorrogarla y sostenerla hasta que el macrismo, con su habitual perversión, comenzó a desvanecerla sin dar ninguna resolución al problema salarial, ni al de los fondos de compensación a las provincias, más bien agudizó la zozobra.

Desde el punto de vista político la LFE funciona como un fuerte apoyo a la estrategia de la descentralización del sistema, introduciendo un falso concepto de federalización que le quita potencia sindical a la docencia y contribuye a una mayor fragmentación social, además de transformar al Estado en una especie de banco de fomento y quitándole la responsabilidad del sistema educativo para transformarlo en un mero “garante”.

Es bueno un poco más de historia, la profesora Trpin5 de Universidad Nacional del Comahue (UNCo), recuperaba una información del diario Clarín del 4 de octubre de 2005: “Los 500 hombres de negocios más importantes del país dieron su apoyo a la futura Ley de Financiamiento Educativo y debatieron sobre el modo en que el sector privado puede colaborar con la educación pública…”. Ahora sabemos cuál es la magnitud de esa relación entre lo privado y lo público en educación, el desembarco desenfrenado de las ong y las fundaciones corporativas imponiendo sus intereses económicos e ideológicos y que, paulatinamente, se apropiaron del gobierno de la educación, a través de convenios que le otorgan una participación exclusiva en el pensamiento y ejecución de políticas y negocios con plataformas digitales; así como la participación de las universidades de elite asociadas a algunas de esas fundaciones en la estratégica capacitación de directivos y docentes desde los principios que fundamentan el proceso de desposesión educativa, por ejemplo. Pero como ahí no se acaba el apoderamiento, también ceos y directores/as ejecutivas de esas organizaciones de derecho privado ocuparon y ocupan los cargos públicos.

En el mismo tándem legislativo la Ley de Educación Técnico – Profesional, completaría la trilogía normativa de la nueva etapa reformista que se promulgaría entre 2005 y 2006, época en la que también se llevó a la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación el entonces proyecto de la LETP.

En una de las reuniones de comisión estuvieron invitados dirigentes de la Unión Industrial Argentina (UIA), la Sociedad Rural Argentina, la Cámara Argentina de la Construcción, la Bolsa de Comercio y ADEBA (Asociación de Bancos Argentinos). Uno de los empresarios reconoce públicamente que el 70 por ciento de los sueldos que se abonan en el país eran pagados por los integrantes de las cámaras empresarias ahí representadas. Y dice: “Toda ayuda que nos puedan brindar para que cualquier empresario o comerciante argentino pueda tener un producto con mayor valor agregado para exportarlo o producirlo y así mejorar la calidad de vida constituirá un valioso aporte.”6 Obviamente haciendo referencia a les estudiantes egresados de la educación técnico – profesional.

Cuando dice “ayuda” se refiere a la formación que en el marco de esta ley incluye las pasantías o para decirlo sin eufemismos, la precarización laboral.

En conclusión, el sujeto que aprende tiene, también, valor “producto” para la mirada de los “500 hombres de negocios más importantes…”, que allí estaban representados, porque eso es lo que el mercado necesita: adaptación y flexibilidad laboral.

El grado de despersonalización del potencial trabajador/a quedó expuesto en esa simple reunión en la que les docentes pudimos observar pero no tuvimos voz, porque eso era atributo de los representantes de los 500 hombres de negocios más importantes…

Por eso les docentes que presenciamos esa reunión decíamos que si para la UIA y las otras corporaciones era una muy buena la LETP, no podía ser buena para el resto de la población. Además fue una ley pensada desde las oficinas del Banco Mundial y la UNECO (faro intelectual de la reforma).

Como si fuera poco en los fundamentos del proyecto de presupuesto 2006 para Educación se proponían las políticas de ‘mejoramientos’ tanto de la calidad como de fortalecimiento de gestión y decía textualmente: “Implementar los proyectos de Mejoramiento de la Educación Rural y Técnico Profesional, cuya financiación por parte del Banco Internacional de Reconstrucción y fomento (BIRF) se encuentra en etapa de negociación; Fortalecimiento Pedagógico de las escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE), con aporte de la Comisión Europea dirigido a EGB 1 y 2 urbanas y suburbanas en situación de vulnerabilidad social (…), Mejoramiento de la Educación Técnica Profesional y Modernización de la Red Federal de Información Educativa, con posible financiamiento del BID”.

Todo el paquete comprado, como si tratara de los paquetes transgénicos y con los mismos efectos nocivos, porque a casi 15 años de todas estas “operaciones” y otras tantas, continuamos viviendo la “crisis” sistémica de la educación en la que fuimos siendo introducidos desde los ’90, con el agravante que además se tomaba deuda.

En otro orden, o en el mismo, la inversión del 6% del PIB no se puede alcanzar por el dispendio que se hace con el dinero, por ejemplo celebrando convenios con fundaciones y ong para que realicen tareas que debería realizar el ministerio y sus dependencias, lo que tenemos es un ministerio que terceriza su trabajo. El gobierno macrista, celebró convenios (qué aún están vigentes) millonarios con la fundación Varkey para la capacitación de directivos en varias provincias del país. ¡Curioso! Mantenemos la descentralización y centralizamos la capacitación con una fundación privada y además extranjera. Es decir, el negocio global por sobre la educación nacional… ¡Algo habrán hecho!

Segunda cuestión

Para empezar, conviene diferenciar los temas nombrados de manera general por el ministro como “…enfrentar problemas del siglo 19, 20 y 21…”.

Obviamente que el conjunto de “problemas” no son ni de la misma magnitud, ni comparten origen, pero sí son problemáticas que deben estar presentes en los distintos mundos que configuran el universo de la educación.

¿Cuál es el enfoque didáctico y pedagógico para abordar la problemática del hambre y el acceso al agua? ¿Desde qué mirada se vinculará el problema del hambre y la desnutrición como su consecuencia (o la muerte del octavo niño wichi en Salta mientras escribo este artículo7) con la pobreza y la indigencia como su origen? ¿Acaso no son temas que deberían entrar en la currícula como contenido transversal? ¿No sería importante que la vinculación de estos temas se verifique como efectos de actividades productivas, como la extensión permanente de la deforestación para ampliar la llamada frontera del agronegocio?

Mientras que la problemática de la infraestructura escolar, el acceso a la conectividad y las tecnologías de la información son recursos, que se producen y ejecutan con de las decisiones políticas de inversión. ¡Pero no vamos a pensar que otra vez hay que recurrir a los mismos préstamos con “recomendaciones” como los que ya mostraron que son sólo estrategias de endeudamiento externo y control sobre el sistema!

No olvidemos que durante los 30 años que llevamos del proceso de reforma educativa, todos los gobiernos prometieron lo mismo, pero lo único que evolucionó fue el proceso de desposesión educativa que puso en crisis todo el sistema.

¡Sólo algunas preguntas, para no abundar y algunas reflexiones para pensar!

Y para repensar sobre la otra declaración ministerial respecto de las pruebas PISA : “¿Cómo creían que nos iba a ir si la Argentina se derrumba, si tenemos la mitad de los chicos en la pobreza, si se interrumpen los procesos de inversión educativa?”

Estamos de acuerdo que Más de la mitad de los chiques, son pobres, que otro gran porcentaje son indigentes y que eso lleva a la desnutrición y la muerte, como ya hemos dicho.

También sabemos que esa situación lleva a problemas cognitivos, les docentes los experimentan, lo viven a diario no es necesario celebrar contratos dinerarios ni con la fundación CIPPEC, ni con el llamado Observatorio Argentinos por la Educación, fundado por ceos empresariales. Antes de esos nuevos formatos tercerizados, el ministerio tenía los trabajadores para realizar esas tareas de información.

El mayor problema es que aun en el cambio de gestión gubernamental sigan validando y naturalizando las pruebas PISA, estrategia de la OCDE para la construcción del mercado educativo mundial, la venta de plataformas y su propio negocio en asociación con una de las mayores editoras del mundo, Pearson PLC con quien establece un negocio multimillonario, puesto que Andreas Schleicher es director de PISA, subdirector de la OCDE y parte del panel asesor de Pearson. ¡No es dios, pero son tres personas y un solo Ceo verdadero!

Sin embargo surge un tema más importante para tener en cuenta.

Svend Kreiner es profesor de estadística de la Universidad de Copenhague y dijo, porque lo probó científicamente: «Mi reclamo es que, de la encuesta de PISA, es imposible decir nada sobre Dinamarca en relación con los países con los que nos comparamos. Nuestros resultados muestran que, según las tareas que elija, puede colocar los países que desee. Del material de Pisa, puedo hacer que Dinamarca sea el número dos, pero también puedo llevar a Dinamarca hasta el puesto 42. No sería posible si las pruebas hubieran funcionado, como PISA dice que lo hacen. (…) En la medida en que la política educativa se basa en los estudios de PISA a nivel internacional, se basa en el mercurio»8. ¿La reflexión final tendrá que ver con las características tóxicas?

Es decir que no solo estamos hablando de criterios de mercado que PISA impone con sus ranking y del enfoque pedagógico por competencias que también suscribe en el proceso de estandarización de la educación, sino que estaríamos, además en presencia de una defraudación. Es decir que las pruebas PISA de la estandarización mundial no miden lo que dicen medir sino que estaríamos en presencia de un artificio producido por la manipulación de la construcción de los ejercicios y por ende de los resultados estadísticos del ranking.

Otro estudio9, realizado por profesores e investigadores de la Universidad de Oviedo en España, pone en duda la “fiabilidad” de los resultados de PISA y llega a las siguientes conclusiones:

  1. Los errores en la elaboración de los cuestionarios.

  2. El sesgo cultural que no han sido capaces de eliminar.

  3. Resultados contradictorios y dificultades para el seguimiento longitudinal.

  4. Explicaciones superficiales ante resultados inesperados.

No falta decir mucho más para repensar lo actuado en función de 30 años de anclaje en el proyecto de desposesión permanente, que otros llaman el “reformismo permanente”, para darnos cuenta en el nivel de crisis que nos han puesto las políticas llevadas a cabo por los llamados progresismos oscilantes, por no definir frente al poder real y someterse, como por los ceos neoliberales que trabajan para ese poder real.

Claro que no son lo mismo, pero acaso: ¿no podemos pensar que terminan siendo complementarios en un sistema regido por el paradigma de la desposesión?

Congreso pedagógico o fundaciones corporativas

Es importante que en virtud de poder repensar el sistema educativo bajo un nuevo paradigma, que reivindique la educación como derecho y no como declamación, convoquemos a un congreso pedagógico con la participación plena de todos los educadores de la educación pública, para que la educación no sea más pensada desde afuera, ni desde corporaciones empresariales, vía fundaciones y ong, ni desde los credos confesionales, y esto implica separar la iglesia y todos los credos, del Estado y de la Educación, porque lo democrático sería que los propios creyentes financien sus escuelas si quieren una educación confesional, exclusiva, y no que los dineros públicos financien la educación religiosa, ni las escuelas privadas no confesionales, ambas promotoras de la desigualdad social, como descubrieron los finlandeses en la década del ’70 del siglo pasado y la suprimieron10.

Esos dineros en su totalidad serían volcados en la educación pública, así como los dineros que se desvían a fundaciones que realizan trabajos tercerizados que son responsabilidad de los organismos públicos.

Un cambio de paradigma es urgente y eso no es factible sin el pensamiento de los que hacen la educación pública todos los días.

Lo demás es entregar el sistema público al interés corporativo en cualquiera de sus versiones.

Si al día de hoy, 8 niños wichi han muerto en Salta y 2000 más están en riesgo por desnutrición, es porque el poder políticos tiene entre sus intereses pagar 150.000 dólares por mes a la Fundación Varkey para capacitación a directivos de escuela, porque eso es “pertenecer”, que llevar la escuela y el agua potable a las comunidades wichi que toman agua contaminada con bidones que antes contuvieron agrotóxicos.

Entonces los discursos sobre “conectividad” y “tecnologías de la información” son siempre las mismas mascaradas hipócritas con que la historia de la política educativa ha enmascarado la desposesión de un sistema que ya parió infame, cooptado por la mirada y valores de la burguesía, primero y doblemente infame con el sesgo privatizador de la educación pública, después.

De allí el eufemismo de que “toda la educación es pública, lo que la diferencia es la gestión… estatal o privada”; carnavalización del proyecto exo y endoprivatizador.

Tal vez y sólo tal vez, podamos darnos cuenta de que la pedagogía crítica que nos interpela todos los días se pueda manifestar en una acción que por lo menos evite poner dineros en las sucursales imperiales y nos habilite a decir que esa forma de muerte por desnutrición “no pasará”. Eso ya es un hecho pedagógico en sí mismo.

Podemos dejar la ciber-tontera para cuando los problemas perverso-estructurales estén resueltos.

Y este es uno de los temas más importantes para la convocatoria a un Congreso Pedagógico que tendrá que discutir también la renacionalización del sistema, sí es verdad que las autoridades de turno quieren que la Educación Sexual Integral (ESI) sea un contenido específico y transversal de toda la currícula, en todo el país, entre otras tantas cuestiones del universo del derecho a la educación.

¡Menos PISA y Más Pedagogía Crítica!

* Profesor y Licenciado en Letras (FFyL-UBA). Fue docente durante 30 años y Rector de la Escuela de Comercio 3, Hipólito Vieytes (CABA).

Como investigador es autor de “La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión”. Herramienta Ediciones y Contrahegeminía Web (2019) CABA. Con prólogo de Alfredo Grande y Andrea Arrigoni. Y del ensayo “La novela educativa o el relato de la alienación” Redes Cultura (2005) CABA. Con prólogo de Osvaldo Bayer.

Además de otros tantos trabajos y artículos publicados en Contrahegemonía Web; Rebelion.org y Otras Voces en Educación. Es Productor periodístico y columnista del programa radial “La Deuda Eterna” que se emite por radio La Retaguardia.

5 Inés Trpin, Profesora de la Universidad del Comahue, Autora de Apuntes sobre el proyecto de Ley de Financiamiento Educativo. (versión electrónica 2005)

6 Recorte de la versión taquigráfica del 29 de noviembre de 2006 durante la reunión que se realizara en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación.

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Argentina: La semana que viene arrancará la negociación por el salario docente

América del Sur/Argentina/26-01-2020/Autor(a) y Fuente: www.diariodecuyo.com.ar

Por: Redacción Diario De Cuyo

Convocaron a los 5 gremios con representación federal. El ministro de Educación ratificó que «el salario le ganará a la inflación».

El gobierno nacional decretó ayer el restablecimiento de la Paritaria Nacional Docente, derogada por la gestión de Mauricio Macri hace cuatro años, y convocó para la próxima semana a los cinco sindicatos con representación federal en el país y a los funcionarios del sector para acordar una agenda común en el contexto de esa Mesa Salarial Negociadora.

Con esta paritaria el Gobierno quiere marcarle el ritmo a los aumentos salariales de 2020 y eliminar de las negociaciones paritarias la «cláusula gatillo» para equipar los aumentos con el índice de inflación del Indec que tanto le está costando hacer frente a las provincias.

Se procurará determinar «un piso para todo el territorio nacional».

En ese contexto, el ministro de Educación de la Nación, Nicolás Trotta, se comprometió a que «los salarios de los trabajadores docentes le ganarán este año a la inflación» aunque si no hay cláusula, quién sabe.

La Paritaria Nacional Docente, una de las principales herramientas reclamadas por los sindicatos del sector, fue una promesa de campaña del presidente Alberto Fernández.

Ese instrumento convencional fue incluido en la Ley 26.075 de Financiamiento Educativo, sancionada en diciembre de 2005.

El decreto de convocatoria 92/20, publicado ayer en el Boletín Oficial, fue firmado por el primer mandatario, el jefe de Gabinete, Santiago Cafiero, y los ministros de Educación y Trabajo, Trotta y Claudio Moroni, respectivamente.

Uno de los artículos del decreto 92/20 indicó que «el Ministerio de Educación convocará de forma anual en noviembre a la Comisión Negociadora del Convenio Marco, y podrá establecer en ese momento o posteriormente las negociaciones sectoriales o temáticas, en las que intervendrán las asociaciones docentes con personería gremial y los representantes de los empleadores que correspondan». «El objetivo de la convocatoria a negociaciones anuales en noviembre es generar consensos con anticipación al inicio de los ciclos lectivos», señaló la cartera educativa.

Trotta afirmó que «el restablecimiento de la Paritaria Nacional Docente significa cumplir un compromiso asumido» y celebró ese «primer paso para federalizar las políticas educativas y lograr que la sociedad argentina acceda a una educación transformadora y de calidad».

El funcionario valoró que en esa Mesa Salarial, que incluye a los representantes de las 23 provincias, a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y el Estado Nacional, se sume desde ahora la perspectiva de los maestros.

En declaraciones posteriores a El Destape Radio, Trotta aseveró que el Gobierno nacional planteó «el compromiso de que este año los salarios docentes le ganarán a la inflación», lo que es «distinto» a «una cláusula gatillo que implicaba empatarle» a ese proceso, precisó el funcionario en relación con la metodología instrumentada por la anterior administración.

Fuente e Imagen: https://www.diariodecuyo.com.ar/argentina/La-semana-que-viene-arrancara-la-negociacion-por-el-salario-docente-20200123-0011.html

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Argentina: Docentes, el Gobierno restablece la paritaria nacional, pero ya quiere bajar las expectativas

América del Sur/Argentina/laizquierdadiario/Federico Puy/Natalia Hernandez

Luego de que el gobierno de Mauricio Macri haya quitado la negociación nacional, el nuevo Ministro restableció la paritaria Nacional docente, a través del Decreto 92/2020 y convocará a los sindicatos la semana próxima, informaron. Mientras el gobierno envía al Congreso Nacional un proyecto de ley para pagar peso por peso la deuda que contrajo Macri y al FMI.

Paritaria nacional docente: entre los anuncios de diálogo y las necesidades del FMI

Trotta destacó que las negociaciones “van a estar vinculadas con la realidad macroeconómica argentina” y aclaró que no habrá cláusula gatillo e “intentarán” que el salario le gané a la inflación del 2020.

El nuevo Ministro de Educación Nicolás Trotta, expresó en diferentes medios que “es importante institucionalizar el diálogo que en los últimos años había sido una instancia de conflicto” y destacó que las negociaciones “van a estar vinculadas con la realidad macroeconómica argentina” mientras que hizo hincapié en que “todos reconocemos la complejidad de la realidad económica y fiscal”.

Recordemos que la paritaria nacional docente, pretende negociar antes del comienzo de clases con los sindicatos que tienen reconocimiento nacional y poner un número al salario docente, que luego las provincias supuestamente deberían “cumplir” para negociar en sus respectivas localidades. Es decir que luego la negociación continúa provincia por provincia, gobernador por gobernador. Esto es así dado que la Ley Federal de Educación sigue arrastrando la principal herencia del menemismo, que es la descentralización financiera educativa en donde cada provincia se tiene que arreglar como puede con sus propios presupuestos generando grandes desigualdades educativas y salariales. Esto último lo hemos visto con la gran lucha de los y las docentes de Chubut contra el gobernador Arcioni, o ahora con la lucha de los y las trabajadoras docentes en Tucumán cuyo gobernador no cumple con la cláusula gatillo.

Abriendo el paraguas el funcionario señaló que “todos reconocemos la complejidad de la realidad económica y fiscal” y señaló que “el financiamiento educativo debe ser del 6% del PBI. No se va a lograr en un año pero ese debe ser el horizonte”. “Nuestro Gobierno ha planteado el compromiso de que este año los salarios docentes le van a ganar a la inflación. Eso es distinto a una cláusula gatillo que implica empatarle”, remató Trotta.

Hay que destacar que la inflación fue récord, entonces ¿cuánto aumentarán los salarios? Mientras que el Indec confirmó que la inflación de 2019 fue de 53,8 %, la mayor en 28 años. Durante el macrismo los precios subieron a un nivel récord desde 1991, mientras el poder de compra de los salarios se pulverizó.

Hoy la canasta familiar supera los $60000, mientras, por ejemplo en la provincia de Buenos Aires, una docente sin antigüedad cobra $23.923. Es decir, hay 1 millón de docentes a lo largo y ancho del país que están atentos a la discusión salarial, pero los anuncios los condenan a salarios de pobreza.

Para colmo de males, el anuncio de la vuelta de la paritaria nacional docente, se da en el marco de que el gobierno está poniendo como prioridad el pago de la deuda ilegal, ilegitima y fraudulenta sin investigar un solo centavo de la deuda contraída por el ex presidente Mauricio Macri, dejando el futuro del país en manos de los lobos de Wall Street y el Fondo Monetario Internacional.

Un ejemplo de esto es que en la provincia de Buenos Aires Axel Kicillof está negociando con los fondos especulativos una deuda por U$S 250 millones (correspondiente al capital del bono Buenos Aires 2021 (BP21), emitido por el exgobernador Daniel Scioli en 2011) ¿Cuántas escuelas se podrían construir con este dinero? ¿Cuánto podría crecer el salario docente? ¿Cuántos comedores y becas integrales para que ningún estudiante deje la escuela?

Mientras tanto el ministro de economía Martín Guzmán envía un proyecto de ley al Congreso para hacer “sustentable” el pago de la deuda. Negociación con gángsters. La educación no es una prioridad. Y vale la pena recordar que el presidente Alberto Fernández prorrogó hasta el mes de marzo el Presupuesto 2019 de Mauricio Macri, donde la educación sufrió un brutal ajuste.

Que decidan los docentes

Desde CTERA festejaron como triunfo la convocatoria a la paritaria nacional, los mismos dirigentes kirchneristas como Yasky, Alesso y Baradel, que durante el gobierno de Macri, en la Marcha Federal Educativa, con más de 400 mil docentes de todo el país colmando la Plaza de Mayo mostrando gran disposición de lucha, nos llamaron a esperar y a “votar bien” concediendo gobernabilidad, hoy integrados al Frente de Todos, con cargos legislativos y en los Ministerios, se disponen a aceptar las prioridades de Fernández: pagar al FMI y los especuladores.
Sonia Alesso declaró a la consulta del reclamo salarial que «Por el momento no tenemos pensado un porcentaje. Estamos realizando reuniones de la comisión ejecutiva para terminar de discutir una propuesta». Es decir, que Alesso y compañía pretenden sentarse a negociar el salario de 1 millón de docentes del país, sin consultarle a nadie. Deberían empezar por convocar a asambleas, para que sean los docentes que decidan qué cifra necesitamos exigir y todas las demandas para pelear por una escuela pública de calidad.

Al respecto, Nathalia Gonzalez Seligra, de la comisión directiva de Suteba Matanza, y dirigente de la agrupación docente Marrón, señaló “Rechazamos la política del gobierno nacional y provincial de pedir mesura a los trabajadores, cuando están negociando con el FMI y especuladores sin ninguna condición y pagando todos los intereses de la deuda ilegítima e ilegal”. Ninguna negociación sin mandato y a espaldas de los docentes, y exigimos que todas las reuniones con el gobierno sean públicas, y con paritarios electos en asamblea”.

Los trabajadores de la educación necesitamos paritarias libres, sin techo para recuperar el salario perdido durante el macrismo y pelear por un salario único nacional y que todas las sumas vayan al básico y no al incentivo nacional docente, sin sumas en negro, igual a la canasta familiar. Mientras peleamos por un sistema educativo único nacional, financiado entero por el estado y abrir una profunda discusión sobre qué educación queremos para que los contenidos sean debatidos y definidos democráticamente por los docentes, los estudiantes y las familias en cada jurisdicción.

Lejos de aceptar los pedidos de mesura de Trotta, los docentes de la Marrón, en el Frente de izquierda, planteamos que debemos discutir democráticamente un plan de lucha por un presupuesto educativo que permita construir las escuelas que faltan, sin salarios de miseria, terminar con el trabajo precario, becas para los estudiantes y que todos las y los estudiantes tengan una educación pública de calidad.

Fuente: http://laizquierdadiario.com/Docentes-el-Gobierno-restablece-la-paritaria-nacional-pero-ya-quiere-bajar-las-expectativas

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