Gestión Educativa

María Figueredo^*

Resumen

En la búsqueda de socializar, divulgar y compartir lo que desde NIGEL hemos estado desarrollando como colectivo investigativo emerge este proceso reflexivo crítico desde una de sus múltiples aristas de cara a establecer una dialogicidad con el otro desde el otro sobre las experiencias educativas emancipadoras-liberadoras-críticas que hemos vivido. La tarea no ha sido sencilla ha tenido sus altos y bajos como todo proceso en construcción colectiva. Sin embargo nos ha permitido abonar el terreno para desmontar la lógica epistémica de la colonialidad/modernidad al hacer posible el reconocimiento del otro desde su alteridad.

La reflexión es producto de las vivencias en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL), adscrito al Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), en el programa de investigación “Gestión Escolar, Prácticas Socioeducativas y Producción de Identidades”, en el área académica diversidad cultural, derecho social y poder popular, donde articulamos la praxis docente con el desarrollo de proyectos de integración socioeducativos y se abren espacios para los intercambios colectivos de saberes que originan nuevos conocimientos y permiten la resignificación crítica de las prácticas socio-culturales y comunitarias.

I.- A modo de Introducción.

El abordar la educación emancipadora desde la experiencia en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL), nos invita a resaltar brevemente quiénes somos. A lo cual cabe destacar que somos un grupo interdisciplinario que venimos desarrollando el proyecto sobre “GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL E IDENTIDAD CIUDADANA”, en cuarenta y cuatro (44) escuelas de la Comuna de Catia, desde la óptica común de transformar la Escuela en un Centro de Producción de Conocimiento e intercambios Socio-comunitario, para que las estructuras del Poder Popular Comunal interactúen con la Escuela y desplieguen acciones de innovación, desarrollando nuevas relaciones sociales y humanas, en los ámbitos poligonales desde el Sistema Educativo Local.

El colectivo que formamos parte del núcleo de investigación estamos adscrito al Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC) que dentro de su misión en la Universidad Bolivariana de Venezuela es desarrollar áreas, programas y proyectos de investigación, formación y aplicación en torno a la integración Latinoamericana y Caribeña (CELAC), en el contexto de la construcción de la propuesta socialista revolucionaria bolivariana, para producir teorías que nos permitan liberarnos del eurocentrismo y euroamericanismo, fortaleciendo el trabajo investigativo desde lo geohistórico local¹.

El CESYC es un núcleo intelectual de pensamiento crítico que pretende el abordaje de la historiografía epistemológica del pensamiento Latinoamericano y Caribeño, hace esfuerzo sistémico y sistemático para comprender y explicar el relato continental y el desarrollo de las diversas identidades socioculturales relativas al sujeto histórico en la evolución de la formación social.²

En todo este proceso, en la búsqueda de sumar esfuerzo para potenciar y aportar elementos para la construcción de la universidad que queremos, transformadora, dialógica, que contribuya a la formación del ciudadano participativo, protagónico, democrático, con conciencia social, para la refundación de la República como Estado democrático, social de derecho y justicia como establece nuestra Constitución de la República Bolivariana de Venezuela³, nos unimos en un principio tres profesores y fundamos el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL) que es:

Un núcleo académico de investigación que articula su praxis maestro con el desarrollo de Proyectos de Integración Socio-educativos, adscritos al Centro de Estudios Sociales y Culturales, e integra las obligaciones de los trabajadores universitarios al programa de investigación y formación denominado: Gestión Escolar, Prácticas Socioeducativas y Producción de Identidades Locales⁴.

En la actualidad el núcleo de investigación articula con la red de núcleos de NIGEL anclados en Táchira, Altos Mirandinos y Barlovento que responden a sus particularidades desde su contexto geohistórico local, compartiendo desde la diversidad y diferencia el interés común de aportar elementos para desmontar la lógica epistémica de la colonialidad/modernidad que nos presentó un mundo universal y una única manera de pensar y hacer las cosas, generando la colonialidad del saber, donde la racionalidad tecno-científica se convierte en el único modelo valido de producción de conocimiento que en palabra de Quijano es: “una específica racionalidad o perspectiva de conocimiento que se hace mundialmente hegemónica colonizando y sobreponiéndose a todas las demás, previas o diferentes, y a sus respectivos saberes concretos…⁵”, dejando a un lado cualquier otro tipo de “epistemes” (ancentrales, tradicionales, saberes locales), generando todo ello una despreciación de las diferentes formas de producción del conocimiento que no respondiera al paradigma europeo.

En este sentido, desde las experiencias vividas en el NIGEl en los diversos y complejos espacios socio educativo (UBV, Aldeas Universitarias, comunidad, comuna), hago está reflexión crítica sobre el proceso educativo emancipador y liberador que desde las prácticas cotidianas en el núcleo han aportado elementos para la ruptura epistemológica-cognitiva con las prácticas tradicionales, que genera un sujeto pedagógico universal, dominado, dependiente, inconsciente y separado de la realidad.

II.- LA PRAXIS EMANCIPADORA DESDE LOS ESPACIOS DE NIGEL.

El rumbo que hemos trazado de manera colectiva, es constituir plataformas⁶ de desestabilización de las concepciones dominantes y desarrollar en las comunidades la conciencia crítica que permita construir una racionalidad que supere el reduccionismo estructurante hegemónico, a partir de referentes teóricos claros a nivel ontológico, epistemológico, axiológico, conceptual, ético para ir construyendo prácticas sociales y hábitos coherentes con dichos planteamientos.

La tarea de rompe con los esquemas del saber impuesto por la colonialidad/modernidad que configura una única manera de ver e interpretar la realidad no ha sido sencilla, tenemos altos y bajos, pero en esa búsqueda incansable estamos claros que el trabajo en grupo colaborativo contributivo es la clave para desmontar la racio-tecno de la racionalidad hegemónica y en un sentido amplio que el saber tiene que ver con el contacto con la realidad para poder discriminarla, discenir, definir, entender y demostrar su comprensión y aplicación a nuestros propios asuntos. Donde la sabiduria popular juega un papel muy importante al contribuir en la construcción de saberes, partiendo del diálogo desde lo geohistórico de las identidades locales, distinguiendo una formación donde cada uno de los actores sociales aporta elementos significativos en la producción de conocimiento, abiertos a una disertación permanente.

El carácter de la racionalidad que proponemos es procedimental y comunicativo, basado en un saber común fundamentado en un marco referencial social y simbólico desde la vida cotidiana. En donde el reconocimiento intersubjetivo de pretensión de validez es susceptible de crítica y el referente compartido significa que los participantes aceptan un saber cómo constitutivo de su cotidianidad.

Como colectivo de investigación formulamos un proyecto donde cada uno desarrolló una temática que se desplegó en el Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local” y sus vínculos itinerantes con la Red de la Nueva Escuela de Catia. A partir de profundizar capacidades y desempeño en pro de una inflexión crítica para transformar el espacio público, en la incorporación de la Escuela en las relaciones e intercambios para confrontar la Escuela cerrada y centrada en el currículo “oficial”. Para resignificarlo y reconstruirlo desde la visión comunal del currículo que denuncia el saber congelado y produzca el poder creativo del pueblo para conocer, transformar y mejorar las condiciones éticas social y socio comunales, en su incidencia en los cambios estructurales y estructurante del modelo público participativo de la democracia de justicia.

En esa búsqueda de construir y aportar herramientas para una educación emancipadora y liberadora desde una perspectiva crítica decolonial abordamos el Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local” que era dictado por el CESYC bajo la responsabilidad de NIGEL con una estrategia didáctica a siete manos, todos los profesores con el grupo simultáneamente haciendo nuestros aportes en la medida que desarrollaba el encuentro. Cada profesor hacia énfasis en el área de su mayor fortaleza permitiendo al participante escuchar diferentes posiciones sobre una temática que enriquecía el debate, además de incentivarlo a expresar sus vivencias que coadyuvaban a realizar el contraste entre lo teórico y la praxis.

La experiencia la podemos catalogar como innovadora por una parte al abordar el encuentro pedagógico simultáneamente varios profesores con diferente formación académica y por otra enriquecer el diálogo a partir de la reflexión crítica y autocrítica de sus protagonistas desde sus vivencias cotidianas resignificando su praxis socio educativa a partir de los procesos desarrollados.

Al principio el impacto en el grupo conformado por educadores, profesores asesores, maestros tutores y docentes en formación en expresiones de ellos mismos, “fuerte alegando que si con un profesor era difícil con siete mucho más” y de resistencia por el imaginario construido de que venían a recibir clases en lugar de construir el encuentro desde sus vivencias cotidiana, dándole sentido a los planteamientos de Torres:

Las prácticas educativas críticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que lo condicionan⁷.

Esto obligada a transformar los encuentros pedagógicos en espacios de diálogos como clave que nos permite romper con las estructuras rígidas que aún persisten en el campo educativo, como plantea Freire:

La educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimiento” y valores a los educandos, meros pacientes, como hace la educación “bancaria”, sino es un acto cognoscente…superando la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno mismo objeto cognoscible⁸.

La experiencia fue muy interesante al tener la oportunidad de desarrollar los encuentros pedagógicos dialógicos estableciendo el diálogos entre el saber científico, el común y popular. Lo que nos permitió desarrollar un espacio de creación de símbolos y significados a partir de la acción conjunta desde el hecho educativo, rompiendo como dice Barbero con “un saber que no encuentra resonancia en el alumno, pero que se ve obligado a reproducir”⁹

En este sentido, en el núcleo de investigación en nuestro accionar hemos desarrollado un conjunto de tareas con una visión interdisciplinar, donde han participado educadores, trabajadores sociales, especialistas en diferentes áreas del conocimiento, invitados especiales, a diversas sesiones de intercambios, diálogo sobre el quehacer de la gestión escolar y la identidad ciudadana, en su contexto real y cotidiano, donde el grupo que conformó el Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local” tuvo una amplia intervención, con parte del colectivo colaborativo de investigación. Reforzando una práctica ética transformadora de la conciencia social y de la identidad ciudadana de los protagonistas.

Todo ello ha representado horas de estudios y preparación progresivas, para desmontar la lógica epistémica de la colonialidad /modernidad, que nos presentó un mundo universal y una única manera de pensar y hacer las cosas, generando la colonialidad del saber. En consecuencia el conocimiento de las periferias, el saber y las representaciones del otro, quedan descalificados, se subalterniza al otro a través de la violencia epistémica. A lo que Lander destaca que:

(…) las formas del conocimiento desarrolladas para la comprensión de esa sociedad se convierten en las únicas formas válidas, objetivas, universales del conocimiento (…) se convierten así no sólo en categorías universales para el análisis de cualquier realidad, sino igualmente en proposiciones normativas que definen el deber ser para todos los pueblos del planeta¹⁰.

Los patrones a través de los cuales se analizan y miden las necesidades de los otros están determinados de antemanos por los saberes instituidos, objetivos, basados en la cientificidad que establece cuales son los conocimientos válidos.

En el núcleo venimos desarrollando un trabajo investigativo desde lo local en el marco de: “forjar nuevos espacios donde el intercambio colectivo a través del diálogo de saberes origine nuevos conocimientos producto de la realidad de cada uno de sus protagonistas”¹¹.

Tomamos como centro de la reflexión “La escuela Pública”, su gestión autónoma, la participación comunal, el apoyo institucional del Estado regulador y potenciar sus procesos pedagógicos, para desarrollar el empoderamiento del pueblo en cuanto teoría sustancial del sujeto indivisible en el ejercicio de la soberanía social y la emancipación durante el ejercicio de la libertad en lo público societal de nuestro proyecto de investigación.

Tenemos, como interés de potenciar la conformación de un sujeto pedagógico comunal, que asume y encare la organización para la formación de una fuerza intelectual que desafié y permear la transformaciones de las relaciones sociales, de la recreación de saberes y su reconstrucción en prácticas positivas.

Como destaca Gómez y Zemelman “el surgimiento de nuevos sujetos pedagógicos y espacios de interpelación para la configuración de identidades y proyectos alternativos”¹². Lo que habilita a instituir a la apertura de múltiples procesos para producir nuevos espacios pedagógicos dentro y fuera de las instituciones educativas.

Marchamos hacia un enfoque de lo público en la Escuela sin Frontera cognoscitivas y cognitiva, con el propósito común de resignificar las teorías complejas y el rol de la Escuela-Comunidad en la profundización de los sistemas complejos. Para el empoderamiento común de la ciudadanía y sus organizaciones en las poligonales, de manera de potenciar las diferentes formas e iniciativas de producir procesos educativos para recrear la Escuela Pública de la revolución del pensamiento plural y democrático como sueño y desafío¹³.

Todo ello desde la perspectiva que nos planteamos desde el CESYC-NIGEL de resignificar las prácticas investigativas en un esquema flexible, que redibuja los limites indeterminados de forma continua, sobre el conocimiento para el ejercicio de la libertad, denunciando el saber congelado, profundizando en la inflexión ética crítica.

El salto cualitativo del individualismo hacia el trabajo colectivo, ha implicado desarrollar un conjunto de valores compartidos (perseverancia, disciplina, cooperación, responsabilidad, participación, laboriosidad, honestidad, justo, crítico) orientados hacia la consolidación de un colectivo de investigación dentro de la UBV, que ha trabajado de manera articulada y conjunta con la Dirección General de Currículo, la Dirección General de Desarrollo de los Trabajadores Académicos, en el diseño de programas dirigidos a la formación y actualización académica de los trabajadores académicos, para el fortalecimiento de la planta profesoral de la universidad.

Además, de dar respuestas algunas demandas institucionales que han solicitado a la UBV, el diseño de programas de formación para su equipo de trabajo como: el Ministerio del Poder Popular para los Servicios Penitenciarios y la Alcaldía del Municipio Andrés Eloy Blanco en Sanare estado Lara, generando espacios de intercambio para el desarrollo de pensamiento crítico, reflexivo, creativo, analítico que coadyuva a desplegar prácticas investigativas y de autorreflexión para el desarrollo de una educación emancipadora, liberadora, decolonial, con sentido, contextualizada y pertinencia social.

Lo que nos ha invitado a reconstruir y reimpulsar una praxis socio pedagógica emancipadora-crítica-decolonial-protagónica que pone en tensión el orden existente, al mismo tiempo que problematiza la reflexión y construcción de conocimiento partiendo de las experiencias colectivas, convirtiéndose en un lugar de enunciación. Desde donde se posiciona la reflexión pedagógica y la formación del nuevo ciudadano, como sujeto activo, con identidad con su comunidad, sentido de pertenencia que se identifica por lo común y lo diverso, considerando la especificidad local, regional y nacional irguiéndose con voz propia.

Al asumir que para lograr una verdadera transformación social, es indispensable que todos los actores sociales que hacemos vida y confluimos en los diversos espacios de la universidad enfrentemos el reto de aportar elementos para la construcción de la nueva sociedad, del socialismo. Desde cada uno de los ambientes donde se desarrolla la vida cotidiana y experimentemos la verdadera práctica de la democracia participativa y protagónica, asumiendo nuestro lugar y no dejando en las manos del otro la toma de las decisiones, respondiendo a las exigencias del momento histórico que vivimos. De manera que se pueda resquebrajar la concepción totalizarte que incluye a todos en un mismo molden homogeneizante que aliena, haciendo que se pierda el sentido general de la realidad.

El NIGEL ha sido el espacio para el debate y el diálogo de saberes entendido como: “hermenéutica interactiva”, caracterizada por el diálogo que genera intercambio comunicativo, equitativo, respetuoso, que permite la recontextualización y resignificación de los dispositivos pedagógicos e investigativos, reconociendo al otro como sujeto participante en los procesos formativos y de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales¹⁴.

La tarea no es fácil, ni se tiene una varita mágica para desmontar de la noche a la mañana las estructuras que por más quinientos años, nos han mantenido universalizados, dependientes, inconscientes y dominado. Desde NIGEL estamos dando la pelea, desde nuestras trincheras, poniendo en tensión los saberes institucionalizados, para producir nuevos conocimientos desde nuestros espacios locales, desde lo geohistórico, con la participación del otro, del colectivo.

III.- REFLEXIONES FINALES.

Una de las grandes fortalezas de todo este proceso es el trabajo colectivo, contributivo colaborativo donde todos somos responsables y corresponsable de construir desde nuestro accionar de la vida cotidiana la nueva sociedad para la refundación de la República como estado democrático social de derecho y justicia.

Es un paso, que sumado con cada uno de los esfuerzos que desde los diferentes espacios de la UBV, se están realizando insurgen contra la forma de dominación centro-periferia desde diferentes dimensiones, primero desarrollando una praxis socio educativa emancipadora-liberadora-crítica-decolonial, segundo desde el contexto geohistórico local, tercero desde la realidad y particularidad de la vida cotidiana, cuarto los referentes que emergen nacen de los procesos socioculturales y quinto la resemantización de los procesos educativos e investigativos adquiriendo autonomía en tanto es una práctica social.

El pensar, repensar e impensar me conduce a plantear para cerrar este ciclo reflexivo que lo considero como inacabado porque permite dar continuidad a la disertación, la educación emancipadora-liberadora-crítica-decolonial como un proceso societario de formación permanente orientado al debate, diálogo, intercambio y formación, desde una postura crítica, reflexiva, cuestionadora, basada en una praxis para la transformación donde la construcción del conocimiento se realiza desde la realidad y particularidades de la vida cotidiana. Con la participación del colectivo, donde se piensa y repiensa y se gesta el diálogo con el otro que asienta sobre las experiencias de cada uno, desde lo local. En oposición al pensamiento único abre un espacio otro, el lugar del pensamiento de la diversidad de las experiencias, que no se limita a un individuo sino que incorpora a todos los movimientos sociales cargados de una subjetividad que permite la comprensión de sí mismo, del otro y del mundo.

Una educación emancipadora-liberadora-crítica-decolonial que forma al ciudadano para contribuir a la mejora y transformación del mundo asumiendo responsabilidades, evitando la pasividad y el individualismo, capaz de trabajar con el otro desde su alteridad, empoderándose del lenguaje que permite cambiar el sistema de pensamiento para que no sea único, abriendo camino hacia la libertad-otro donde quepan muchos pensamientos.

Por lo que el camino esta trazado como destaca el Plan de la Patria: (…) debemos marcar un rumbo distinto (…) partiendo de nuestros propios valores (…)¹⁵ La resignificación de las prácticas universitarias, dirigidas a la transformación social y la formación del nuevo ciudadano para la refundación de la República, sin dejar a un lado que la propuesta Ubevista se materializa en la medida en que cada uno aportamos desde nuestros accionar y construimos juntos el país que queremos, está claro que nos es suficiente con escribirlo y reconocerlo, es necesario que nuestras acciones sean coherente con nuestro discurso para ejercer como ciudadano integral, agitador de un proyecto liberador.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Constitución de La República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial de La República Bolivariana de Venezuela, 5453. (Extraordinario), Marzo 24, 2000. Artículo 2.

Barbero, Jesús Martín (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp.17-34.

Chávez, Hugo (2012). Para la gestión Bolivariana socialista 2013-2019. Caracas: Comando Campaña Carabobo.

Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas desde la Universidad Bolivariana de Venezuela, retos y oportunidades: aportes para una pedagogía transformadora. Informe Crítico. Caracas: UBV.

Freire, Paulo (2009). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.

Gómez, Marcela y Hugo Zemelman (2006). La labor del maestro formar y formarse. México: Pax México.

Lander, Edgardo (2000). Ciencias Sociales: Saberes coloniales y eurocéntricos. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV. pp. 30-31.

Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012a). Presentación Centros de Estudios y Núcleo de Investigación. Mimeografiado. Caracas: UBV.

Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012b). Sistematización de las experiencias en las escuelas donde actuamos. Mimeografiado. Caracas: UBV.

Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Caracas: UBV.

Quijano, Aníbal (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV.

Torres, Alfonso (2009). “La palabra verdadera es la que transforma el mundo Paulo Freire y las pedagogías críticas”. En Plan Nacional de Formación de Formadores UBV XXI. Caracas: UBV.

Universidad Bolivariana de Venezuela (2012). Centro de Estudios Sociales y Culturales “Un centro para la integración latinoamericana”. Mimeografiado. Caracas: UBV.