Notas para una aproximación a la Ética Nuestramericana de la Pedagogia de Contexto

septiembre 29, 2017septiembre 28, 2017Maria de Lourdes Figueredo Burgos

Por: María Figueredo*

… la pluralidad del conocimiento, observamos que el conocimiento es colectivo, que el conocimiento es histórico, porque nosotros tenemos una característica, sobre todo se los digo a los muchachos que es posible que no lo crean, nosotros somos seres de relaciones y en esas relaciones, en esa especie de comunicarse el uno con el otro, producimos conocimientos…

Luis Antonio Bigott (2015)

La fuerza de las ideas liberadoras que recorren los territorios donde estamos anclados como Universidad comunitaria, nos exhortan constantemente a enriquecer nuestro hacer socioeducativo comunitario, entretejiendo una urdimbre de nuevos tejidos comprometida con fortalecer el torrente de potencialidades colectivas que están presente en cada comunidad, de cara a instituir como logro político la conquista de la construcción colectiva de referentes teóricos que emergen de nuestra realidad, donde se establece la “hermenéutica interactiva”[1] que permite el diálogo entre los saberes académicos, populares y comunes.

Lo que conduce a pensamientos, conocimientos y saberes que reflejan las realidades abordadas, proveniente de un horizonte de diálogo, debate, actuación, y reflexión, en la lucha por visibilizar y reconocernos como sujetos de conocimiento que creemos, creamos, soñamos, apostamos y trabajamos por un esquema universitario alternativo que se pierde de vista, al conformar una dinámica que permite por una parte nuestra presencia permanente en el territorio, y por otra, un accionar que dibuja las coordenadas de los quehaceres con la participación protagónica de los sujetos, agentes y actores[2] de las comunidades, generando procesos de transformación, descubriendo sus capacidades liberadoras a partir de la democracia participativa y protagónica desde el hacer, siendo coherente con su discurso, una práctica signada por la reflexión crítica, justa e igualitaria que privilegia el trabajo colectivo por el bien tangible del común.

De aquí, que la responsabilidad que me corresponde hoy es en nombre del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel), quien desea siempre compartir con ustedes las Notas para una aproximación a la Ética Nuestramericana de la Pedagogía de Contexto[3]. Conceptualización que hemos construido colectivamente desde los espacios de la primera ciudad socialista, ecológica y sustentable “Ciudad Caribia”, territorio este, en especial desde donde realizamos el trabajo de investigación que venimos desarrollando como profesores y profesoras accidentales del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”, en los grupos estables que acompañamos académicamente (Primeros auxilios “Ayudando a salvar vidas, Artes y Patrimonio y Ecología de la Agroproducción: Conocimiento al saber) durante el año escolar en curso (2016-2017), actuación esta voluntaria y relación pedagógica donde confluyen estudiantes de diferentes edades y años de estudio de acuerdo a sus intereses.

Deseo en esta conferencia, actuar considerando el compromiso de darle continuidad al diálogo hermenéutico iniciado hace tres años, que permite hoy la visibilización de los aportes teóricos metodológicos de los trabajos de investigación que se presentan en el III encuentro.

De aquí, que considero imprescindible hacer una breve referencia, con el permiso de la concurrencia, a los escritos de los dos eventos anteriores, registros estos bajo la mirada del profesor Lenin Romero, quien en su primera conferencia del encuentro 2015 (I Encuentro Ética, Ciencias, Tecnologías y Saberes para la Transformación Social), nos planteó los desafíos cognoscentes y cognitivos[4], al organizar una ruta teórico metodológico vivida por el núcleo académico de investigación (NIGEL: Una experiencia en construcción permanente), de cuya génesis la suma de voluntades de un grupo de profesores de la Universidad Bolivariana de Venezuela de comprometerse en sus sueños y sus haceres en las acciones de integración socioeducativas y de producción científico técnicas particularmente, y otra, la sistematizada en lo ético político para disponer el desempeño de los actores que hacen la Universidad en sus realizaciones como sujetos del común, que tienen identidad y asumen el espacio como lugar de enunciación política teórica en cuanto a los fundamentos y sus implicaciones axiológicas y prácticas, tanto en la docencia, la investigación y la integración socioeducativa en las comunidades[5].

En su segunda conferencia 2016 (II Encuentro Ética Nuestramericana. Saberes para la Emancipación) tuvo la tarea (como dice él asignada por mí) de hacer la arqueología de los textos resumidos de los trabajos que se han expuesto, echando una mirada a sus fuentes, ojeando sus visiones éticas, acercándose al tipo de explicación que le brindan al rol del saber popular en el contexto de análisis, y como dice él -ante todo invocan el entronque epocal, en un tiempo que desafía a la Universidad crítica experimental comunitaria, sobre todo en cuanto a sus vínculos o relaciones con el entorno donde se recrea y resignifican sus cogniciones para situar la investigación y la docencia[6].

En este tercer encuentro, es necesario subrayar que la idea de testimoniar la pedagogía que hacemos en la práctica, nos está invitando a ofrecer nuestras visiones, experiencias, y vivencias, que merecen ser sistematizadas, posturas multicognitivas que celebramos en cada momento de reflexión, hecho por demás relevante para comprender que nuestra universidad avanza por el terreno de la investigación y la integración socioeducativa comunitaria, aún por encima de carencias y preocupaciones.

Así mismo, exhorta a los diversos grupos que durante estos años hemos asistido a la convocatoria a que pongamos en debate nuestros trabajos y los resultados del encuentro[7], pues considera:

… que ellos han de servir de orientaciones para enunciar temáticas y propuestas para los encuentros que vienen y que seguramente iniciará las reflexiones sobre la revisión de las problemáticas expuestas en algunos escritos, proponiendo que se haga algunas reflexiones expuestas por pensadores nuestramericanos como Enrique Dussel, quien apoyándose en la reflexión filosófica propia enunciada en el sur global, afirma que buscan un camino original, y por lo tanto advierte: “que quiere dejar bien claro su diferencia con el populismo, que no pretende ser una alternativa al marxismo, pero que reivindica su peculiaridad: discurso filosófico que pretende ser orgánico con la praxis de liberación, no con cualquier praxis. Con una praxis, por una parte, latinoamericana, y, por otra, de liberación”[8]. Ambos desafíos creemos son indispensables al momento de ubicarnos en la Universidad comunitaria que procura la diversidad e interculturalidad en sus posturas investigativas y docentes[9].

El esfuerzo que nos plantea en sus dos conferencias es la reivindicación de los aportes que en cada encuentro realizamos los que nos atrevemos a compartir como investigadores, con los noveles investigadores, amigos y con todos aquellos que creen en el fortalecimiento ético-académico-político desde el trabajo colectivo crítico liberador, apuntando a impulsar el debate científico desde el ideario nuestramericano, a lo que me atrevo a decir desde el discurso venezolano, asumiendo la ciencia en sus consciencias, en cuanto acontecimiento ético-político-cultural[10], que facilita construir referentes de transformación ética de nuestro accionar y de la universidad en su plural interpretación multicognitiva.

Lo que nos conduce a un proceso de visibilización venezolana- nuestramericana que comienza por el reconocimiento del Otro y de nosotros mismo, para hacer un nos-Otro, que nos coadyuva a construir nuestros propios referentes teóricos a partir de las experiencias que vivimos y desarrollamos en los múltiples espacios donde estamos anclados como Universidad comunitaria.

En esa búsqueda del laberinto del encuentro, los primeros pasos nos orienta a pensar, repensar e impensar como visibilizar nuestra producción teórica, para potenciar el enfoque de las investigaciones ancladas en el pensamiento crítico transformador, recordando al maestro Luis Antonio Bigott quién en la presentación de un trabajo de ascenso (noviembre de 2015) donde era jurado exhortaba a su interlocutor a que no fuera “Barroco”, expresión que quedó grabada en mí y les decía -ustedes dos atrévanse a escribir sus propios referentes teórico, hasta cuándo citamos a los otros, dónde quedan nuestros aportes que son valiosos, pero que no nos atrevemos a escribirlos- y hoy cuando hago estas notas para presentarlas como conferencia en este III Encuentro de Ética Nuestramericana. Por la Pedagogía del Testimonio, me retumban sus palabras en el mundo de la consciencia, que en cada espacio donde compartíamos nos decía -escriban, escriban sobre lo que están haciendo, las palabras se las lleva el viento-, de aquí que me di a la tarea de escribir estas líneas que comparto y socializo con ustedes sobre este primer papel de trabajo que sirven de notas para teorizar desde el discurso venezolano la Ética Nuestramericana de la Pedagogía de Contexto, categoría que venimos construyendo y desarrollando desde el trabajo colectivo en Ciudad Caribia, como se destacó en los párrafos anteriores

Los factores éticos de la Pedagogía de Contexto[11] se vienen desarrollando desde las experiencias y vivencias de la acción-reflexión-acción de una praxis como faena de transformación, en donde el conocimiento es una construcción colectiva puesto que insurge del ejercicio de la libertad, por una parte, y por la otra, considera las diversas formas cómo se asume la realidad quien es abordada desde una visión plural, como la metodología de trabajo[12]. Todo ello asociado a las diversas manifestaciones de la dinámica del metabolismo social de la vida cotidiana, expresado en los procesos educativos enmarcados en proyectos de aprendizajes como metódica que facilita la construcción colectiva del horizonte multi-cognitivo que liberan y visibilizan a los estudiantes como sujetos de derechos y conocimientos.

Las acciones han representado una construcción colectiva permanente, donde hemos aportado elementos para desmontar la lógica epistémica hegemónica occidental, que nos presenta una única manera de pensar, de ver el mundo y donde el profesor es el dueño de la verdad absoluta universal. Al establecer el diálogo entre los saberes populares y saberes académicos se abren espacios para los intercambios que originan nuevos conocimientos, pensamientos, que permiten la resignificación crítica de las prácticas educativas-socio-culturales y comunitarias[13].

Desde esta lógica la ética de la pedagogía de contexto que emerge de los encuentros y desencuentros en los diferentes ambientes de aprendizajes a partir de la reflexividad rompe con la visión única del conocimiento, con el individualismo, la certeza, y apunta hacia una dinámica inacabada, desafiando en el marco de lo que representa una praxis crítica liberadora transformadora al modelo educativo cuyas prácticas centran al docente como el dueño y señor del conocimiento, abriendo espacio para el diálogo hermenéutico de los diversos saberes que confluyen en el quehacer cotidiano. Lo que se materializa cuando escuchamos manifestaciones como esta:

En cada encuentro discutíamos los trabajos realizados, hasta lograr estructurar nuestro borrador del proyecto de aprendizaje, bajo la orientación de los profesores de la UBV-NIGEL quienes nos guiaban, haciéndonos preguntas y más preguntas, descubriendo que cosas eran realmente lo que nos interesaba… en ese momento estábamos juntos con el grupo estable de Artes y patrimonio que también elaboraba el suyo… nosotros construimos el nuestro en medio de debates, diálogo, risas, el decir no, eso no, pensemos mejor como en cuatro encuentros teníamos listo la estructura y organización del proyecto, porque para hacerlo hicimos investigaciones, discusiones en mesas de trabajo y presentación de los papeles de trabajo[14].

El énfasis de la ética de la pedagogía de contexto se centra en generar espacios de diálogos y debates orientados hacia un proceso dialéctico de transformación, el logro pleno de autonomía del sujeto y la construcción colectiva del conocimiento que emerge desde la realidad[15]. Lo que permite fortalecer los diversos escenarios de diálogo que ayudan a desmontar la plataforma hegemónica de dominación, donde el conocimiento válido es el científico, al hurgar en las diferentes formas de construir conocimiento colectivo que emerge en la cotidianidad, entretejiendo una nueva urdimbre donde confluimos sujetos con posturas epistémicas diversas, capaces de dialogar respetando la otredad, en la búsqueda de reflexionar desde nuestro lugar de enunciación y pensar en común temáticas de mutuo interés.

Ello nos ubica en el umbral de una praxis centrada en la persona como sujeto cognitivo y cognoscitivo como dice Dussel: “la actualización de la proximidad, de la experiencia del prójimo para el prójimo, del construir al otro como persona, como fin de mi acción y no como medio: respeto infinito”[16]. Una praxis donde predomina el encuentro cara a cara con el Otro desde el Otro, para ser un nos-Otros, signado por el diálogo, la paciencia y el escuchar, como plantea Giorvi Noriega adolescente del Liceo Gran Cacique Guaicaipuro estudiante del grupo estable de primeros auxilios “Ayudando a salvar vidas”: “Con paciencia los profesores de la UBV-Nigel nos apoyaron, nos escucharon y orientaron nuestro trabajo, aportando en cada encuentro nuevos elementos para que nosotros construyéramos nuestro proyecto de aprendizaje[17]”, generando una ruptura epistemológica-cognitiva con las prácticas occidentales donde el estudiante es una tabula raza.

Una ética encaminada por los principios de colectividad, creatividad e innovación que lee la realidad desde las prácticas sociales, culturales, económicas y políticas, o como expresa Natasha Hernández adolescente de trece años estudiante del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”, integrante del Grupo Estable de Primeros Auxilios “Ayudando a salvar vidas”:

Compañerismo: significa buena relación entre compañeros. Esta palabra me gusta más que todas ya que me hace recordar cuando llegue al grupo, recuerdo que no hablaba mucho y que todos eran amigos y yo como que no era la más conversadora, el compañerismo en el grupo es uno de los valores más resaltante, ya que ahora todos nos llevamos súper bien, cuando necesitamos ayuda todos estamos ahí para ayudar y hoy en día somos súper unidos siempre estamos todos para todos, eso me encanta[18].

Estos principios desde el ámbito de lo real de la vida cotidiana forma ciudadanos con consciencia social, construyendo su objetividad, sus valores, referentes éticos políticos, al empoderarse de los aprendizajes para la transformación de la realidad y la construcción colectiva del conocimiento, abriendo espacios a otras lógicas como plantea Sánchez:

La praxis ocupa el lugar central de la filosofía que se concibe a sí misma no solo como interpretación del mundo, sino como elemento del proceso de su transformación[19].

La praxis es el encuentro a cara a cara con el Otro desde el Otro como la acción-reflexión-acción de las prácticas cotidianas para transformarlas. En donde el sujeto es el elemento central y fundamental de la misma, es el que materializa las transformaciones y enriquece la reflexión sistémica y sistemática en torno a las acciones educativas o como plantea Gómez y Zemelman la pedagogía es: “Un terreno por demás fértil, pero también desafiante, ya que entraña la formulación de propuestas que habiliten al sujeto en esta formación particular de razonamiento, de acuerdo con su momento[20]”.

La ética de la pedagogía de contexto nos plantea una ruptura epistemológica-cognitiva con las prácticas del saber congelado (el docente dueño de la verdad), colocándonos frente a una lógica donde el conocimiento emerge del ámbito de lo real, donde la experiencia, los saberes, la cultura, la teoría y la realidad social no se fragmentan y como un todo integrado tributan a la interpretación del mundo, donde el conocimiento producido colectivamente permite dar respuestas a los problemas[21].

Desde esta racionalidad que es desde nuestro punto de vista, de carácter procesal y comunicativo, irrumpen las posturas y acciones cuya validez, en los hechos, es susceptible de críticas al basarse en un saber común fundamentado en un marco referencial social y simbólico desde la vida cotidiana. Es también por lo mismo un nicho donde la sabiduria popular juega un papel muy importante al contribuir en la construcción de saberes, partiendo del diálogo desde lo geohistórico de las identidades locales, distinguiendo una formación colaborativa en la cual cada uno de los actores sociales aporta elementos significativos en la producción de conocimiento, abiertos a una disertación permanente[22]. Como expresa Scarlett Esculpi adolescente de segundo año del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”:

Nos sentimos bien cuando estamos en grupo, ya que, nosotros somos un grupo de estudiantes, siempre estamos en conjunto y ahora más que aprendemos unos de otro y nos ayudamos, podemos enseñar a los demás. Pues no hace mucho, llegó un grupo de estudiantes 21 estudiantes del mismo liceo y se pusieron en grupo, cada grupo tiene unos supervisores, yo fui una (Scarlett) y les enseñé todo lo que se, creó y me gustó enseñar a otras personas que quieran aprender[23].

De aquí que podamos señalar que la ética se origina en la vida cotidiana en la relación sujeto-sujeto, en el reconocimiento e interacción con el Otro, con el cual establece relaciones sociales sustentadas en la otredad, en el cara a cara que significa la visibilización del Otro y de sí mismo, una ética que apunta a la justicia social como justicia del común,

En esta urdimbre la ética de la pedagogía de contexto se adhiriere al desarrollo del pensamiento crítico, al tener múltiples miradas el conocimiento, cuya base es nuestra realidad, y el proceso socio-histórico de nuestro país, sin dejar de desconocer lo que viene de afuera, acercando como artesanos del conocimiento a estos otros aspectos, a nuestra caja de herramientas, asumiendo entonces posturas críticas-reflexivas en los diálogos y debates como ejercicios permanentes que ayudan al sujeto a vencer la sumisión o los miedos al pensar con cabeza propia expresando su forma de cavilar, sentir y actuar, como expresan los adolescentes del Grupo Estable “Ayudando a salvar vidas”, al interpelarnos demandando nuestro acompañamiento a la inauguración de los Juegos Escolares Circuital (20 de febrero 2017), donde asistirán como brigada de primeros auxilios:

Ya esos estudiantes de tu universidad están viejos y formados, nosotros somos lo que te necesitamos en estos momentos, nos estamos formando, prof. tienes que acompañarnos, no puedes dejarnos solos[24].

Esto implica que el diálogo es fundamental en estos espacios de reflexión para producir como plantea el maestro Bigott “profundas transformaciones, conmociones, en nuestro territorio y con nuestras gentes porque hoy más que nunca, de lo que se trata es de transformar y no de contemplar, de crear y no del creer”[25]. Por lo que nos atrevemos a dudar de los dogmas y las verdades absolutas develando el misterio de los modelos de reflexionar instalados, los cuales no han dado respuestas a las demandas de la sociedad.

La ética de la pedagogía de contexto construye vínculos de reconocimiento mutuo de dignidades como destaca Figueredo “es la potenciación de las capacidades para ejercer la dignidad humana en términos de respeto, valoración de las relaciones con el Otro y su reconocimiento[26]”, lo que da pie a la construcción de una nueva objetividad abriendo espacio para la multidiversidad de pensamiento, en donde circulan valores de solidaridad desde la práctica, respeto, transparencia, tolerancia, humildad y reciprocidad, permeando las formaciones colectivas, que conduce a nuevas relaciones éticas, políticas, que emergen en las comunidades que trabajan por el bien común, desde la colectividad y sobre todo el reconocimiento-valoración del Otro, así como he expresado en otros escritos al señalar que no es suficiente con escribirlo y reconocerlo, es necesario que en nuestras acciones seamos coherentes y congruentes en nuestro discurso y en el ejercicio ciudadano integral, por cuanto el educador ha de ser un agitador de un proyecto liberador.

Todo esto se constituye en un desafío en el marco de seguir avanzando en la construcción de referentes teóricos propios, nuestroamericano desde el discurso venezolano, que impulsan la reflexividad y el reconocimiento del Otro para ser un nos-Otros.

Para finalizar mi intervención cierro con algunas ideas planteadas por la adolescente Natasha Hernández:

En el grupo estable he tenido la oportunidad de descubrir mis fortalezas como: la pasión por la medicina, la puntualidad, la responsabilidad, vencer el miedo de hablar en público y a preguntar. …La enseñanza más grande que puedo compartir es que con esfuerzo y dedicación todo es posible[27].

Lo que nos indica que pensar es estar vivo, es enfrentar los miedos y ver cómo se avanza en la construcción del trabajo colectivo, donde el individualismo no tiene cabida.

María Figueredo (2016)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bigott, Luis (1993). Escritos sobre educación. Caracas: Los Heraldos Negros.

Convocatoria del I Encuentro de Ética, Ciencias, Tecnologías y Saberes para la Transformación Social. Caracas: UBV-ENE-NIGEL. Febrero 2015.

Dussel, Enrique (1983). Praxis latinoamericana y Filosofía de la Liberación. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.

Dussel, Enrique (2011). Ética comunitaria. Caracas: El perro y la rana.

Esculpi, Scarlett y Enyerbet Hernández (2017). Reflexionando nuestros aprendizajes. Ponencia del III Encuentro Ética Nuestramericana. Por una Pedagogía del testimonio. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV.

Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas en la Universidad Bolivariana de Venezuela: Aportes para una pedagogía liberadora. Informe Crítico. Mimeografiado. Caracas: UBV. p. 3.

Figueredo, María (2014a). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis doctorado. Caracas: UBV.

Figueredo, María (2014b). La educación emancipadora desde las experiencias del núcleo de investigación “Gestión Educativa Local” Nigel. Cuadernillos Nº 1. Caracas: NIGEL-UBV.

Figueredo, María (2016a). Principios y fundamentos de la Pedagogía de Contexto. Revista Ameerijsha. pp. 11-19. Año I, Vol. 1, Nº 2, julio-diciembre 2016. Disponible en: http://ameerijsha.hol. es/revista/ ameerijsha /0102/ publicación/ 1_5891010.pdf.

Figueredo, María (2016b). Construcción de una pedagogía de contexto propia Nigel: aportes y desafíos. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. Disponible en: http://www.otrasvoceseneducación. google. co.ve/ ?gfe_ rd=cr&ei=zbnwWPbCFq_I8AeUka0I&gws_rd=ssl#q=Construcción+de+una+pedagogía+de+contexto+propia+Nigel:+aportes+y+desafíos

Figueredo, María (2017). El histórico del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel). Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV.

Hernández, Natasha (2017). Mi experiencia en el Grupo Estable de Primeros Auxilios “Ayudando a salvar vidas”. Ponencia del III Encuentro Ética Nuestramericana. Por una Pedagogía del testimonio. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV.

Noriega, Giorvi (2017). Salvando vidas en mi ciudad: Caribia. Ponencia del III Encuentro Ética Nuestramericana. Por una Pedagogía del testimonio. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV.

Romero, Lenin (2015). NIGEL: Una experiencia en construcción permanente. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV.

Romero, Lenin (2016b). Un acercamiento a los escritos del II Encuentro ético nuestroamericano, saberes para la emancipación. Conferencia II Encuentro de Ética Nuestroamericano, saberes para la emancipación. Salón Cruz Diez. Caracas: NIGEL-UBV.

Romero, Lenin (2016a). Un acercamiento al estudio de las insuficiencias en el metabolismo del “Buen vivir” en ciudad Caribia desde la investigación, acción, participación del grupo consolidado (2016-2018). Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV.

Sánchez, Adolfo (2003). Filosofía de la Praxis. Buenos Aires .Argentina: Siglo XXI.

Zemelman, Hugo y Marcela Gómez (2005). Conocimiento Social. El desafío de las ciencias sociales para la formación de profesores en América Latina. México: Pax México.

* Profesora María Figueredo de la Universidad Bolivariana de Venezuela, adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales, miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”, desarrollo en la actualidad la línea de investigación: Gestión Escolar y la construcción social del Sujeto pedagógico en el marco del Programa de Investigación Gestión escolar, prácticas socio educativas y producción de identidades. Dra. En Ciencias para el desarrollo estratégico, docente del PFG Gestión Social del Desarrollo Local, PFG Gestión de Salud Pública, PFA Doctorado y Maestría Ciencias para el desarrollo estratégico. Premio Nacional Ciencia y Tecnología 2015, como Grupo de Investigación Consolidado en la especialidad de Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico kielita19@hotmail.com.

[1] La aproximación que hago al diálogo de saberes desde este contexto apuntala la conceptualización como una “hermenéutica interactiva” caracterizada por lo dialógico, generando el intercambio comunicativo equitativo, respetuoso, que permite la recontextualización y resignificación de los dispositivos pedagógicos e investigativos, coadyuvando a la reflexividad y la configuración de los sentidos en los procesos, acciones, saberes, historias y localidades, donde se reconoce al otro como sujeto participante en los procesos formativos o de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales. Figueredo, María (2014a). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales.

Tesis doctorado. Caracas: UBV. p.118.

[2] Romero, Lenin (2016a). Un acercamiento al estudio de las insuficiencias en el metabolismo del “Buen vivir” en ciudad Caribia desde la investigación, acción, participación del grupo consolidado (2016-2018). Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p. 7.

[3] Una pedagogía de contexto que promueve el desarrollo de las potencialidades necesarias para la formación de personas críticas y comunidades pluriculturales autónomas, éticas, solidarias y abiertas al intercambio cultural, en el marco de una ciudad ecológica socialista que profundice en la democracia participativa y protagónica, avanzando hacia la justicia social. Figueredo, María (2016a). Principios y fundamentos de la Pedagogía de Contexto. Revista Ameerijsha. pp. 11-19. Año I, Vol. 1, Nº 2, julio-diciembre 2016. Disponible en: http://ameerijsha.hol. es/revista/ameerijsha /0102/ publicación/ 1_5891010.pdf. p. 14.

[4] Romero, Lenin (2015). NIGEL: Una experiencia en construcción permanente. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p. 4.

[5] Ibídem. p. 1.

[6] Romero, Lenin (2016b). Un acercamiento a los escritos del II Encuentro ético nuestroamericano, saberes para la emancipación. Conferencia II Encuentro de Ética Nuestroamericano, saberes para la emancipación. Salón Cruz Diez. Caracas: NIGEL-UBV. p. 1.

[7] Ibídem. p. 19.

^[8]Dussel, Enrique (1983). Praxis latinoamericana y Filosofía de la Liberación. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Guadalajara: Universidad de Guadalajara p. 10.

[9] Romero, Lenin (2016b). Óp. Cit. p. 19.

[10] Como se plantea en la convocatoria del I Encuentro de Ética, Ciencias, Tecnologías y Saberes para la Transformación Social. Caracas: UBV-ENE-NIGEL. Febrero 2015.

[11] Una pedagogía de contexto que se instituye en un proyecto ético, donde la relación con el Otro es alteridad, basada en la responsabilidad y la corresponsabilidad, en la comprensión del Otro desde prácticas reflexivas, hermenéuticas, crítica y de compromiso. La misma se sostiene en desafiar las prácticas, la certidumbre y discursos dominantes, apuntalando a mundos posibles donde el trabajo por el bien común es la clave para generar procesos de transformación social, educativa, cultural, político y ético, fundando en el diálogo desde el reconocimiento del Otro y del nos-Otros. Figueredo, María (2016a). Op. Cit. p. 13.

[12] Figueredo, María (2017). El histórico del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel). Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. p. 2.

[13] Figueredo, María (2016b). Construcción de una pedagogía de contexto propia Nigel: aportes y desafíos. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p. 1. Disponible en: http://www.otrasvoceseneducación. google.co.ve/?gfe_rd=cr&ei=zbnwWPbCFq_I8AeUka0I&gws_rd=ssl#q=Construcción+de+una+pedagogía+de+contexto+propia+Nigel:+aportes+y+desafíos

[14] Noriega, Giorvi (2017). Salvando vidas en mi ciudad: Caribia. Ponencia del III Encuentro Ética Nuestramericana. Por una Pedagogía del testimonio. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. p. 2-4.

[15] Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas en la Universidad Bolivariana de Venezuela: Aportes para una pedagogía liberadora. Informe Crítico. Mimeografiado. Caracas: UBV. p. 3.

[16] Dussel, Enrique (2011). Ética comunitaria. Caracas: El perro y la rana. p.12.

[17] Noriega, Giorvi (2017). Op. Cit. p. 3.

[18] Hernández, Natasha (2017). Mi experiencia en el Grupo Estable de Primeros Auxilios “Ayudando a salvar vidas”. Ponencia del III Encuentro Ética Nuestramericana. Por una Pedagogía del testimonio. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. p. 8.

[19] Sánchez, Adolfo (2003). Filosofía de la Praxis. Buenos Aires .Argentina: Siglo XXI. p. 29.

[20] Zemelman, Hugo y Marcela Gómez (2005). Conocimiento Social. El desafío de las ciencias sociales para la formación de profesores en América Latina. México: Pax México. p. 2.

[21] Figueredo, María (2016b). Op. Cit. p.5.

[22]Figueredo, María (2014b). La educación emancipadora desde las experiencias del núcleo de investigación “Gestión Educativa Local” Nigel. Cuadernillos Nº 1. Caracas: NIGEL-UBV. p.4.

[23] Esculpi, Scarlett y Enyerbet Hernández (2017). Reflexionando nuestros aprendizajes. Ponencia del III Encuentro Ética Nuestramericana. Por una Pedagogía del testimonio. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. p. 5.

[24] Expresión de la adolescente Natasha Hernández de trece años estudiante de primer año del Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”, integrante del grupo de primeros auxilios “Ayudando a salvar vidas” (16 de Febrero 2017), al decirle que el día lunes no podemos acompañarlos a la actividad inaugurar porque tenemos clases todos el día en la UBV.

[25] Bigott, Luis (1993). Escritos sobre educación. Caracas: Los Heraldos Negros. p. 13.

[26] Figueredo, María (2016b). Op. Cit. p.3.

[27] Hernández, Natasha (2017). Op. Cit. p. 7-3.

Comparte este contenido:

Investigación para la transformación de la practica educativa

septiembre 15, 2017septiembre 14, 2017Maria de Lourdes Figueredo Burgos 2 comentarios

Por: María Figueredo*

RESUMEN

La investigación para la transformación de la práctica educativa nos plantea el desafío de romper con la lógica hegemónica occidental, apuntando a la construcción del conocimiento colectivo que emerge desde el ámbito de lo real, que se bosqueja en las prácticas cotidianas en el marco de una metódica que demanda de un sujeto activo participativo y protagónico porque se reflexiona sobre la propia práctica, desde un pensamiento crítico que permite comprenderla con el fin de volver sobre ella y transformarla a partir de herramientas conceptuales y prácticas

De aquí, que la investigación para la transformación de la práctica educativa es una reflexión desde la acción donde se entrecruzan sensaciones, intuiciones y pensamientos que interactúan en la acción, que conducen a un quehacer educativo cargado de incertidumbre, con un carácter único y un sistema axiológico que lo hace inigualable, con una visión que ve su realidad como una totalidad, dinámica en permanente metamorfosis.

Lo que nos coloca frente a un enfoque alternativo de investigación que emerge del encuentro con el Otro, superando la individualidad y el saber congelado que comúnmente se establece como una única forma de ver y comprender el mundo, acción socio-formativa que en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel) de la Universidad Bolivariana de Venezuela, venimos sistematizando y desarrollando en los múltiples y complejos espacios en donde estamos anclados.

El propósito del artículo es presentar estas primeras notas sobre la investigación para la transformación de la práctica educativa a partir de la dialogicidad que se teje al trenzar una urdimbre sobre la reflexión de la propia práctica que demanda reflexionar desde la acción y durante la acción, para la construcción del conocimiento en la acción, que se valida cuando participamos y socializamos en los encuentros con el Otro, al descubrir el significado que se le asigna a la experiencia, apuntando a la construcción del conocimiento colectivo que emerge de la realidad y la fundamenta.

Palabras clave: Investigación, transformación, sistematización, prácticas educativas.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

El proceso de inflexión-acción nos acerca a estas primeras notas sobre la investigación para la transformación de la práctica educativa, reflexionando desde la acción y durante la acción, a partir de la dialogicidad que se entreteje al pensar, repensar y resignificar la propia práctica, construyendo conocimiento en la acción, al descubrir el significado que tiene la experiencia en el marco de la “hermenéutica interactiva” que hace posible el diálogo entre el saber académico, el popular y el común, al proporcionar un acercamiento a los diversos y diferentes factores de análisis del quehacer educativo en la vida cotidiana, que nos conduce a romper con las recetas y manuales de investigación, creando zonas de significación colectiva desde el ámbito de lo real.

La tarea demanda que seamos investigadores militantes, con pensamiento propio, crítico, cuestionador, capaz de poner en tensión nuestra propia práctica, de hacer y ejecutar propuestas innovadoras, creativas, aportando elementos para la transformación no solo de la práctica educativa, sino también de la realidad social, caminando humildemente en el umbral de la ruptura epistemológica-cognitiva con la lógica hegemónica dominante.

El camino está revestido de complejidad demandando de investigar y sistematizar la propia práctica educativa desde el trabajo colectivo, en el ámbito real de la vida cotidiana, lo que requiere como señala el maestro Luis Antonio Bigott: “El investigador debe ser un agitador, un militante, tener alto grado de humildad y un humor extraordinario”[1].

En un primer momento se presenta la investigación para la transformación de la práctica educativa como reflexión desde la acción, estableciendo una dialogicidad con los distintos ámbitos de la realidad educativa, develando sus dimensiones, para orientar las indagaciones y los hallazgos, produciendo conocimientos colectivos que contribuyan a una buena interrelación con los aciertos de la investigación para que tenga sustentabilidad a largo plazo.

Un segundo momento de inflexión que aborda la sistematización de la experiencia como investigación que implica ir más allá de la mera descripción y relato de las vivencias a partir de las múltiples voces de sus protagonistas, entretejiendo una trama de nuevos tejidos que expresa los aportes de cada uno en los procesos de transformación de la práctica educativa.

LA INVESTIGACIÓN HERRAMIENTA PARA TRANSFORMAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA

La investigación para la transformación de la práctica educativa nos coloca en el contexto de interrogarnos ¿Qué es la transformación de las prácticas educativas desde el quehacer cotidiano? ¿Qué papel juega la investigación en este proceso? ¿Desde qué lugar de enunciación nos ubicamos para abordar su naturaleza? ¿Cuáles son las herramientas que necesitamos para transformar las prácticas educativas? Como estas pueden surgir muchas preguntas e inquietudes al momento de encontrarnos frente al inicio de la investigación para transformar nuestra práctica educativa que se dibuja desde el ámbito de lo real; lo que nos invita a colocarnos frente a un enfoque alternativo que rompa con los manuales donde todo viene determinado y con el saber congelado, que establece una única manera de ver y comprender el mundo, porque al ser parte y sujeto activo, participativo y protagónico del proceso que se bosqueja en las prácticas cotidianas demanda otro camino, una metódica de investigación que tribute al trabajo colectivo.

Como podemos ver es toda una complejidad que como artesanos del conocimiento debemos enfrentarla para abonar el terreno que genera ruptura epistemológica-cognitiva con las recetas y manuales de investigación, para la creación de zonas de significación colectiva desde el ámbito de lo real, de lo que representa el quehacer pedagógico desde la cotidianidad.

Ante esta realidad que nos invita a superar el individualismo y que representa establecer una relación cara a cara con el Otro desde el Otro para ser un nos-Otros, donde emerge el diálogo permanente y la participación protagónica de los sujetos anclados en su territorio, nos coadyuva a romper con el enfoque hegemónico occidental apuntando a la construcción del conocimiento colectivo y propio que emerge de la realidad.

Para ello necesitamos de conciencia crítica que permita construir una racionalidad interdependiente que además de superar el reduccionismo estructurante hegemónico, resignifique las prácticas investigativas en un esquema flexible a partir de referentes teóricos claros a nivel ontológico, epistemológico, axiológico, conceptual y éticos, orientados al ejercicio de la libertad, denunciando el saber congelado, profundizando en la inflexión ética crítica y en el saber cómo constitutivo de su cotidianidad.

Como decimos en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL-UBV), “la investigación en colectivo es un proceso de descubrimiento y de aprendizaje permanentes, estableciendo una relación de horizontalidad, intercambio de conocimiento y diálogo”[2].

El plantearnos una racionalidad diferente nos invita a destacar lo que nos advierte Zemelman a saber:

… zambullirse más allá de lo observable y para eso hay que contener la respiración, que en el caso de la investigación, equivaldría a recurrir al pensamiento crítico, el cual hace las veces de oxigeno. Si queremos zambullirnos para ver lo que hay debajo del iceberg, debemos tener capacidad de crítica y ésta significa no contentarse con lo que se ve, con lo observable[3].

Lo que ayuda a resignificar, redefinir desde un accionar diferente, alternativo, que conduce hacer cosas distintas para poder conocer distinto, como fundamento para crear una lógica diferente que rompe con la investigación encadenada a una sola mirada, dando paso a constituir una comunidad real de investigadores, donde se logra una interacción entre los grupos de trabajo.

Por lo tanto la investigación como herramienta para la transformación de la práctica educativa tiene que ser vista como un proceso reflexivo y crítico de construcción colectiva, donde a partir de la “hermenéutica interactiva”[4] se establezca el diálogo entre el conocimiento científico, popular y común, generando la integración de los saberes, en donde el docente como investigador conjuntamente con los diversos y diferentes sujetos, agentes y actores[5] que hacen parte de su quehacer cotidiano, establezcan una dialogicidad con los distintos ámbitos de la realidad educativa, para develar sus dimensiones, en la búsqueda de interpretar sus relaciones de una manera sistémica y sistemática, con el propósito de orientar las indagaciones y los hallazgos, produciendo conocimientos colectivo que contribuyan a la transformación de las prácticas educativas, sustentando el proceso en una buena interrelación con los hallazgos de la investigación para que tenga sustentabilidad a largo plazo.

De aquí que la investigación para la transformación de la práctica educativa sea una reflexión desde la acción, donde se entrecruzan sensaciones, intuiciones y pensamientos que interactúan en la acción, que conducen a un quehacer educativo cargado de incertidumbre, con un carácter único y su sistema axiológico que lo hace inigualable, con una visión que ve su realidad como una totalidad, en la diversidad se hace unidad, en su dinámica en permanente en su metamorfosis.

Lo que demanda “forjar nuevos espacios donde el intercambio colectivo a través del diálogo de saberes origine nuevos conocimientos producto de la realidad de cada uno de sus protagonistas”[6], en donde la innovación permanente construya una racionalidad investigativa que privilegie el abordaje de la práctica educativa cotidiana desde lo local, regional y nacional con nuevas formas y enfoques de interpretación de la realidad, desde una mirada pluridiversa, fortaleciendo el compromiso territorial de formar al ciudadano que demanda nuestra sociedad de acuerdo a los principios y valores establecidos en nuestra Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, además de resolver los problemas que se presentan en su quehacer educativo cotidiano en concordancia con el Estado social de derecho y justicia.

Es a partir de la dialogicidad y su reflexión activa desde donde podemos tejer una urdimbre que trenza la reflexión a la acción sobre la propia práctica, que implica reflexionar desde la acción y durante la acción, para la construcción del conocimiento en la acción, que se valida cuando participamos y socializamos en los encuentros con el Otro, de aquí que la sistematización como investigación juega un papel muy importante para descubrir el significado que se le asigna a las experiencias y por qué son significativas las prácticas.

LA SISTEMATIZACIÓN COMO INVESTIGACIÓN

La visión que planteamos de la sistematización como investigación es de carácter “hermenéutico interpretativo[7]”, lo que implica ir más allá de la mera descripción y relato de las vivencias, haciendo reflexión-acción-reflexión permanente de las diversas y diferentes prácticas que en el quehacer cotidiano conforman y definen la experiencia, a partir de las múltiples voces de sus protagonistas, como dice Jara:

Lo esencial de la “Sistematización de Experiencias” reside en que se trata de un proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos. Por ello, la simple recuperación histórica, narración o documentación de una experiencia, aunque sean ejercicios necesarios para realizarla, no son propiamente una “sistematización de experiencias”. Igualmente, si hablamos de ordenar, catalogar o clasificar datos o informaciones dispersas, estamos hablando de “sistematización” de datos o de informaciones; nosotros utilizamos el mismo término, pero referido a algo más complejo y vivo que son las experiencias y que implican realizar una interpretación crítica, por lo que utilizamos siempre el término compuesto: “sistematización de experiencias” y no sólo decimos “sistematización”[8]

Lo que conlleva a nuestro juicio la identificación, recolección, organización y procesamiento de la información, además de ir describiendo y exponiendo las condiciones en las que ocurren las prácticas educativas. Todo ello demanda de reconocer las decisiones que se han tomado en la experiencia desde las diferentes miradas, teniendo presente el ir tejiendo las explicaciones que permiten entrelazar la urdimbre entre la experiencia y la teoría, avanzando en la interpretación que coadyuva asumir postura crítica, sustentando su punto de vista de tal manera que se argumenta la posición frente a la cual se decide poner en tensión creativa el pensar desde la realidad. Lo que conduce a destacar como plantea Jara:

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La Sistematización de Experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora[9].

La experiencia sistematizada desde una perspectiva crítica, se transforma en un referente como matriz de análisis para el propio docente y para otros, pues se sistematiza nuestra propia práctica, teniendo presente que no es posible transferirla, ni generalizarla, ni universalizarla, lo que si puede llegar en un primer momento es al diálogo crítico con el conocimiento teórico, cada una es única en su caso y su reconstrucción crítica busca destacar las condiciones en que ocurren, que sirven de referencia a otras experiencias para su reflexión, como puede verse, este enfoque pone al docente como sujeto reflexivo que registra, describe, estudia y analiza su propia práctica para comprenderla, con el fin de volver sobre ella y transformarla a partir de herramientas conceptuales y prácticas, como dice Jara:

Las utilidades son múltiples: para que los educadores y educadoras nos apropiemos críticamente de nuestras experiencias; para extraer aprendizajes que contribuyan a mejorarlas; para aportar a un diálogo crítico entre los actores de los procesos educativos; para contribuir a la conceptualización y teorización; para aportar a la definición de políticas educativas, etc.[10].

Lo que nos indica que reflexionar sobre nuestra propia práctica es una condición para su transformación, donde hay que considerar los diversos y diferentes factores que forman parte de ella, transformándose en una “acción permanente que demanda de humildad para asumir las críticas que puedan emerger”[11].

Lo que implica que la reflexión se debe realizar estableciendo el diálogo entre lo teórico y la práctica de manera que se pueda avanzar desde una actitud crítica hacia la investigación para reconstruir detalladamente la experiencia y poder aprender de ella, considerándose como una fuente de conocimiento, en una lógica de descubrimiento.

En este sentido, si procedemos de manera rigurosa en la sistematización de la experiencia es viable producir nuevos sentidos sobre la práctica, en la medida en que retoma las voces y los análisis de los sujetos, actores y agentes que actúan en los procesos, en el marco de la “hermenéutica interactiva” que dialoga con otras voces, fuentes, experiencias, cuyo resultados apuntan a la construcción de una nueva lógica sobre la práctica desarrollada. En la medida que abre nuevas ventanas, y vías para distanciarse de la propia experiencia que conduce a su transformación, otorgándole un carácter dinámico al proceso de sistematización, construyendo permanentemente marcos interpretativos cada vez más sólidos y pertinentes.

Otro elemento relevante de destacar es el carácter situado de la sistematización, porque responde a una experiencia en particular, que se ubica en un espacio-tiempo específico, lo que conduce a explicaciones locales, siendo un conocimiento situado y pertinente, que permite caracterizar la práctica educativa para precisar los elementos que hace posible que tenga rasgos comunes con otras, avanzando hacia teorizaciones más generales.

Tomando en consideración las características de la sistematización como investigación es relevante destacar que la misma comparte elementos con otras perspectivas como la investigación-acción, la etnografía crítica, la etnografía colectiva y la recuperación de la memoria colectiva, por su carácter crítico comprometido con los procesos de transformación creadora de la realidad social. El factor transformador son las personas que sistematizando fortalecen su capacidad de impulsar praxis transformadoras, como destaca Jara:

En ese sentido, la sistematización de experiencias puede contribuir de manera directa a la transformación de las mismas prácticas que se sistematizan, en la medida que posibilita una toma de distancia crítica sobre ellas y que permite un análisis e interpretación conceptual desde ellas, con lo que, quienes hagamos una buena sistematización, nos estaremos adentrando, a la vez, en un proceso de transformación de nosotros mismos: de nuestra manera de pensar, de nuestra manera de actuar, de nuestra manera de sentir[12].

Uno de los desafíos que se nos presenta en la investigación para la transformación de la práctica educativa es no quedar atrapado en una única manera de ver y pensar el mundo, de aquí que el reto es: ir construyendo caminos diversos para la reflexión y sistematización de la experiencia desde una mirada crítica pluridiversa que permita interrogarla y dejar que ella nos interrogue, por los momentos significativos que vamos encontrando a los cuales quizás no tengamos una respuesta teórica inmediata, lo que demanda nuevos marcos de interpretación que emerjan de la reflexión colectiva y sea el resultado de la realidad, la construcción de sentido y la elaboración de soluciones.

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

El desarrollar la investigación para la transformación de la práctica educativa a partir de la sistematización de la experiencia demanda de la conformación de colectivos de investigación, que involucre a todos los sujetos, actores y agentes del proceso educativo, de manera que los conocimientos que se adelanten sean producto de la democratización de los espacios y el individualismo no tenga cabida.

Todo ello desde la resignificación de la práctica investigativa, en un esquema flexible que establezca relaciones de horizontalidad, diálogo e intercambio permanente, para desmitificar la investigación y sistematización como elemento de una minoría que detenta el poder del conocimiento.

El rumbo que debemos trazar debe orientar hacia la construcción de conciencia crítica, a la valoración y resignificación de los aportes que podemos dar desde las diferentes realidades locales, regionales y nacional, de manera de establecer el diálogo “hermenéutico interactivo” a partir de múltiples aportes que se pueden hacer desde las particularidades de cada investigación, contribuyendo a la construcción de nuestros propios referentes teóricos desde el discurso venezolano.

La tarea no es sencilla, demanda de la formación permanente como cultura de vida, profundizando en la reflexión ética crítica que denuncia el saber congelado, y apuesta por la pluridiversidad de pensamientos, conocimientos y saberes. Al crear una nueva objetividad investigativa que se centra en la transformación de la práctica educativa desde el hacer del propio investigador, desarrollando una conciencia consciente crítica, apuntalando a otra forma de construir conocimiento desde la particularidad de la vida cotidiana y desde contexto local, tomando en cuenta las particularidades de cada uno. Como señala Figueredo:

Se produce una ruptura epistemológica-cognitiva con la forma de dominación centro-periferia desde diferentes dimensiones, primero formular y desarrollar investigación cualitativa, segundo desde el contexto geohistórico local, tercero desde la realidad y particularidad de la vida cotidiana, cuarto los referentes que emergen nacen de los procesos socioculturales y quinto la resemantización del proceso investigativo, adquiriendo autonomía en tanto es una práctica social[13].

Ello nos permite establecer un orden cultural en el sentido de la búsqueda desde el contexto real en su quehacer cotidiano, de reflexionar críticamente y construir los escenarios de investigación para estudiar, comprender, explicar e interpretar las ideas para la transformación de la práctica educativa. Tomando en cuenta como lo señala Gergen[14], la especificidad histórica y didáctica, las condiciones políticas, económicas y pedagógicas, de la época histórica en que se produce y aceptar un tipo determinado de conocimiento.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bigott, Luis Antonio (2011). El educador neocolonizado. Caracas: Fondo Editorial IPASME.

Figueredo, María (2014). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: La formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis doctoral. Caracas: UBV.

Figueredo, María (2016). La naturaleza de la investigación de contexto Nigel. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. Disponible en: https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/129653.

Freire, Paulo (2008). Pedagogía de la autonomía. Argentina: Siglo XXI.

Ibáñez, Tomás (1994). Psicología social construccionista. Guadalajara. México: Universidad de Guadalajara.

Jara, Oscar (2014). Orientaciones teóricos-prácticas para la sistematización de experiencias. Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL. San José de Costa Rica: Centro de Estudios y Publicaciones Alforja.

Matinal (2010) Entrevista a Oscar Jara. Revista de Investigación y Pedagogía, es producida por el Instituto de Ciencias y Humanidades de Perú. Nº 4 y 5.

Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Mimeografiado. Caracas: UBV.

Romero, Lenin (2016). Un acercamiento al estudio de las insuficiencias en el metabolismo del “Buen vivir” en ciudad Caribia desde la investigación, acción, participación del grupo consolidado (2016-2018). Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV.

Zemelman, Hugo (2013). Pensar teórico y pensar epistémico: Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas. Director del instituto pensamiento y cultura en América Latina, A.C. (IPECAL), México: Instituto Pensamiento y Cultura en América A. C. “Enseñar A Pensar”.

* Profesora María Figueredo de la Universidad Bolivariana de Venezuela, miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”, desarrollo en la actualidad la línea de investigación: Gestión Escolar: La construcción social del Sujeto pedagógico y la pedagogía de contexto en el marco del Programa de Investigación Gestión escolar, prácticas socio educativas y producción de identidades. Dra. En Ciencias para el desarrollo estratégico, docente del PFG Gestión Social del Desarrollo Local, PFG Gestión de Salud Pública, PFA Doctorado y Maestría Ciencias para el desarrollo estratégico. Premio Nacional Ciencia y Tecnología 2015, como Grupo de Investigación Consolidado en la especialidad de Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico kielita19@hotmail.com.

[1] Bigott, Luis Antonio (2011). El educador neocolonizado. Caracas: Fondo Editorial IPASME, p.67.

[2] Figueredo, María (2016). La naturaleza de la investigación de contexto Nigel. Mimeografiado. Caracas: NIGEL-UBV. p. 17. Disponible en: https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/129653.

[3] Zemelman, Hugo (2013). Pensar teórico y pensar epistémico: Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas. Director del instituto pensamiento y cultura en América Latina, A.C. (IPECAL), México: Instituto Pensamiento y Cultura en América A. C. “Enseñar A Pensar”. p.11.

[4] Figueredo, María (2014). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: La formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis doctoral. Caracas: UBV. La aproximación que hago al diálogo de saberes desde este contexto apuntala la conceptualización como una “hermenéutica interactiva” caracterizada por lo dialógico, generando el intercambio comunicativo equitativo, respetuoso, que permite la recontextualización y resignificación de los dispositivos pedagógicos e investigativos, coadyuvando a la reflexividad y la configuración de los sentidos en los procesos, acciones, saberes, historias y localidades, donde se reconoce al otro como sujeto participante en los procesos formativos o de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales. p. 118.

[5] Romero, Lenin (2016). Un acercamiento al estudio de las insuficiencias en el metabolismo del “Buen vivir” en ciudad Caribia desde la investigación, acción, participación del grupo consolidado (2016-2018). Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p. 7.

[6] Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Mimeografiado. Caracas: UBV. p.4.

[7] Es el enfoque que nos permite descifrar el significado detrás de la experiencia vivida y a su vez explicar, comprender e interpretar críticamente desde la construcción de la experiencia la realidad y su conocimiento.

[8] Matinal, Revista de Investigación y Pedagogía, es producida por el Instituto de Ciencias y Humanidades de Perú. La entrevista que presentamos a continuación apareció en los números 4 y 5, de los meses de julio y setiembre 2010. Ref.: revistamatinal@gmail.com. Oscar Jara es coordinador del Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización del CEAAL y director del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en San José, Costa Rica oscar@cepalforja.org. p. 1.

[9] Jara, Oscar (2014). Orientaciones teóricos-prácticas para la sistematización de experiencias. Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL. San José de Costa Rica: Centro de Estudios y Publicaciones Alforja. p. 4.

[10] Ibídem. p. 1.

[11] Freire, Paulo (2008). Pedagogía de la autonomía. Argentina: Siglo XXI. p. 39.

[12] Matinal (2010). Op. Cit. p. 2.

[13] Figueredo, María (2016). Op. Cit. p. 18.

[14] Ibáñez, Tomás (1994). Psicología social construccionista. Guadalajara. México: Universidad de Guadalajara. p. 62.

Comparte este contenido:

Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales

febrero 3, 2017febrero 3, 2017Maria de Lourdes Figueredo Burgos

Por: María Figueredo Burgos

RESUMEN:
La presente investigación tiene como finalidad develar la dinámica educativa de la escuela en la construcción del sujeto pedagógico, en el marco de la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. La misma se origina de la reflexión profesional, del acompañamiento pedagógico como profesora de la UBV responsables de las aldeas Universitarias del Distrito Escolar Nº 1, donde se desarrolla el Programa Nacional de Formación de Educadores y del trabajo que venimos desarrollando en la Parroquia Sucre-Catia, en las escuelas del Distrito Escolar Nº 5, desde el Núcleo Académico de Investigación “Gestión Educativa Local” adscrito al Centros de Estudios Sociales y Culturales. Esta investigación se aborda desde la perspectiva socio construccionista, con una aproximación etnográfica desde el contexto local. La pertinencia de la investigación radica en los aportes que desde la UBV podemos hacer para construir la escuela que queremos, para la refundación de la República. En función de los hallazgos encontrados en la investigación se puede decir que la Escuela hoy sigue configurando socialmente al sujeto pedagógico encadenado a un modelo de subordinación, sumisión y obediencia al enmarcarlo en los mismos parámetros de la colonialidad/modernidad y que la ciudadanía no se está formando como expresión geohistórica de las identidades locales. Se contribuye con algunos aportes para la construcción de la escuela que queremos, en el área académica Innovaciones educativas, emancipación y desarrollo humano.

Palabras Clave: Escuela; sujeto pedagógico; formación ética; geohistórico; identidades locales.

El trabajo investigativo lo desarrolle desde el Centro de Estudios Sociales y Culturales (Cesyc), en el Núcleo Académico de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel), en el área académica: Diversidad cultural, derecho social y poder popular articuladamente con el área académica del Doctorado Ciencia para el desarrollo estratégico Innovaciones educativas, emancipación y desarrollo humano, ambas son necesarias para el estudio, comprensión e interpretación del problema de la identidad y la ciudadanía, en el marco del programa de investigación: Gestión escolar, practicas socioeducativas y producción de identidad.1.

1. Introducción

Para ello partí del enfoque que desde el Cesyc-Nigel busca producir una ruptura epistemológica-cognitiva con el monismo de la racionalidad-técnica, realizando el trabajo de campo que emerge en el contexto geohistórico de lo local, desde la realidades y particularidades de la vida cotidiana, diálogo de saberes con el otro desde el otro, a fin de producir teorías que sostenga en lo ontológico, epistemológico, teórico, metódico otros modos de pensar, de dignificar al ser humano y donde los ideales de la revolución bolivariana sean el marco de referencia de las configuraciones de los nuevos imaginarios y las nuevas alteridades.

En el desarrollo del mismo participó el colectivo conformado por los estudiantes del Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local”, que estuvo constituido por varios sujetos, unos con la experiencia de haberse formado y trabajado bajo el paradigma de la colonialidad/modernidad que está en crisis y otros que se encuentran formado bajo el nuevo modelo de educador/a egresados del Programa Nacional de Formación de Educadores (PNFE), en especial los ubicados en cuarenta y cuatro escuelas de la Parroquia Sucre-Catia, en el distrito escolar Nº 5, creando un escenario que permitió el debate crítico, reflexivo del proceso histórico del papel de la escuela venezolana en la construcción social del sujeto pedagógico y la formación de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales, en estos momentos de gran trascendencia y significado, donde vivimos un proceso de transición del capitalismo hacia el socialismo.

Lo que me permitió pensar desde nuestras propias referencias locales comenzar a impensar el ámbito de las nuevas ciencias sociales y sus diferentes expresiones metódicas, entre ella la investigación educativa desde su quehacer cotidiano.

Uno de los aspectos que invita a realizar el esfuerzo por compartir la experiencia investigativa, es poder, a partir de ella aportar elementos que coadyuven en la construcción de nuevas subjetividades investigativas desde los espacios de la UBV, que conduzca a la ruptura epistemológica-cognitiva con las prácticas tradicionales, que genera un sujeto universal, dominado, dependiente, inconsciente y separado de la realidad.

El trabajo está organizado en cuatro dimensiones partiendo de la ideación del tema de investigación, la perspectiva teórica, la construcción del método de investigación ruta metodológica y el pensar desde la realidad el sujeto pedagógico.

2. IDEACIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN

El proceso de acompañamiento académico a las aldeas universitarias del Distrito Escolar Nº 1 y el trabajo articulado a través de Nigel con las escuelas del distrito escolar Nº 5 de la parroquia Sucre de Catia, abre espacio para la reflexión permanente sobre la escuela y la construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales; me sumerjo en la perspectiva socio construccionista que brinda la oportunidad de conocer, comprender e interpretar la realidad, a partir de las vivencias de sus protagonistas, dentro de un contexto como un todo unificado y no como partes aisladas. Lo cual permite establecer una estrecha relación, con los fundamentos ontológicos y epistemológicos de manera de ser coherente y congruente. Por ello, inicié la construcción del sujeto de estudio a través, de un acercamiento al trabajo de campo en el cual, según González, tendría “presencia y participación constante dentro de la institución comunidad o grupo de persona que está investigando, lo que le da acceso a fuentes importantes de información informal”[1].

Es a partir, de este acercamiento que construyo el tema de estudio, basado en los tres elementos, expuestos a continuación: 1.- Mi experiencia y memoria como docente en diferentes niveles del sistema educativo, desarrollando un proceso de reflexividad, crítica, autocrítica y sobre mi praxis socio pedagógicas. 2.- El ámbito de lo real, desde las visitas y observaciones realizadas a diferentes instituciones educativas, donde está presente un discurso educativo homogeneizante y prevalece el texto único enciclopédico, además de las entrevistas informales realizadas a dos maestras con cinco años de experiencia. 3.- El sistema de enunciado en el cual inicio la revisión teórica de algunos autores críticos de la escuela que me permite hacer una primera aproximación teórica a ésta y a construir el horizonte cognitivo.

El abordaje condujo, a la realización de un análisis crítico y reflexivo sobre la complejidad de la vida cotidiana de la escuela, representada por sus prácticas educativas. En el contexto de los años de investigación que abarcan desde el 2010 hasta el 2014.

Este proceso de reflexión me conduce a plantearme que los maestros utilizan las mismas estrategias para todos los niños y contextos. La escuela se centra en replicar un saber generalizado y poco pertinente con su entorno, que muta los mundos propios de las culturas locales, los niños inquietos son catalogados como hiperactivos y la mayoría sufre del famoso déficit de atención, la escuela no genera ninguna motivación para que los niños regrese al día siguiente.

Lo que me permite formular los siguientes nudos críticos:

Las contradicciones entre la escuela y la construcción del sujeto pedagógico que responda a un hecho incuestionable de las diversas formas de enseñar y aprender, de los diferentes actores del proceso educativo en los múltiples contextos del espacio escolar. La escuela conspira contra la diversidad y la interculturalidad.
La relación poder-saber, genera un marco jerárquico, donde el saber está en manos de maestros, directivos y supervisores.
La fragmentación y atomización del conocimiento impregnan los contenidos curriculares, los planes de estudios, las estrategias metodológicas, didácticas. La escuela. está plagada de contradicciones y conflictos cotidianos donde el maestro tiene dificultades para asumirlas y dar respuestas.

Ante esta dialógica permanente, surgen otras inquietudes que me conllevan a pensar, repensar y replantearme nuevas interrogantes: ¿La dinámica educativa que se fragua en el interior de la escuela da cuenta de un ejercicio de poder y saber que construyen un sujeto pedagógico que responde a las exigencias de su tiempo o más bien refuerzan la reproducción de un sistema normativo que forma un sujeto obediente y dócil? ¿La dinámica educativa forma éticamente a la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales o más bien que desde la cotidianidad se manifiesta claramente un ejercicio que no responde a nuestro propio contexto? ¿La escuela puede construir un sujeto pedagógico desde las diferencias o por el contrario será que le conviene mantener un sujeto universal, dependiente, dominado e inconsciente?

Frente a estos escenarios, es necesario develar las acciones de la Escuela venezolana antes los desafíos que debe afrontar, de manera que sus tareas, puedan responder a las exigencias de la nueva República y por ende al sujeto pedagógico, a fin de dar una nueva lectura a la realidad desde una óptica fundamentada en el ser como centro de todo proceso.

Para conocer, comprender e interpretar la vida cotidiana en la escuela venezolana planteo un objetivo general, que de su descomposición emergen lo ontológico, las categorías, la perspectiva epistemológica, el sistema de enunciados, las premisas de la investigación y los objetivos específicos.

Objetivo General.

Develar la dialéctica educativa de la escuela en la construcción del sujeto pedagógico en el marco de la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales.

Objetivos Específicos.

Identificar los factores que en sus interacciones cotidianas configuran la dialéctica pedagógica y didáctica de la escuela.
Analizar la vida cotidiana de la escuela a partir de las interacciones entre sujetos, contextos y hechos a fin de determinar los presupuestos éticos de la formación.
Evaluar críticamente el hacer de la escuela venezolana en la construcción del sujeto pedagógico como expresión ética de las identidades locales.
Reflexionar desde la pedagogía crítica los factores constitutivos inmersos en la construcción del sujeto pedagógico para la transformación política de la sociedad.

Para la construcción de la reflexión teórica hago la revisión de algunos críticos de la escuela como: Vasconi, Foucault, Kincheloe, Reinoso, Giroux y los planteamientos de la Ley Orgánica de Educación[2] que nos presenta la escuela como un espacio abierto para producción, desarrollo endógeno, el quehacer comunitario, formación integral, entre otros aspectos, destacando que la escuela pasa por una multitud de significado, porque para los estudiosos críticos de la misma se asocia con violencia y represión, rodeada de panoptismo, pero para la sociedad en general hay una aceptación mayor hacia este último aspecto, aunque de manera acrítica, pues se concibe como una institución imprescindible para la formación en “bien del individuo y de la sociedad”

Todo esto me permite construir el horizonte cognitivo, que enrumba el hilo conductor coherente entre las dimensiones: ontológica donde la realidad es versionada, parafraseando a Ibáñez Tomás[3], constituye la manera particular de enfocar la construcción social de la realidad que concierne a la manera en que nosotros aprendemos los acontecimientos de la vida diaria, es por ello que se desdibujo la escuela en su propia realidad para aprehender sus características, su vida cotidiana, su dinámica pedagógica y didáctica.

Para ser coherente y congruente con los planteamientos anteriores esbozo desde la dimensión epistemológica la investigación desde el paradigma socio construccionista. Entendemos por este tal como lo señala Gergen “como un conjunto de elementos teóricos en progresión, laxo abierto y con contornos cambiantes e imprecisos más que como una doctrina teórica fuertemente coherente y bien estabilizada”[4]. Ahora bien por cualitativo-interpretativo asumo la perspectiva de González[5], al explicar la acción social en términos de los motivos de los individuos inmersos en ella tratando de comprender la realidad circundante en su carácter específico.

En lo epistemológico construyo los epítemas como los criterios de verdad de análisis del ámbito de lo real, emergiendo las categorías que implicó el hacer un proceso de deconstrucción para cimentar en los albores de la segunda década del siglo XXI, una concepción que responda a nuestra realidad y permita caracterizar su lenguaje, códigos, perspectivas y relaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje, emergiendo la hermenéutica de las categorías dentro de los cuales tenemos: educación, escuela, enseñanza y aprendizaje, geohistórico, identidad, dialéctica pedagógica y didáctica, diálogo de saberes, educador dialógico problematizador y sujeto pedagógico, configurando el ámbito teórico para interpretar, comprender y explicar la naturaleza que define el problema de investigación, a fin de generar los elementos o procesos esenciales de una teoría crítica de la educación.

Las ideas y reflexiones me permiten conceptualizar al sujeto pedagógico como el conjunto de interacciones socioeducativas que se establecen entre los diferentes actores sociales que hacen vida en la institución escolar. Conceptualizando una manera de construir la ciudadanía, expresadas a través de las identidades asociadas a los procesos culturales y a su condición histórica que dan direccionalidad a una estética que lo vincula con una forma de producir la vida cotidiana basadas en relaciones éticas. Sujeta a prácticas socio culturales y a los discursos de la época histórica que se constituyen a partir de las coincidencias valorativas de las personas, pero también de las resistencias que se manifiesta en lo “simbólico” (lenguaje y valores) y en el accionar concreto entre las personas (prácticas sociales). Lo que permite señalar que el sujeto pedagógico no puede ser entendido como un individuo.

Sobre la base de las ideas expuestas planteo algunos atributos para caracterizar al sujeto pedagógico en el ámbito de las interacciones educativas que se fraguan en los diferentes espacios escolares y coadyuvan a la construcción de nuevas subjetividades. Partiendo del encuentro pedagógico como espacio desde donde se crean y comparten códigos y significados, desarrollando una participación conjunta a través de la acción educativa, que apuntala a romper con la imposición como plantea Barbero de “un saber que no encuentra resonancia en el alumno, pero que se ve obligado a reproducir”[6]. Lo que genera un quiebre con las estructuras academicistas que mantiene secuestrado el conocimiento, el cual es impuesto al maestro quien lo acepta pasivamente, sin cuestionarlo, atrapado en la rutinización de su quehacer cotidiano y respondiendo a las exigencias institucionales que le indica qué hacer y cómo hacerlo. Encargándose de trasmitirlo al estudiante, siendo un sujeto pasivo que se limita a cumplir las normas y reglas establecidas.

En esta dirección los encuentros pedagógicos se orientan a la reflexión interdisciplinaria y transdisciplinaria con el fin de superar el axioma enseñanza y aprendizaje como acumulación de la tríada educabilidad-educatividad-enseñabilidad. De manera que sea la construcción de una práctica que analiza y expresa un proceso real que fortalece la crítica sobre las formas de construcción del conocimiento y sobre la manera en que se convierte en fuerza social.

Lo que demanda de un diálogo ético que desarrolla la comprensión mutua, así como la elaboración de formas de convivencia y el compromiso para realizar lo acordado. Asumiendo el encuentro pedagógico desde una postura crítica como reflexión sistemática del hecho pedagógico de manera dialógica de cara a la sociedad del conocimiento. Analizando el saber social y el escolar en su interacción teórico-prácticas donde se construye el sujeto pedagógico y se legitima.

La dinámica educativa como proceso de interacciones que se fraguan en los diversos y complejos espacios educativos que posibiliten el intercambio permanente entre los actores sociales que hacen vida en ella. Dentro de la multidimensionalidad del mundo que representa, acompañado de una pedagogía y didáctica que coadyuve a dar lectura al quehacer cotidiano.

Hay que poner en tensión los encuentros pedagógicos para reinscribir la realidad educativa como compleja, variable, en la cual no existe una fórmula mágica o receta única para abordar la multiplicidad y complejidad que representa el hacer en la escuela.

Como destaca Gómez y Zemelman “el surgimiento de nuevos sujetos pedagógicos y espacios de interpelación para la configuración de identidades y proyectos alternativos”[7]. Lo que conduce a escenarios que habilitan a instituir un sujeto pedagógico que emerge de un entorno donde hay lugar a la apertura de múltiples procesos para producir nuevos espacios pedagógicos dentro y fuera de las instituciones educativas.

Sin duda es necesario contar con un maestro cuyos atributos lo caractericen por despertar el interés de los diferentes actores sociales que hacen vida en la institución escolar. A partir de su sensibilidad y de sus necesidades particulares; además de desarrollar el pensamiento crítico y estimular la actitud científica que posibilitar la formación del estudiante como sujeto social preparado para la vida y asuma responsabilidades en el desarrollo.

Por otra parte, de la descomposición del objetivo general emerge un conjunto de premisas y dinámicas de las relaciones escuela-comunidad. Supuestos teóricos que sirven de orientación para estudiarla en su contexto, tal como sucede. Lo que refuerza la dirección investigativa, que para la misma, es la vida cotidiana de la escuela, representadas por sus prácticas educativas en su día a día. Las cuales me sirvieron de punto de partida para la construcción de la perspectiva teórica, en la cual, se da la discusión con los referentes existentes, desde una postura reflexiva crítica, decolonial, poniéndolos en tensión. Con el fin, de desmontar la racionalidad técnico-instrumental, aportando elementos para la decolonización del saber-hacer desde lo local, y forman parte de la construcción, resemantización, resignificación de los referentes teóricos y hacen referencia a:

Premisa 1.- El proceso de enseñanza-aprendizaje se basa en la transmisión de saber-hacer caracterizado por el esquema de un pensamiento único, donde el pensar y actuar están guiados por directrices previamente establecidas que configuran la relación sujeto-conocimiento-contexto. Obviando las relaciones de intersubjetividad, dejando a un lado el vínculo idea-creación, que posibilita la construcción del aprendizaje a través del diálogo de saberes.

Este enunciado nos ubica en el punto donde hay que producir una ruptura epistemológica con la subsunción de la pedagogía modernista

Premisa 2.- El sujeto pedagógico en el marco de la modernidad es un sujeto universal y homologado a cualquier geohistoria, cuya racionalidad integra toda la diversidad y complejidad humana existente en una forma única de pensar y explicar los acontecimientos humanos. Fundada en la pretensión de objetividad de la realidad y de los datos que la conforman, constituyendo un modelo único de ver los eventos humanos como reiterativos en cualquier contexto cultural, que era sustituida por datos con una visión parcelada que indicaba que era válido o no.

Esta relación impide cualquier intento por configurar y democratizar al sujeto pedagógico.

Premisa 3.- La escolaridad impone normas que establecen un orden y relaciones reproductivas que nos obliga a asimilar y repetir los saberes establecidos por la racionalidad hegemónica. Castigando a quien se atreva a cuestionar los saberes instituidos. La escuela reproduce la noción de mito-rito pedagógico.

Esta premisa nos ubica en el punto donde hay que desarrollar capacidades de autonomía y pensamiento crítico, lo que supone potenciar la actitud dialógica en el sentido de lo intersubjetivo y lo intrasubjetivo donde el sujeto sea capaz de fomentar y estimular el proceso de transformación política y cultural.

Premisa 4.- El proyecto de la modernidad nos impuso una manera única de pensar e interpretar el mundo; así como una moral universal y una ley regulada por las lógicas propias. La constitución colonial de los saberes, de los lenguajes, de la memoria y del imaginario. La modernidad infundo un relato sobre lo que somos en tanto historia tributaria a la relación capitalista mundial negadora de la diversidad y la interculturalidad.

Esta premisa nos induce a deconstruir la narrativa universal que estipula un pensamiento único aunado a una visión única del mundo, con el fin de recrearnos desde nuestras raíces reconociéndonos como parte de cosmos diversos y complejos, posicionando otros lugares de enunciación geohistóricamente.

A todo esto surge el por qué de la investigación la cual abordo desde múltiples aristas:

A nivel de las instituciones que definen las políticas educativas, permite conocer las prácticas educativas cotidianas orientadas hacia la construcción del nuevo ciudadano, además de estudiar las contradicciones y conflictos cotidianos de la vida en la escuela donde se reproducen los modelos de dominación o emancipación-liberación.
Delinear programas y políticas en la trilogía Estado-sociedad-territorio.
Desde la UBV desmontar la racionalidad tecno-científica y producir nuevos conocimientos desde una postura crítica.
Para el Cesyc-Nigel abrir espacios para abordar algunas líneas de trabajo para construir plataforma teórica que nos permita interpretar, comprender y explicar la naturaleza de los cambios como sujeto activo.
En las áreas académicas los resultados de la investigación son producto de un trabajo colectivo, además las categorías que emergieron surgen de la dinámica de la comunidad.
En lo social potenciación del sujeto pedagógico, para que tome las riendas de su propio desarrollo y comprenda las necesidades de construir una ciudadanía activa, autónoma que no espere fórmula mágica o receta para empoderarse del imaginario de liberación.

2.1. PERSPECTIVA TEÓRICA

De las premisas emerge la arquitectura teórica que sirve de sustento a la investigación y permite dar el debate para poner en tensión los referentes existentes, producir nuevos o resemantizarlos toda vez que se avanza en el análisis crítico reflexivo de la pedagogía y la educación, desmontando la racio-técnica de la modernidad, como lógica epistémica de producir un tipo de conocimiento a partir del cual todo se interpreta, comprende y explica, para ello se asume una postura decolonial, creando escenario para la reflexión crítica orientada al cuestionamiento, transformación, intervención y acción y creación de condiciones radicalmente distinta para decolonizar el saber-hacer, saber-poder y construir conocimiento desde lo local, donde confluya lo científico apuntalando hacia otras lógicas que conlleve a la producción del conocimiento desde lo geohistórico local.

En este proceso de reflexión y debate construyó cuatro ensayos que son el soporte teórico de la investigación y hacen referencia a:

El proceso enseñanza y aprendizaje en el marco de la modernidad. Se caracteriza por el pensamiento unidimensional donde el pensar y el actuar están guiados por directrices previamente establecidas que configuran la relación sujeto-conocimiento-contexto destacando el transmisionismo caracterizado por una forma de actuar y pensar atrapados en directrices indicadoras de fines, objetivos, reglas y principios proclamados en un pensamiento único que genera una relación vertical. El sujeto es pasivo, receptor y transmisor de los conocimientos dados como una donación a través del proceso de enseñanza que no permite una construcción colectiva del saber.
El sujeto pedagógico de la modernidad. El sujeto pedagógico en la perspectiva de la modernista es universal y homologado a cualquier geohistoria, concebido como un individuo, forjado al calor del ideario iluminista, basado en un racionalismo universal, abstracto y ahistórico. La escuela tiene clara su misión de transmitir un corpus de saberes, conocimientos, valores y formas de apropiarse de los productos simbólicos generados por la cultura con la finalidad de conformar al sujeto social requerido por la lógica de la sociedad capitalista que conocemos como la colonialidad/modernidad, que se constituye en el espacio decisivo en la construcción de subjetividades. La misma se caracteriza por la masificación de la práctica de los valores morales de la burguesía. Toda práctica educativa es en sí productora de sujetos a partir de la mediación de otros sujetos, desde el entramado de significaciones que suponen las acciones concretas que dinamizan las relaciones entre el sujeto, el sujeto mediador y el mundo.
La escuela: contexto de formación de la ciudadanía. El discurso escolar se ha caracterizado por ser selectivo, encadenado a una historia lineal que justifica la escuela atada a un hacer que niega cualquier posibilidad de nuevas formas de interpretaciones y de organizarla. Su accionar esta normado por medio de la imposición de pautas que permiten establecer un orden porque impone como obligante los saberes constituidos. El saber-poder disciplinado en que se basa construye individuos y subjetividades (sujetos que han interiorizado los valores y normas propias del capitalismo)
Identidades locales y expresión geohistórica: la escuela como mediación. Hay que deconstruir el modelo único identitario impuesto por la colonialidad/modernidad tras la búsqueda de posicionarnos geohistóricamente de otros lugares de enunciación desde las identidades locales. Asimismo cuestionar la definición de identidad que intenta ser totalitaria, absoluta y homogeneizadora porque anula el ser ontológicamente. Es abrir espacios de confrontación dialógica para desmontar la lógica de la racionalidad hegemónica que nos unifica y anula.

Las premisas de la investigación permitieron crear el escenario para la reflexión crítica, orientada al cuestionamiento, transformación, intervención y accionar para poner en tensión los referentes existentes en el ámbito de lo real con relación a la teoría existente. En la medida en que fui avanzando en el análisis reflexivo y crítico de la educación y la pedagogía al desmontar la lógica epistémica de la colonialidad/modernidad he podido plantear otras alternativas de pensar, construir el horizonte cognitivo que permite manejar un discurso coherente y congruente entre lo ontológico, epistemológico y metodológico.

2.2. CONSTRUCCIÓN DEL MÉTODO

Todo esto implicó un proceso de construir la ruta metodológica, que se inicia desde el mismo momento que se comienza la aproximación al sujeto de estudio, construcción de las premisas, discusión teórica para cimentar la arquitectura teórica que sirve de soporte a la investigación, que se encuentra presente en la metódica del trabajo de investigación, que en la expresión metodológica: es la forma de pensar la racionalidad, ordenar el sentido de la búsqueda y el factor estructurante de la investigación, permite para efecto de hilvanar la organización, presentar el socio construccionismo como un enfoque alternativo que permite generar diálogo, condiciones y conservaciones, otorgando valor a las interacciones sociales y procesos culturales, donde el conocimiento se construye desde las prácticas socio culturales, entrelazada con la corriente del pensamiento Interaccionismo simbólico que permite generar un diálogo hermenéutico interpretativo de los procesos vividos en el quehacer cotidiano de la escuela en la dialéctica educativa en el día a día, aproximándome desde la etnografía como una metódica que permitió estudiar, comprender, explicar e interpretar la escuela en su contexto real, su vida cotidiana y las interacciones que en ella se generan en la construcción social del sujeto pedagógico y la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales.

A partir de la armonía con la racionalidad y forma de pensar partiendo de la etnografía se realizaron un conjunto de visitas a las escuelas, donde se desarrollaron observaciones participantes que coadyuvo en establecer contacto directo con los sujetos que hacen vida en ella, en especial los maestros que son las personas que por sus vivencias, capacidad de empatía y relaciones que tienen en el campo se convirtieron en una fuente importante de información a través de entrevistas en profundidad, además de abrir el acceso a otras personas y nuevos escenarios.

3. PENSAR DESDE LA REALIDAD: SUJETO PEDAGÓGICO

El proceso de pensar e interpretar desde la realidad escolar al sujeto pedagógico a través del socio construccionismo en el marco de una tarea activa, aportó información que desafío los patrones de la investigación tradicional y configuró diferentes opciones para abordar la realidad de la escuela venezolana, en la que se pudo develar la dinámica educativa y su relación con la construcción social del sujeto pedagógico y con la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales.

Estos se fueron fraguando de manera flexible lo que me permitió ir avanzando en los recorridos y regresarme, para ir nutriendo cada una de las fases, conduciendo hacia el pensar de la realidad escolar la construcción social del sujeto pedagógico y la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales, dándose el proceso de interpretación a través del análisis crítico interpretativo, argumentativo de las entrevistas, observaciones participantes, encuesta y grupos de discusiones. Lo que coadyuvó desde una postura crítica a reflexionar a partir de cada una de las premisas de la investigación los hallazgos de la misma, destacando que en la configuración de la relación sujeto-conocimiento-contexto es donde mejor se revela la tradición escolástica de la educación venezolana, al mantenerse ajustada a una sola manera de ver y pensar la educación, pedagogía y didáctica. La gestión escolar es vista por los maestros como la administración del calendario escolar y el cumplimiento de los lineamientos establecidos por los entes rectores de la educación que automatiza la rutina escolar.

Lo que supone, direccionar lo pedagógico, donde el otro tiene que hacer una serie de rutinas, que no permiten ir más allá de lo que esta preestablecido, encadenándose así, a un tareismo: pasar la asistencia, registrar el número de niños que asisten en las carpetas, enviadas desde la dirección de la escuela, buscar en el comedor el desayuno/merienda/almuerzo, del programa de alimentación escolar, formar y llevar a los niños al baño, vigilar el desarrollo del receso, elaborar y entregar la planificación del momento, realizar los ejercicios de atención que están previamente diseñados por las editoriales en los cuadernos, revisar las actividades y tareas asignadas, controlar la disciplina del grupo, cumplir las guardias asignadas, entre otras. En fin, rutinas que agotan el tiempo escolar.

De ahí, que el cumplimiento de múltiples actividades desestructuradas y fragmentadas, no tienen nada que ver, con una plataforma bien pensada, reflexionada, intencionada de los referentes valorativos. Lo que hace es contradecir, precisamente la noción sujeto-conocimiento-contexto. Es un grave problema que presenta la escuela cuando fragmenta la relación de la unidad ontológica en la construcción del aprendizaje. Hay que romper con la noción del tiempo escolar porque imposibilita la concreción de la acción pedagógica emancipadora y liberadora.

Como puede verse, la escuela hoy se mantiene centrada en su quehacer cotidiano, procesos, que aunque forman parte del quehacer pedagógico, pudieran diluirse dentro del desarrollo de los contenidos programáticos, manteniendo así, tanto el cumplimiento de normas y la disciplina, que solo representan: el estar callado, transcribiendo del texto de la pizarra, o del cuaderno, mientras el maestro se dedica a la revisión de los ejercicios y tareas asignadas previamente, prescritos en los libros de textos oficializados, bien por la escuela, por cada maestro adscritos, inducidos por determinadas editoriales, Santillana, Caracol, Girasol (considerados textos únicos) que tienen invadida la escuela, donde permanece y se mantiene una sola visión del mundo, o bien, las tareas de textos establecidas por el Estado. Es decir, los maestros pensantes y creativos, son pocos.

En la compleja realidad, de la escuela actual, sigue presente el sujeto pedagógico que nos dibujo la colonialidad/modernidad, al considerarse que el mismo, es un individuo que tiene la responsabilidad de transmitir los conocimientos a las generaciones más jóvenes. Tarea que recae sobre el maestro, encargado de mantener la relación con el estudiante, tal como está, establecido en los programas educativos. Sustentado en una práctica de enseñanza repetitiva, rutinaria, memorística, descontextualizada, sin pertinencia, que deja a un lado la complejidad del contexto donde se produce las experiencias producto de la rutinización, que se da en el interior de ella.

Bajo este esquema, destaco que la escuela no está formando ciudadanos para la independencia, libertad, emancipación, liberación, valoración, defensa de la soberanía, cultura de la paz, justicia social, respeto de los derechos humanos y fortalecimiento de la identidad nacional. Al no brindar las herramientas y los espacios de interacción que le permitan al estudiante, ejercer plenamente sus derechos y deberes, desarrollen sentido de pertenencia con la comunidad y puedan adquirir competencias que le coadyuve a ver diferentes formas de vivenciar la ciudadanía. Teniendo una clara conciencia de la dinámica que se da en su contexto social y político y sea capaz de sustentar sus demandas, necesidades sociales y entender los razonamientos de los demás.

De tal manera, que la escuela que nos legó la colonialidad/modernidad, no nos sirve para formar éticamente al ciudadano, como expresión geohistórica de las identidades locales. Su enfoque educativo, no permite superar la narrativa universal, que estipula un pensamiento único, con una visión única del mundo. No potencia y no activa la conciencia del sujeto pedagógico, al encontrarse encadenada a un saber-hacer que direcciona y define una dinámica pedagógica y didáctica, que se centra en la domesticación, repetición, memorización de contenidos programáticos, desvinculados del contexto de la vida cotidiana, sin sentido y sin significado.

A pesar, de todos los intentos por mejorar las condiciones geohistóricas e identitarias, nuestra escuela no escapa de la realidad del proyecto colonialidad/modernidad, al asociar la formación de las identidades locales, con la celebración de efemérides que llegan a sus pasillos y aulas a través, de carteleras sin trascender de un simple recordatorio. Lo que nos indica, que estamos en presencia de un modelo univoco, que no tiene sentido de pertenencia con la comunidad, interacción con el contexto y generación de un imaginario divorciado de nuestra realidad, que no reivindica las particularidades de nuestra historia, sino incorpora continuos elementos que son extraños a las tradiciones y especificidades de las localidades.

Desde el contexto generacional, divorciada de la realidad, la escuela hoy, no está formando las identidades desde lo local, cuando permite que se hagan celebraciones, que no contribuyen al reconocimiento, valoración de nuestra historia, creencias y tradiciones. Lo que significa, que no hay un arraigo con la comunidad, sentido de pertenencia. No tenemos una historia en común, nos vemos como un viajero que está de paso en ella y no hay vínculos que nos permita identificarnos.

Todo ello, nos deja claro que la formación ética de la ciudadanía, como expresión geohistórica de las identidades locales, continúa al margen de la formación del ciudadano de acuerdo a los atributos definidos en la CRBV y que la racionalidad instrumental hegemónica colonizadora, mantiene sus tentáculos para garantizar, que persista la visión unificada de la identidad y la ciudadanía, siendo fundamental decir, que la Escuela hoy sigue configurando socialmente al sujeto pedagógico encadenado a un modelo de subordinación, sumisión y obediencia al enmarcarlo en los mismos parámetros de la colonialidad/modernidad y que la ciudadanía no se está formando como expresión geohistórica de las identidades locales.

4. reflexión final

El proceso de reflexión final es inacabado y se hace para cerrar un ciclo, para la formulación de nuevos nudos críticos y pensar desde otros referentes éticos los problemas asociados al devenir histórico de la educación en relación al Estado-sociedad-eticidades.

Para lograr desmontar toda la lógica de la colonialidad/modernidad, es necesario formar un ciudadano con conciencia social, nacionalidad y soberanía, valorando sus raíces, saberes populares, ancestrales, que lucha por la ciudadanía desde identidades locales como expresión geohistórica y asume postura crítica ante los problemas ecológicos, recalentamiento global y el saqueo de los recursos naturales.

La clave está en una escuela basada en un pensamiento decolonial, que aliente permanentemente a cuestionar las formas dominantes de conocimiento, que tenga maestros críticos, reflexivos, investigadores, participativos, protagónicos, emancipadores y liberadores, que se ven, se sienten y se reconocen como ciudadano, que tiene sentido de pertenencia con su comunidad y se identifica con ella desde lo común y lo diferente.

Esa es la escuela que queremos, la posible donde se establezca una deconstrucción del tipo de formación de las relaciones pedagógicas intersubjetivas, que nos permita recuperar la convivencia escolar que es expresión de las identidades que generan la nacionalidad y que haga posible la refundación de la República como Estado democrático y social de derecho y justicia, cuyo centro sean los procesos sociales y la expansión de las libertades humanas.

La escuela comunal, como espacio de tensión que da lugar al nacimiento de prácticas escolares que construyen un imaginario social propenso a valorar el sentido y significado del poder político y democrático, así como a estimular y potenciar capacidades para la toma de decisiones y la formación de la ciudadanía.

Con una arquitectura con múltiples y diversos ambientes de aprendizaje (talleres, huertos, bibliotecas, salas de lecturas, de computación, laboratorios, proyección), sitios donde se pueda intercambiar ideas con personas de diferentes edades y puntos de vista, donde exista la libertad de escoger y ejercer democráticamente su derecho a una educación de calidad, cuyo currículo tenga un enfoque ecológico-geohistórico que integre los saberes comunes, científicos y la cultura popular, con una práctica educativa basada en la pedagogía y didáctica de la participación, donde la investigación sea el factor estructurante para profundizar en el conocimiento y la reflexión, con una visión humanista para el desarrollo integral del ser humano y valoración de los derechos humanos, con maestros que se sientan y se reconozcan como ciudadanos y como estudiantes para toda la vida, capaz de sistematizar su praxis socio pedagógica para la construcción de referentes desde nuestras latitudes.

Referencias

Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009). Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela 5.929. Extraordinario del 15 de agosto de 2009.

Barbero, J (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En: Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp. 17-34. p. 30

Figueredo, M (2014). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis Doctoral. Caracas: UBV.

González, A (2003). “Los paradigmas de investigación en las Ciencias Sociales”. En Revista Isla. Cuba: Universidad Central “Marta de Abreu” de las Villas. Nº 138.pp. 125-153. Octubre-diciembre.

Ibáñez, T (2003). La construcción social del socio construccionismo: retrospectiva y perspectivas. En Política y sociedad. Vol. 40. Núm.: 155-160. España: Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Psicología.

Ibáñez, T (1998). Ideología de la vida cotidiana. Barcelona: Sendai.

SCHOOL BUILDING SOCIAL AND EDUCATIONAL SUBJECT: THE ETHICS OF CITIZENSHIP EDUCATION AS AN EXPRESSION OF LOCAL IDENTITIES GEOHISTORICAL

ABSTRACT:

This research aims to reveal the dynamics of school education in the construction of the teaching subject as part of ethical education of citizens as geohistorical expression of local identities. It originates from the professional reflection, educational support as professor at the University UBV villages responsible for the No. 1 School District, which develops the National Teacher Training Program and the work we have been developing in the Sucre parish Catia in schools School District No. 5, from the Academic Research Nucleus «Local Education Management» attached to the Department of Social and Cultural Studies. This research is approached from the social constructionist perspective, with an ethnographic approach from the local context. The relevance of the research lies in the contributions from the UBV can do to build the school we want, for the foundation of the Republic. Based on the findings from the research we can say that the School today continues to shape socially to the pedagogical subject shackled to a model of subordination, submission and obedience to frame it in the same parameters of coloniality / modernity and that citizenship is not being geohistorical form as expression of local identities. It contributes some contributions for the construction of school we want, in the academic area Educational innovations empowerment and human development. Keywords: School; pedagogical subject; ethic formation; geohistorical; local identities.

[1] González, A (2003). “Los paradigmas de investigación en las Ciencias Sociales”. En Revista Isla. Cuba: Universidad Central “Marta de Abreu” de las Villas. Nº 138.pp. 125-153. Octubre-diciembre, p. 63.

[2] Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009). Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela 5.929. Extraordinario del 15 de agosto de 2009.

[3] Ibáñez, Tomás (1998). Ideología de la vida cotidiana. Barcelona: Sendai. p. 58.

[4] En Ibáñez, T (2003) La construcción social del socio construccionismo: retrospectiva y perspectivas. En Política y sociedad. Vol. 40. Núm.: 155-160. España: Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Psicología, p.157.

[5] González, A (2003). Los paradigmas de investigación en las Ciencias Sociales. En Revista Isla. Cuba: Universidad Central “Marta de Abreu” de las Villas. Nº 138. pp. 125-135. Octubre-diciembre, pp.129-130.

[6] Barbero, J (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En: Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp. 17-34. p. 30.

[7] Gómez, M y Hugo Zemelman (2006). La labor del maestro formar y formarse. México: Pax México, p. 58.

Comparte este contenido:

Las prácticas de los grupos estables en Ciudad Caribia Venezuela

enero 14, 2017enero 12, 2017Maria de Lourdes Figueredo Burgos

María Figueredo^*

RESUMEN

El reflexionar críticamente sobre las prácticas de los grupos estables en el Liceo Gran Cacique Guaicaipuro de Ciudad Caribia, en el acompañamiento académico que hacemos desde el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel) adscrito al Centro de Estudios Sociales y Culturales de la Universidad Bolivariana de Venezuela, en Artes y patrimonio y Acción científica, social y comunitaria, permite abordar los avances y desafíos que en el marco de la transformación pedagógica brinda la experiencia, en la conformación de una cultura de grupos estables y en la emergencia de la dimensión estética.

Este proceso de reflexión-acción sintetiza lo que llamamos las prácticas de los grupos estables en Ciudad Caribia, y tiene como propósito el socializar la metódica de trabajo colectivo que hemos construido como artesanos del conocimiento, que hilvanamos una urdimbre que entreteje la caja de herramientas desde la pedagogía de contexto, aportando elementos en la transformación de las prácticas pedagógicas, y rompiendo con los manuales y recetas en donde todo hay que hacerlo de manera preestablecida, creando zonas de significación colectiva desde el ámbito de lo real.

Los elementos referenciados son producto de la integración socioeducativa comunitaria Nigel, que adelantamos en la Ciudad socialista ecológica Caribia, desde una hermenéutica interactiva crítica, con una aproximación desde el contexto local con un enfoque etnográfico. Entre los hallazgos encontrados podemos resaltar que la experiencia de los grupos estables abre puertas y compuertas para pensar, debatir, reflexionar y profanar la lógica del confort que representa llegar con un plan de trabajo estructurado sin la participación y protagonismo de los diferentes sujetos del proceso enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, que de la conformación de grupos de trabajo colectivo voluntario y de interés compartido emerge una cultura de solidaridad, respeto, comunicatividad y reconocimiento del Otro, así como su dimensión estética como patrimonio cultural.

Palabras clave: Prácticas grupos estables, cultura, dimensión estética.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

El hilo conductor del artículo es la reflexión crítica sistemática y sistémica de las prácticas de los grupos estables de Artes y patrimonio y Acción científica, social y comunitaria, desarrollada desde la experiencia del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel), en el proceso de acompañamiento académico a los estudiantes del Liceo Gran Cacique Guaicaipuro de Ciudad Caribia, en el marco de los procesos de transformación curricular, pedagógica y de gestión escolar que se adelante en el sistema educativo de la ciudad, en especial en educación media, coadyuvando a plantearnos algunos elementos relevantes que emergen de la praxis cotidiana en el ámbito de la pedagogía de contexto.

En una primera aproximación podemos destacar la resistencia de abrir puertas y compuertas para construir otra manera alternativa de abordar los encuentros de aprendizajes, negando la posibilidad de que el sujeto pedagógico aporte en el trazado de la ruta de enseñanza y aprendizaje; lo que ha implicado el quebrantar las fronteras del confort que representa llegar con un plan de trabajo estructurado sin la participación y protagonismo de los diferentes, actores, sujetos y agentes del proceso. Para profanar esta lógica consideramos a los adolescentes como sujeto de derecho y conocimiento, así como prioridad absoluta y la relevancia de hilvanar los nexos que se entretejen entre los grupos estables y las áreas de formación.

Un segundo aspecto en la reflexión que abona el debate es la cultura de los grupos estables, que va nutriendo y construyendo un enfoque alternativo en lo que representa el trabajo colectivo, solidario, responsable, comunicativo, que nos plantea como desafío el abrir espacios para la multidiversidad de pensamiento, al trabajo por el bien común en el marco de una realidad compleja que impulsa la reflexividad y reconocimiento del Otro, en una dinámica inacabada.

El tercer elemento bosqueja la categoría que ha emergido de los grupos estables como lo es su dimensión estética como patrimonio cultural y los aspectos que la constituyen. El intento por reflexionar y socializar las prácticas y experiencias vividas por el colectivo tiene como propósito aportar insumos en el proceso de transformación pedagógica que se da en el sistema educativo de la ciudad en especial en educación media, así como abrir el debate sobre los alcances y avances de los grupos estables entendidos como colectivos de aprendizaje colaborativo, voluntario y servicio.

EXPERIENCIA DE LOS GRUPOS ESTABLES: ARTES Y PATRIMONIO Y ACCIÓN CIENTÍFICA, SOCIAL Y COMUNITARIA

El sumergirnos en las prácticas de los grupos estables Artes y patrimonio, y Acción científica, social y comunitaria nos permite significar y resignificar las experiencias vividas en el marco del acompañamiento académico a los estudiantes del Liceo Gran Cacique Guaicaipuro de Ciudad Caribia, quienes forman parte de dos colectivos de trabajo¹ que apuntan a la conformación y consolidación como estables que se mantienen invariables o inalterables, que reivindica la ecología del saber comunitario en la ciudad. Es una experiencia formativa que asumimos desde una visión holística, desde la pedagogía de contexto y la teoría fundamentada.

La experiencia vivida en los grupos estables Artes y patrimonio y Acción científica, social y comunitaria, en su primera fase nos permitió construir colectivamente la hoja de ruta que partió de romper con la lógica de imponer a los estudiantes una planificación concebida sin su participación, lo que demandó pensar de forma diferente y organizar los encuentros de aprendizaje partiendo de procesos de investigación, mesas de trabajo, valoración de los procesos, elaboración de informes, socialización y reflexión colectiva; acciones que tuvo resistencia de parte y parte (estudiantes y algunos profesores) por sacarlos de su zona de confort .

Sin embargo, en la medida en que los diferentes sujetos, agentes y actores se fueron apoderando de los procesos que implican el pensar, reflexionar y trabajar en colectivo por el bien común se fue mermando dicha resistencia por parte de los estudiantes, que se asumieron como protagonista de sus procesos. A lo que cabe destacar lo que plantea Robinson y Aronica:

Es necesario que cada uno encuentre su propio elemento como lugar donde convergen las cosas que nos gusta hacer y las cosas que se nos dan especialmente bien… no solo porque nos sentimos más realizados, sino porque, a medida que el mundo evoluciona, el futuro de nuestras comunidades e instituciones dependerá de ello².

Todo este proceso nos permite dibujar el horizonte cognitivo construyendo una racionalidad que supera el reduccionismo estructurante hegemónico, a lo que podemos decir que la tarea ha sido rompe con los esquemas del saber-hacer impuesto por la lógica epistémica hegemónica occidental, que configura una única manera de desarollar el proceso de enseñanza y aprendizaje. En la búsqueda de quebrantar esta racionalidad hemos tenido altos y bajos que ha representando vencer nuestro propios fantamas y construir colectivamente prácticas pedagógicas de contexto coherentes con dichos planteamientos. De aquí que a continuación abordamos la ruta que se fue configurando progresivamente con la participación de los adolescentes.

Las prácticas están signadas por la investigación en campo para la exploración del territorio y el levantamiento del mapeo de las instituciones, actores, agentes y sujetos que pueden acompañar en el proceso de formación de los grupos estables, de acuerdo con sus fortaleza y los intereses de los adolescentes, quienes en su diario de campo registraron la información obtenida en las diferentes visitas, explorando aquellas cosas que les interesan, así como a tomar decisiones en cuanto a la planificación de su proyecto de aprendizaje determinando con quiénes podían contar en la comunidad para desarrollar algunas acciones concretas en su plan de acción.

La importancia de la investigación en campo como parte del proceso enseñanza y aprendizaje en los grupos estables nos permite aclarar que el marco de la transformación pedagógica es indispensable que los estudiantes tenga, manejen y se apropien de las herramientas necesarias para hacer aportes significativos que impacten el hacer cotidiano de la vida escolar, social y comunitaria, así como sus estructuras mentales y de conocimiento, dando fuerza como plantea García Linera:

El conocimiento tiene que ser de carácter colectivo. La mejor forma de producir conocimiento es en las asociaciones pequeñas, medianas, utilizando las redes locales, utilizando redes internacionales, continentales. Esta intercomunicación de conocimiento enriquece el pensamiento, conocimiento en colectivo, investigación en colectiva, pero muy afincada, piando con firmeza nuestra propia realidad y nuestras propias necesidades³.

La investigación desarrollada por los grupos estables Artes y patrimonio y Acción científica social y comunitaria como se destacó anteriormente, aportaron los insumos para la construcción colectiva de los proyectos de aprendizajes desde la particularidad e intereses de cada uno, partiendo del ámbito de lo real según el contexto de Ciudad Caribia.

Todo ello desde la perspectiva que nos planteamos desde el Cesyc-Nigel de resignificar las prácticas investigativas en un esquema flexible, que redibuja los limites indeterminados de forma continua, sobre el conocimiento para el ejercicio de la libertad, denunciando el saber congelado, profundizando en la inflexión ética crítica. ⁴

Lo que constituye la formación de grupos de trabajo en donde se debate en colectivo las diferentes aristas que se pueden abordarse en los proyectos de aprendizajes servicio, como diría el maestro Bigott: “en este momento y para siempre el que sepa algo que lo enseñe y el que no lo sepa que lo aprenda”⁵. Es el momento en que se define de común acuerdo los puntos de encuentros y desencuentros de los proyectos de aprendizajes servicio.

Por otra parte, las mesas de trabajo representaron las relaciones e interacciones entre los diferentes sujetos, que en una dialogicidad abrieron puertas y compuertas para dialogar con su par y llegar por consenso a acuerdos que fueron socializados con el resto del colectivo en plenarias, al presentar sus papeles de trabajo en un marco de respeto de las ideas aportadas por el Otro, como plantea Romero:

Empujar al estudiante ante los desafíos de nuevas situaciones donde exponga sus propias actuaciones, disponga de su capacidad creativa, oriente sus experiencias para afirmar sus explicaciones, y planificar los dispositivos cognitivos en el intercambio con otros, adquiere entonces sus aprendizajes significativos, quienes constituyen formas de pensar y valorar conocimientos con sentimientos propios⁶.

Es a partir de la dialogicidad que se construye los proyectos de aprendizaje, basado en tres elementos: el interés de aprendizaje servicio de los adolescentes según su grupo estables, el ámbito de lo real a partir del desarrollo del trabajo en “in situ” en el contexto de Ciudad Caribia y los principios y fundamentos del grupo estable que permite hacer una primera aproximación a las temáticas a estudiar como a construir la metódica de trabajo.

En principio el salto del trabajo individual al colectivo demando participación, disciplina, cooperación, responsabilidad, respeto, honestidad, transparencia, ser justo y crítico entre otros valores compartidos por los adolescentes, en donde había momentos de “bochinche y chalequeo”, que eran sustituidos por una seriedad completa en donde se sumergían en el trabajo aportando todos, y asumiendo cada uno una acción a desarrollar hasta tener la totalidad del trabajo con la mayor pulcritud, claridad, roles y vocería, siendo críticos con elementos de argumentación al momento de emitir su valoración, creando una objetividad sobre lo que representa trabajar en grupo desarrollando una conciencia consciente crítica. Como señala Romero:

Realizamos en cada reunión del grupo estable, un proceso donde el aprender esté vinculado de manera directa al hacer individual y a la construcción colectiva, ocupar las manos, ocupar la mente, ocupar el corazón y convivir; desde el respeto y el reconocimiento a la diversidad y a la diferencia; desde la solidaridad, el trabajo cooperativo, el apoyo mutuo, la complementariedad, la colaboración y la aceptación mutua; superar el individualismo, la intolerancia, la competencia. Favoreciendo siempre espacios de compartir, de encontrarse, de intercambiar y de aprender conviviendo⁷.

De aquí que un elemento relevante a destacar es el trabajo solidario, respetuoso, colectivo y participativo de los adolescentes al momento de asumir la tarea de debatir y reflexionar, así como de la elaboración y presentación de los informes y avances de las investigaciones realizadas, lo que genera una ruptura con el individualismo potenciando el trabajo por el bien común, asumiendo responsabilidad en su proceso formativo.

Todo este proceso estuvo acompañado de la estructuración colectiva del proyecto de aprendizaje servicio elaborado por cada grupo estable, con la participación de cada uno de sus integrantes a partir de sus intereses, lo que demando de investigación, mesas de trabajo, reflexión-acción-reflexión, organizar las ideas a partir de las orientaciones dadas que representaban una guía que al final fue alimentada y nutrida con sus aportes, considerando el proyecto como: estrategia experiencial de múltiples desempeños, que se anclan en situaciones reales y emergen en el marco de los intereses y necesidades de los estudiantes…⁸

Cada grupo construyó su proyecto de aprendizaje servicio destacando los ejes de interés, acciones concretas a desarrollar en la segunda fase, así como quiénes serían los responsable de cada una, estableciendo el tiempo de duración, cómo querían aprender, los resultados y productos esperados, además de darle un nombre con el cual se sienten identificado (#Caribia city y Ayudando a salvar vida) y de precisar con quienes podían contar en la comunidad para el desarrollo de acciones concretas.

Es relevante destacar que entre los resultados esperados se tiene la creación del Himno de la ciudad⁹, su simbología y la conformación de brigadas de artes y patrimonio y la de riesgos y primeros auxilios.

En el marco de todas estas acciones se realizaron procesos de valoración de las tareas desarrolladas y de cada uno de los encuentros, incluyendo la actuación de los profesores de Nigel-UBV, que lo hemos estado acompañando en esta primera fase.

El valorar su propia actuación, la de su par y la de los profesores les permitió ser crítico, transparente, justo y con argumento asumir con responsabilidad el juicio emitido, como sujeto con voz propia, capaz de aportar en la construcción de sus proyectos de aprendizajes, pensando de forma creativa y explorando sus propias capacidades y valorando la del Otro, entretejiendo en una urdimbre de reconocimiento y solidaridad desde la acción como sujeto de derecho que ejerce la dignidad en términos del respeto, y visibiliza la otredad a partir de su afirmación y legitimación, en la armonía que representa la dialéctica social que genera relaciones de compromisos.

El romper con la lógica de la racionalidad hegemónica del saber-hacer congelado ha representado el abrir espacio de creación de símbolos y significados a partir de la acción conjunta desde el hecho educativo, rompiendo como dice Barbero con “un saber que no encuentra resonancia en el alumno, pero que se ve obligado a reproducir”¹⁰. Desde este ámbito los espacios de socialización permanente en los encuentros de los grupos estables representan lo que desde Nigel hemos llamado asambleas cognitivas:

Espacios de producción cognitiva que incentiva y fortalecen la participación y protagonismo de los sujetos que interactúan, al establecer un diálogo sin intermediarios que interpreten que fue lo que quiso decir, experimentando la práctica de la democracia participativa¹¹.

Estos espacios de diálogo, reflexión e intercambio contribuyen a romper con el monologo con uno mismo, lo que conduce al encuentro del Otro en una dialogicidad que hace posible como diría el maestro Bigott “la doble vehiculación entre saberes académicos y populares”¹², estando presente la coexistencia de la comunicación como reflexividad crítica, ambiente de aprendizaje, de encuentro y desencuentros que dieron paso a que los estudiantes que conforman los diferentes grupos de estables socializaran y presentaran los avances de sus diferentes trabajos, dentro de los cuales podemos destacar tres momentos significativos: a.- Socialización de los proyectos de aprendizajes, b.- Participación en el Congreso Pedagógico Circuital de la ciudad y c.- Presentación de su proyecto de aprendizaje en la feria de proyectos del liceo.

En un primer momento de socialización los grupos estables presentaron al colectivo en general su trabajo estructurado y organizado en un proyecto de aprendizaje servicio, exponiendo los aspectos relevantes y de su interés, con la intervención y aportes de cada uno de sus integrantes, respondiendo a las interrogantes planteadas por los presentes, siendo espontáneos, abiertos y seguro de sí mismo, con capacidad propia para pensar y actuar al momento de hacer su participación, respetando los aportes de su par, así como argumentando las respuestas sobre las preguntadas formuladas.

En un segundo momento los estudiantes de los grupos estables participaron en el Congreso Pedagógico Circuital de la ciudad¹³ en donde expusieron su proyecto de aprendizaje servicio, durante la misma como plantea Romero:

… se observó una alta tensión por parte de los estudiantes, respecto de sus expresiones estéticas, dialógicas y reconstructivas que permitió reconocer, como primera expresión de los grupos estables en contexto comunitario, las potencialidades explicativas y argumentales que poseen adolescentes de 12 años a 16 años respectivamente, provenientes de hogares con ingresos modestos, y residentes en la ciudad¹⁴.

A pesar de las tensiones¹⁵ que desde mi mirada son creativas, el encuentro fue fluido, espontáneo, libre, lleno de confianza, con una expresión oral que daba cuenta del trabajo realizado y de los aprendizajes logrados, así como del compromiso adquiridos por los estudiantes en el trabajo del grupo estable y su interés porque los mismos perduren en el tiempo y pueda la ciudad contar con ellos, asumiendo dentro de los compromisos el componer y presentar el Himno de la ciudad. Por otra parte Romero destaca:

El diálogo entre el grupo estable exponiendo en la asamblea circuital¹⁶ propició un intercambio de significatividad sobre el valor y el rol que tienen los grupos estables para el circuito educativo de la ciudad, y para el sistema educativo en sus diversas modalidades, puesto que otros grupos también participaron, otros culturales, quienes permitieron un clima de mucha alegría para los integrantes del congreso circuital¹⁷.

En este contexto los adolescentes recibieron felicitaciones por el trabajo que vienen desarrollando en los grupos estables, generando expectativas sobre el proceso de transformación pedagógica y curricular que se adelanta en la ciudad, al abordar problemas reales, plantearse retos y desafíos en los productos esperados en su proyecto y los aprendizajes logrados, lo que dirige su mirada hacia procesos de enseñanza y aprendizaje donde está presente lo estético-lúdico, el pensamiento crítico, la lógica, la solución de problemas, así como la iniciativa, la creatividad e innovación. Favoreciendo el uso de los instrumentos propios de la intuición de la razón sensible en lugar de la memorización.

Un tercer momento estuvo signado por la intervención de los grupos estables en la Feria de proyectos de Aprendizaje del Liceo, donde confluyeron los dieciséis grupos que hacen vida en él y socializaban los avances y logros de cada uno. En expresión de Romero se destaca:

Vimos como al expresarse los estudiantes de grupos estables lo hicieron desde sus propias estructuras mentales por una parte, pues solo cuando se refirieron a los textos que tenían elaborados, acudieron a ellos para referenciar procesos, situación que nos hizo evidente el conocimiento no memorístico, es decir el conocimiento significativo, tal como lo subraya David Ausubel cuando al referirse a los aprendizajes previos o conocimientos iniciales, los estudiantes pudieron exponerlos, a veces sin apoyo de las láminas, es decir, mediante los aprendizajes adquiridos. Mostraron comprensión y recuerdo, procesos intelectuales que presuponen aprendizajes adquiridos integrados a las estructuras mentales contenidas en su pensamientos¹⁸.

Como se refleja en lo dicho por el autor los estudiantes de los grupos estables Artes y patrimonio y Acción científica, social y comunitaria expusieron delante de sus pares y de sus profesores de las áreas de formación, su proyecto de aprendizaje servicio, de manera espontánea, con fluidez, seguro de sí mismo y con confianza en los pasos dados.

Al hacer este recorrido por las prácticas y experiencia de los grupos estables y profundizar mirando al interior de los encuentros surge un elemento que no podemos obviar, como fue el desarrollarlos en diversos espacios que incluyeron la Casa Parroquial, el salón de uso múltiples de la Escuela Ecológica Nacional Bicentenaria “Samuel Robinson”, el centro de formación e investigación en el simoncito Gual y España y el comedor del propio Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”, apuntando a los planteamientos de Figueredo

Una escuela que arquitectónicamente tenga una estructura sin aulas, tal como la conocemos… laboratorios, diversos sitios donde intercambiar ideas con personas de diferentes edades y puntos de vistas. Con diversos ambientes de aprendizajes, donde los niños como sujetos de derecho y principales actores del proceso enseñanza y aprendizaje tengan la libertad de escoger y el ejercer democráticamente su derecho a una educación de calidad¹⁹.

La movilización que representó el transito a pie por la ciudad compacta permitió observar y valorar que los adolescentes al tener que salir de los espacios del liceo se mantenía unidos, en un clima de camaradería, diálogo, respeto e incluso no entraban en los diferentes espacios sin la respectiva autorización. Lo que denota de acuerdo con Figueredo:

La emergencia de grupalidades entre sujetos distintos y plurales que demandan mutuamente su reconocimiento en su propia voces, transformándose en sujetos en el proceso de construir historia, creando nuevos espacios de discurso para reescribir y escribir narraciones culturales pluridiversa y definir los términos desde la perspectiva de la cotidianidad de su quehacer diario²⁰.

Todo ello genera interacciones y relaciones sociales que abonan y construyen una convivencia armónica del buen vivir en el metabolismo social de la ciudad, en la proximidad con el otro que es su par, como dice Freire:

La existencia en tanto humana no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras, sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir humanamente es “pronunciar” el mundo… Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra…, decirla no es privilegio de algunos, sino derecho de todos los hombres. El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo²¹.

Lo que demanda reflexión, aceptación del Otro, y el respeto por las diferencias que se genera en la dinámica donde se produce los intercambios, en los procesos de interacción que transita en los distintos espacios de convivencia. La tarea es continuar abriendo espacios para la consolidación de los grupos estables en la convivencia cotidiana que generan prácticas de solidaridad, respeto, tolerancia, permeando las formaciones colectivas y que exista coherencia entre el discurso y el accionar para el fortalecimiento de la cultura que emerge de ellos.

LA CULTURA DE LOS GRUPOS ESTABLES

En la experiencia vivida con dos grupos estables (Artes y patrimonio y Acción científica, social y comunitaria) del Liceo Gran Cacique Guaicaipuro de Ciudad Caribia que están bajo nuestro acompañamiento académico (Nigel-UBV), ha emergido una cultura que tiene relación con su hábitat, hábitos, comunicación y los valores que se manifiesta en su accionar cotidiano, potenciando la capacidad del trabajo colectivo por el bien común, en un ambiente de respeto, justicia, equidad, reconocimiento del Otro y su valoración.

En este marco de ideas, es de particular relevancia que el enfoque pedagógico de la pedagogía de contexto que orienta los encuentros de aprendizajes de los grupos estables, permite sintetizar en esta primera aproximación que la cultura: es la combinación de los sueños y de los procesos de transformación en el esfuerzo por desarrollar una praxis que encamina hacia la potenciación y el desarrollo de las capacidades de los adolescentes que forman parte de los diferentes grupos, que en un esfuerzo conjunto allanan la frontera del individualismo dando paso al trabajo colectivo por el bien común. En donde se combinan los sueños, los deseos humanos, la pasión y el creer en lo que hace.

La cultura que emerge encuentra asidero en un proceso de transformación pedagógica y curricular que asume compromisos sobre el cuestionamiento de las prácticas reproductoras de un saber-hacer como destaca Figueredo:

Caracterizado por el esquema de un pensamiento único, donde el pensar y actuar están guiados por directrices previamente establecidas que configuran la relación sujeto-conocimiento-contexto. Obviando las relaciones de intersubjetividad, dejando a un lado el vínculo idea-creación, que posibilita la construcción del aprendizaje a través del diálogo de saberes²².

En este sentido, la pedagogía de contexto abre un abanico de posibilidades a racionalidades diferentes y a considerar las creencias y prácticas generales de los diferentes integrantes de los grupos estables, que configuran relaciones e interacciones sociales bajo una lógica del respeto por su par y por el Otro, capaz de inventar, innovar, defender y argumentar sus compromisos ejerciendo su libertad.

El esfuerzo apunta a la educación con libertad, donde las normas que rigen los encuentros de aprendizajes son de común consenso, lo que le permite asumir su rol protagónico, reglamentar su acciones, aportar en la construcción del conocimiento, el tomar decisiones y hacer propuestas concretas de cómo piensa, ve las cosas y qué podemos hacer, rompiendo con el modelo de disciplinamiento de la mente y el cuerpo como señala Castro-Gómez²³ que el comportamiento de los niños era reglamentado, vigilado y sometido a la imposición de conocimientos, hábitos, valores y modelos culturales que le permitieran asumir su rol productivo en la sociedad.

El quebrantar está lógica genera una cultura del respeto, una ética de valoración del Otro, del trabajo en colectivo por bien común, distinguiendo una formación donde cada uno de los sujetos, agentes y actores aporta elementos significativos en la producción de conocimiento, abiertos a una disertación permanente, impactado las acciones reales.

El apreciar y comprender el valor y significado del trabajo en grupo, construyendo un enfoque alternativo en lo que representa la labor colectiva, solidaria, responsable, comunicativa, nos plantea como desafío el abrir espacios para la multidiversidad de pensamiento, al trabajo por el bien común en el marco de una realidad compleja que impulsa la reflexividad y reconocimiento del Otro, en una dinámica inacabada.

Todo esto nos reafirma que no podemos prescindir de la cultura, vivimos en ella y tiene un cariz sencillo y cotidiano cuando emerge de la cotidianidad que representa los grupos estables y otorga una identidad propia construida con el Otro, en el marco de la libertad planteando transformaciones permanentes.

DIMENSIÓN ESTÉTICA DE LOS GRUPOS ESTABLES

El hablar de la dimensión estética como categoría que nace de las relaciones e interacciones que se generan entre los grupos estables permite plantearla como patrimonio cultural, entendido como los rasgos distintivos, afectivos, intelectuales que los caracteriza como emergente de una cultura que reside en la capacidad de transformación que anima los intercambios entre pares (adolescentes), que aportan en la construcción de un modelo alternativo educativo-pedagógico que engloba el derecho a tener voz propia, así como el respetar las diferencias, trascendiendo lo que comúnmente conocemos como lo estético.

Los grupos estables en el espíritu de su cultura se han organizado por voluntad propia, intereses compartidos, afinidades, generando empatía en lo que Ramírez llama el cerebro social:

… la cognición o más bien, el cerebro social marca la pauta en las relaciones de unos con otros. Me refiero entonces a la capacidad de interactuar en grupos, tal vez no homogéneos, en cuanto a sus necesidades y prioridades como sociedad²⁴.

Ello supone capacidad para establecer relación e interacción armónica en una sociabilidad que avanza hacia la consciencia de sí mismo y la del Otro, como seres con quienes se comparten algunos intereses, pero que a su vez tienen su propia individualidad que tributa hacer el grupo heterogéneo y enriquece el debate y la reflexión al expresar y exponer su punto de vista, potenciando el diálogo y la producción de conocimiento.

El espíritu de la cultura de los grupos estables se enriquece y se nutre en el encuentro con el Otro para ser un nos-Otro, en la medida en que cada uno de los sujetos, agentes y actores asumen su rol protagónico a través de pensar y resignificar las acciones que se dan en su cotidianidad, en el proceso de la acción que conduce a la reflexión-acción permanente, enraizada en una práctica de libertad en el ejercicio de la autonomía y emancipación del pensamiento que se revela y enfrenta contra las imposiciones haciendo uso de su conciencia crítica.

En este marco de ideas, la dimensión estética de los grupos estables Artes y patrimonio y Acción científica, social y comunitaria ha emergido en el seno de las relaciones e interacciones entre pares, estudiantes del Liceo Gran Cacique Guaicaipuro de Ciudad Caribia, adolescentes cuyas edades oscilan entre los 12 y 16 años, y la misma está cargada de sus sistemas de creencias, eticidades, valores del contexto geohistórico de la ciudad socialista, ecológica sustentable, siendo el resultado del trabajo colectivo en grupo y de los procesos dinámicos, flexibles y actividades secuenciales en complejidad creciente que representa la pedagogía de contexto, en el marco de la transformación pedagógica que se adelanta en el sistema educativo de la ciudad, en especial en educación media.

De aquí que podemos decir, que la dimensión estética se sale de los parámetros tradicionales que la asocian exclusivamente con el artes y la belleza, dejando a un lado los procesos naturales de la vida cotidiana donde tienen múltiples miradas, esta dinámica nos conduce a una legitimidad simbólica que reconoce el trabajo por el bien común como centro de los procesos de transformación que generan una identidad y sentido de pertenecía con el grupo estable.

Lo que promueve una dimensión estética cargada de nuevas objetividades enmarcada en un proceso reflexivo, crítico y dialógico, que reflexiona críticamente las prácticas que se desarrollan cotidianamente en los encuentros de aprendizajes de los grupos estables para la teorización, que permite construir nuestros propios referentes en una realidad compleja.

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

El reflexionar críticamente las prácticas de los grupos estables desde la experiencia en Ciudad Caribia, en especial en Artes y patrimonio y Acción científica, social y comunitaria, promueve un espacio de diálogo y debate en torno al proceso de transformación pedagógica que demanda la creación de una paidós que dé respuestas a las exigencias del siglo XXI, cónsona con el contexto geohistórico de una ciudad con características socialista, ecológicas y sustentable, así como la promoción del desarrollo de una cultura de nuevas eticidades, valores y criterios culturales orientados a la génesis de proximidad de un nuevo sistema de relaciones sociales.

Todo este proceso ha demandado sacar a los sujetos, agentes y actores del hecho educativo de su zona de confort, lo que ha representando resistencia a otra forma de actuar y de pensar desde otras lógicas cognoscitivas, metódica y ética en la especificidad que representa procesos creadores, en una dinámica del reconocimiento mutuo, generando una cultura de los grupos estables sustentada en el respeto, la solidaridad y el trabajo por el bien común.

Por otra parte la dimensión estética como patrimonio cultural rompe con los cánones tradicionales de artes y belleza, abriendo un abanico de posibilidades que nos conduce al autoconomiento y reconocimiento que permite construir identidades y sentido de pertenencia, a mirarnos desde diversos ángulos que generan transformaciones internas que tiene que ver con la educabilidad del ser y nuestra capacidad de autorrealización y de hacernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barbero, Jesús Martín (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp.17-34.

Bigott, Luis Antonio (1992). Encrucijada educativa. Caracas: Los Heraldos Negros.

Castro-Gómez, Santiago (2000). Ciencias Sociales, violencia epistémica y el problema de la “invención del otro”. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV.

Figueredo, María (2016a). La naturaleza de la Investigación de contexto Nigel. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV.

Figueredo, María (2016b). Construcción de una pedagogía de contexto propia Nigel: Aportes y desafíos. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV.

Freire, Paulo (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI. p. 98.

García Linera, Alberto (2011). Foro mundial por la transformación universitaria. Caracas: MPPPEU/ CIM. Colección para la transformación universitaria.

Ramírez, Carlos (2016). Cerebro social e implicaciones cognoscitivas en la comunidad. Mimeografiado. Encuentros de Núcleos Académicos de Investigación 2016. Caracas: Nigel-UBV.

Robinson, Ken y Lou Aronica (2010). El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Colección maestros espirituales. Colombia: Debolsillo.

Romero, Lenin (2016a). Congreso pedagógico en el circuito educativo de Ciudad Caribia y el Liceo “Guaicaipuro”: Experiencia en grupos estables. Mimeografiado. Caracas: UBV-NIGEL.

Romero, Lenin (2016b). Metabolismo del “buen vivir”, gobernabilidad y gobernanza en una ciudad ecológica sustentable: Caso ciudad Caribia. Mimeografiado. Caracas: UBV-NIGEL.

Romero, Lenin, María, Figueredo y Mildred, Heredia (2016). Grupo estable: acción científica, social y comunitaria. Mimeografiado. Caracas: UBV-NIGEL.

1 En el Liceo se conformaron dieciséis grupos estables (año escolar 2016-2017) y para efecto de esta socialización abordaremos Artes y Patrimonio que se denomina #Caribia City, y el de Acción científica, social y comunitaria que se centra el Primeros Auxilios que se llaman “Ayudando y salvando vida”.

2 Robinson, Ken y Lou Aronica (2010). El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Colección maestros espirituales. Colombia: Debolsillo. p. 18.

3 García Linera, Alberto (2011). Foro mundial por la transformación universitaria. Caracas: MPPPEU/ CIM. Colección para la transformación universitaria. p. 324.

4 Figueredo, María (2016a). La naturaleza de la investigación de contexto NIGEL. Mimeografiado. Caracas: UBV-NIGEL. p. 18.

5 Ibídem. p. 62.

6 Romero, Lenin (2016a). Congreso pedagógico en el circuito educativo de Ciudad Caribia y el Liceo “Guaicaipuro”: Experiencia en grupos estables. Mimeografiado. Caracas: UBV-NIGEL. p.9.

7 Ibídem. p. 12.

8 Romero, Lenin, María, Figueredo y Mildred, Heredia (2016). Grupo estable: acción científica, social y comunitaria. Mimeografiado. Caracas: UBV-NIGEL. p. 9.

9 El estudiante Anderson Lozada de cuarto año asumió la responsabilidad de coordinar el equipo de trabajo de todos aquellos que quieran sumarse a su elaboración, asimismo el estudiante de segundo año Cristian Huiza el de hacer algunas propuestas para simbología de la ciudad.

10Barbero, Jesús Martín (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp.17-34. p. 30.

11 Figueredo, María (2016b). Construcción de una pedagogía de contexto propia Nigel: Aportes y desafíos. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. Pp. 9-10.

12 Bigott, Luis Antonio (1992). Encrucijada educativa. Caracas: Los Heraldos Negros. p. 6.

13 Celebrado el 1 y 2 de diciembre de 2016 en la sede de la Escuela Ecológica Integral Nacional Pedro Pérez Delgado “Maisanta”. Sector 2. Ciudad Caribia. Con la participación de los docentes de la ciudad, padres y representantes, estudiantes del liceo Gran Cacique Guaicaipuro, Nigel-UBV y representantes de la zona educativa del Distrito Capital.

14 Romero, Lenin (2016a). Congreso pedagógico en el circuito educativo de ciudad Caribia y el liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”: Experiencia en grupos estables. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p. 10.

15 En lo expresado por los estudiantes que intervinieron en el Congreso Pedagógico Circuital señalaron que nunca pensaron que fuera en un auditorio con tanta gente y que los nervios se apoderaron de ellos, pero que cuando comenzaron hablar se les fue pasando.

16 Es bueno hacer notar que la mayoría de grupos culturales que aplicaron su experiencia al análisis del público, estuvieron acotados por estar vinculados al Movimiento de Teatro “Cesar Rengifo”, así como otros que presentaron sus experiencias, en este caso ellos pertenecen a grupos estables sobre “Todos a la Siembra”, movimiento social impulsado por el Estado y en particular por el Ministerio del Poder Popular para la Educación. Tan solo algunas experiencias tributan a la formación de grupos estables de la ciudad, para la ciudad.

17 Romero, Lenin (2016a). Congreso pedagógico en el circuito educativo de ciudad Caribia y el liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”: Experiencia en grupos estables. Mimeografiado. Caracas: Nigel-UBV. p. 11.

18 Ibídem. p. 10.

19 Figueredo, María (2014). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: La formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis doctoral en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Caracas: UBV. pp. 371-372.

20 Figueredo, María (2016a). La naturaleza de la Investigación de contexto Nigel. Mimeografiado. Caracas. Nigel UBV. p. 10.

21 Freire, Paulo (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI. p. 98.

22 Figueredo, María (2014). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: La formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis doctoral en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Caracas: UBV. p. 75.

23 Castro-Gómez, Santiago (2000). Ciencias Sociales, violencia epistémica y el problema de la “invención del otro”. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV. p. 208.

24 Ramírez, Carlos (2016). Cerebro social e implicaciones cognoscitivas en la comunidad. Mimeografiado. Encuentros de Núcleos Académicos de Investigación 2016. Caracas: Nigel-UBV. p. 7.

Comparte este contenido:

La naturaleza de la investigacion de contexto NIGEL

agosto 3, 2016agosto 2, 2016Maria de Lourdes Figueredo Burgos

Por: María Figueredo

Resumen

La investigación de contexto Nigel nos permite abordar su naturaleza como espacio de construcción colectiva desde el ámbito de lo real; que se dibuja en las prácticas de la vida cotidiana, creando encuentro y desencuentro en la búsqueda que nos coloca frente a un enfoque alternativo de investigación que emerge del encuentro con el Otro, superando la individualidad y el saber congelado que establece una única de ver y comprender el mundo, acción que en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel), adscrito al Centro de Estudios Sociales y Culturales de la Universidad Bolivariana de Venezuela, venimos desarrollando. Lo representa el encuentro con el Otro desde el Otro para ser un nos-Otros, en una relación cara a cara a partir de la dialogicidad permanente, y de la participación protagónica de los sujetos anclados en su territorio.

Este proceso de inflexión sistematiza lo que he llamado la naturaleza de la investigación de contexto Nigel y tiene como propósito el socializar la metódica de investigación colectiva que hemos construido progresivamente, así como la caja de herramientas que nos permite aportar elementos para la transformación de las prácticas investigativas que romper con el enfoque hegemónico occidental, apuntando a la construcción del conocimiento colectivo que emerge de la realidad.

Las complejidades que se nos ha presentado en el camino la abordamos como artesanos del conocimiento que estamos en permanente proceso de formación, como investigadores que abonamos el terreno para romper con las recetas y manuales de investigación, creando zonas de significación colectiva desde el ámbito de lo real.

Palabras clave: naturaleza, investigación de contexto, metódica.

A modo de introducción

El habla de la naturaleza de la investigación de contexto Nigel nos invita a detenernos a pensar y repensar para resignificar y significar la praxis investigativa que desde el núcleo venimos desarrollando como artesanos del conocimiento; que nos conlleva a socializar lo que en este ensayo se expone como reflexión en torno a la dinámica propia Nigel que se ha ido fraguando progresivamente en su quehacer investigativo expresado en la investigación militante.

Todo ello nos ha permitido ir construyendo nuestra caja de herramienta para abordar la realidad como construcción social y el conocimiento como construcción colectiva que emerge desde la realidad cotidiana, rompiendo con el reduccionismo epistemológico-cognitivo que nos presenta una sola forma de ver e interpretar el mundo.

El tema que nos convoca es presentar de manera sistémica y sistemática la experiencia investigativa que desde el núcleo venimos desarrollando, de cara aportar elementos para la creación de un espacio arqueológico de diálogo que permite expresar la metódica investigativa de contexto Nigel, ámbito construido a partir de los encuentros y desencuentros en la propia práctica cotidiana, donde la dialéctica es factor de análisis de la realidad que nos ayuda a romper con las recetas y manuales de investigación, creando zonas de significación colectiva desde el ámbito de lo real.

La tarea no ha sido fácil, sin embargo apuntamos a como dice Lenin Romero: “Nigel tiene que crear escuelas de pensamiento, no franquicias, ni repetidores de nuestro accionar”; desde la experiencia investigativa Nigel hemos avanzado en la investigación militante, formándonos como investigadores con pensamiento propio, crítico, cuestionador, capaz de hacer propuestas y de aportar elementos en transformación de la realidad social, caminando humildemente en el umbral de la ruptura epistemológica-cognitiva.

El camino ha estado revestido de complejidad que se nos ha presentado como oportunidad para reflexionar, cuestionar, problematizar y dialogar, en la búsqueda de una manera alternativa de desarrollar investigación desde el trabajo colectivo en el ámbito real de la vida cotidiana. Sin duda alguna seguiremos trazando el camino con humildad que en expresión del maestro Luis Antonio Bigott: “El investigador debe ser un agitador, un militante, tener alto grado de humildad y un humor extraordinario”[1].

La investigación de contexto Nigel

La investigación realizada hasta ahora en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel) se ha articulado en tres ámbitos de acción. En primer lugar, se ha centrado en el contexto geohistórico local con la participación de los sujetos sociales que hacen vida en las diferentes comunidades, con las cuales hemos trabajado en la búsqueda de la construcción colectiva del conocimiento desde la realidad.

En segundo lugar, ha sido parte de los procesos de formación en el territorio, a partir del trabajo articulado con las instituciones que en su momento hemos concretado acciones conjuntas para transformar la realidad, con la participación y protagonismo de los sujetos territoriales. El tercer ámbito de acción es el trabajo colectivo que dibuja el horizonte cognitivo que permite construir una racionalidad que supera el reduccionismo estructurante hegemónico, a partir de referentes teóricos claros a nivel ontológico, epistemológico, axiológico, conceptual y ético, construyendo prácticas sociales y hábitos coherentes con dichos planteamientos.

La tarea ha sido rompe con los esquemas del saber impuesto por la lógica epistémica hegemónica occidental, que configura una única manera de ver e interpretar la realidad. La misma no ha sido sencilla, hemos tenido altos y bajos, pero en esa búsqueda incansable estamos claros que el trabajo en grupo colaborativo contributivo[2] es la clave para desmontar la racio-tecno de esta racionalidad.

Como grupo de investigación formulamos un proyecto anual donde cada uno desarrolla estructuras cognitivas, creando bases alternativas para comprender que existen otras formas de construir conocimiento o pensamiento, a partir del contacto con la realidad. Donde los saberes populares juegan un papel importante al contribuir en la construcción de nuevos conocimientos, sumergidos en el diálogo de saberes como “hermenéutica interactiva”[3], desde el contexto geohistórico de las identidades locales, aportando elementos significativos en su producción.

El proceso de fraguar como dice Figuera “el orden de la búsqueda”[4] en la construcción del conocimiento se desarrolla a partir de dos dimensiones fundamentales; una la totalidad de la unidad de la “cosa sobre la cual se piensa y actúa[5]”, que llamamos temática de investigación o idea, que nos conduce a la ideación del tema de investigación que nos permite configurar la naturaleza del mismo, donde se aborda un hecho material que surge de la realidad del contexto que representa la ontología de la investigación.

En la misma juega un papel muy importante como diría el maestro Bigott “las necesidades sentidas de la comunidad”, lo que conduce a establecer el diálogo con el Otro, su reconocimiento como sujeto clave, activo y protagónico de los procesos a desarrollar, así como la dialogicidad entre la experiencia y memoria del investigador, el ámbito de lo real y el sistema de enunciados que permite hacer una primera aproximación teórica a ésta y a construir el horizonte cognitivo[6]. Ante esta reflexividad hacemos un acercamiento a la temática investigativa, planteamos las interrogantes y sus propósitos.

Por otra parte, a partir de la reflexión sistémica y sistemática de lo que abordamos, se procesan los eventos contextuales desde lo epistemológico, que sirven de orientación para la producción del sistema de enunciados a partir del cual se comprende, interpreta y explica la realidad. Estas ideas fuerza nos conduce a la aproximación sucesiva y sustancial para la construcción del horizonte cognitivo que enrumba el hilo conductor coherente entre las dimensiones ontológicas, epistemológicas y metodológicas.

En este proceso de debate y reflexión se construyen los epistemas como los criterios de verdad de análisis del ámbito de lo real, de donde surge las unidades de análisis o categorías emergiendo la hermenéutica de las categorías, configurando el ámbito teórico para interpretar, comprender y explicar la naturaleza que define el problema de investigación, a fin de generar los elementos o procesos esenciales para la producción de nuevos referentes desde una teoría crítica.

En este orden de ideas, se precisa algunos ejes de la producción de pensamiento donde se centra la ontología del programa de investigación[7], que apunta hacia la producción de nuevos conocimientos desde una postura crítica, cuestionadora, explicando el sentido y significado de los hechos desde la vida cotidiana que se desarrolla en la comunidad, en el ámbito local, generando un marco referencial desde nuestra realidad aportando en el desmontaje del andamiaje epistemológico-teórico-metodológico de la lógica epistémica dominante.

En el ámbito de lo contextual los protagonistas del proceso de investigación construyen desde lo común soluciones alternativas a las ideas abordadas, con conciencia crítica, que permiten la configuración del con-texto hermenéutico que contribuyen a la producción de nuevas categorías, ontologías, epistemologías que coadyuvan en la explicación de la naturaleza del espacio-tiempo de las comunidades, creando las condiciones para interpretar, comprender y explicar las dinámicas de los procesos desde ámbito local.

De igual manera el proceso reflexivo nos conduce a plantearnos el por qué de la investigación, su pertinencia en diferentes ámbitos de acción: en lo social, político, educativo, en lo comunal, la justicia, para la universidad. Pregunta que nos permite aclarar si la investigación conduce hacer aportes significativos a los procesos de transformación social o es un mero requisito para alcanzar alguna titularidad.

Es a partir de estos procesos que la descomposición del objetivo general hace posible que emerjan las premisas como: “los supuestos teóricos que sirven de orientación para estudiarla en su contexto, tal como sucede. Lo que refuerza la dirección investigativa”[8]. Las cuales sirven de punto de partida para la construcción de la perspectiva teórica, en la cual, se da la discusión con los referentes existentes, desde una postura reflexiva crítica, poniéndolos en tensión. Con el fin, de desmontar la racionalidad hegemónica, aportando elementos para la decolonización del saber-hacer desde lo local. Como plantea Figuera:

Las premisas del Programa de Investigación permiten la construcción y contextualización tanto de los enunciados como del espacio-tiempo donde se enuncian (lugar de enunciación) los atributos ontológicos que definen el estatuto epistemológico y le dan direccionalidad al horizonte cognitivo del diálogo de saberes. Es en definitiva establecer desde dónde estamos pensando y actuando históricamente los temas/problemas sobre los cuales se piensa desde el ámbito de lo geohistórico decolonial. Lo que nos permite estructurar una arquitectura de trabajo para la construcción del referente teórico de la investigación y del trabajo de campo, así como la direccionalidad de los materiales de lectura y los marcadores de la observación de campo[9].

En este proceso de reflexión y debate se entreteje el hilo conductor que hilvana el soporte teórico de la investigación y se va construyendo progresivamente en la medida que se avanza en la misma, lo que representa la edificación de las bases de la perspectiva teórica. Como se ve, no partimos de cero, porque todo investigador se aproxima a la investigación cargado con su morral de experiencias, pero desde esta postura las bases en que se sustenta la investigación se nutren y se van consolidando en la medida que interactuamos con la realidad, con los sujetos, con los Otros, rompiendo con la perspectiva de que primero construyo la base teórica y luego me acerco a la realidad.

Esta mirada nos permite construir toda una arquitectura teórica que va emergiendo del diálogo permanente entre los sujetos-sujetos-realidad, enriqueciéndose hasta el final del proceso, que es inacabado, abierto y flexible, además de aportar elementos para poner en tensión los referentes existentes en el ámbito de lo real con relación a la teoría existente y plantear otras alternativas de pensar construir el horizonte cognitivo que permite manejar un discurso coherente y congruente entre lo ontológico, epistemológico y metodológico.

Metódica de investigación Nigel

El trabajo sistémico, sistemático y creativo que desde Nigel venimos desarrollando en el ámbito de la investigación social, nos ha permitido construir una metódica de trabajo que rompe con el individualismo, el monologo del investigador con su tema de investigación y con la producción del conocimiento desde la individualidad. Al desarrollar una dinámica que nos conduce a construir una ruta metodológica desde mismo momento en que iniciamos la aproximación a la temática de investigación; cuando se establece un proceso de intercambio de información, de diálogo como “hermenéutica interactiva”, a partir de conversatorios, debates, intercambio de idea, que permiten pensar y reflexionar las dudas, las interrogantes, los nudos críticos y significar el tema de investigación que emerge de la realidad a partir del la interacción cara a cara con el Otro desde el Otro, estableciendo una relación de sujeto-sujeto-realidad.

En donde la investigación se desarrolla a partir como se destacó anteriormente de un programa de investigación que marca la brújula del proceso investigativo, donde hay un proyecto macro donde confluyen varias estructuras cognitivas que son abordadas desde diferentes ámbitos, enmarcadas en el trabajo colectivo, dando fuerza como lo señala García Linera:

La investigación que hemos desarrollado en Nigel desde las particularidades y diversidades de los diferentes espacios locales, nos ha permitido construir una perspectiva investigativa desde el contexto, de aquí que su naturaleza la llame investigación de contexto Nigel, porque parte desde ámbito de lo real, donde la otredad tiene una relevancia fundamental al ser partícipes de los procesos que se desarrollan a lo largo de la misma, siendo sujetos activos que contribuyen, aportan y transforman la realidad sociales, históricos y culturales; es lo que García Linares denomina descolonización del conocimiento, y en el Plan de la Patria período 2013-2019, el presidente Chávez plantea como un objetivo estratégico.

Consolidación de la transformación universitaria en torno a la formación integral, la producción intelectual y la vinculación social que garantice el desarrollo de las potencialidades creativas y capacidades resolutivas frente a los problemas prioritarios del país y los objetivos estratégicos del Proyecto Nacional Simón Bolívar[12].

Esto ha implicado pensar la investigación desde otro lugar de enunciación, desde el ámbito de lo real de cada una de las comunidades donde hacemos vida, potenciando las capacidades del ciudadano para resolver los problemas que afectan al colectivo, rompiendo con la lógica disciplinar, individualista dando paso al trabajo colectivo y a la construcción del conocimiento con el Otro.

Esta metódica de trabajo que ha emergido de los procesos vividos en los ámbitos académicos-comunitarios-investigativos, que representa una forma de aproximarnos a la investigación desde el trabajo colectivo, instaurando vínculos para la acción participativa y protagónica, se sustenta una concepción de hombre/mujer como plantea Bigott: “toda metódica se encuentra fuertemente impregnada de una concepción del hombre/mujer, del espacio-tiempo en el cual ese hombre/mujer realiza su acción transformadora y de la historia”[13].

Lo que nos ha permito construir una relación sujeto-sujeto que otorga sentido a las diversas y complejas relaciones e interacciones que construimos en el contexto, en el territorio con los sujetos que son los que adelantas las acciones en el ámbito de la vida cotidiana que se expresan en sus prácticas sociales y en su lenguaje que confiere significado a su quehacer diario. Como plantea Zemelman “La relación del sujeto con el mundo pasa por el lenguaje”, a lo que también considera:

El lenguaje…es la bisagra del sujeto con la realidad; entonces, si el lenguaje es lo que permite hacer esta bisagra entre lo interno y lo externo, el sí mismo y el afuera del sujeto, lo que hay que elaborar, potenciar desde la enseñanza, es que la bisagra absolutamente aceitada, que el sujeto tenga trabajadas absolutamente desde todas las posibilidades esto del lenguaje[14].

El lenguaje es la clave para establecer la vinculación, articulación, relación e interacción con los sujetos en el territorio por ser la bisagra fundamental para el desarrollo de la “hermenéutica interactiva” para establecer el diálogo de saberes[15], cobrando sentido en su contexto. Todo ello coadyuva a plantearnos los supuestos teóricos de la metódica como:

1.- El contexto como las pluralidades geohistóricas expresivas de las identidades locales en el territorio, que son creaciones humanas que emergen de la relación sujeto-sujeto-contexto y van configurando sus interacciones donde expresa el sentido ontológico de su naturaleza cultural, los mitos y saberes de cada grupo local.

2.- Constitución del grupo de investigación antes de iniciar el trabajo de campo, constituye la conformación del equipo de trabajo en donde se debate en colectivos las diferentes aristas que se pueden abordarse con el objetivo de definir la metódica de trabajo y aclarar las posibles dudas. Lo que representa un proceso de capacitación y autocapacitación como diría el maestro Bigott: “en este momento y para siempre el que sepa algo que lo enseñe y el que no lo sepa que lo aprenda”[16]. Es el momento en que se define de común acuerdo los puntos de encuentros y desencuentros de los diferentes proyectos de investigación que tributan al macro.

3.- La investigación en campo coadyuva en la aproximación al sujeto de estudio y a establecer la relación sujeto-sujeto, al compartir la realidad abordada desde una visión plural, lo que supone diferentes maneras de acercarse a las situaciones descubriendo en ellas determinados aspectos que permiten construir significados compartidos[17].

4.- La dimensión ética-política de la investigación se centra en su carácter integrador, en el contexto geohistórico local, respetando la pluriversidad del conocimiento, valores y creencias; además de brindar la oportunidad a las diferentes comunidades de participar activamente tomando y ejecutando sus propias decisiones en beneficio colectivo. En donde la construcción crítica del conocimiento posibilita la generación de procesos de transformación social, que rompe con la racionalidad hegemónica dominante occidental, instrumental, utilitarista e individualista.

5.- La investigación es transversalizada por la interdisciplinariedad, característica del grupo de investigación, conformado por especialistas de diversas áreas del conocimiento que desde nuestra humilde perspectiva la acotamos con los planteamientos de González Rey:

La interdisciplina presupone un lenguaje disciplinario sólido y, por ello, flexible, capaz de articularse en el lenguaje más abarcador de la interdisciplina, el cual no sustituye al primero, sino que lo integra en otro nivel de significaciones. La interdisciplina no es abarcadora de todos los momentos del lenguaje disciplinario, sino sólo aquéllos susceptibles de integrarse a los lenguajes de otras disciplinas para crear nuevas zonas de sentido, que no aparecen en la disciplina tomadas por separado. La aproximación interdisciplinaria es, por tanto, una manera de crear zonas de sentido sobre los estudios a partir de la articulación de diferentes disciplinas. En este sentido, la interdisciplina no representa una yuxtaposición de datos, sino un nuevo momento de construcción teórica. (…) la interdisciplina abre una nueva zona de producción de conocimientos, la que adquiere significación por representar un nivel cualitativo diferente en relación con aquel conocimiento producido en la disciplina; sin embargo, a diferencia de la transdisciplinaridad, en la interdisciplina no se produce un nuevo lenguaje, sino que se articulan en un nuevo espacio de sentido los lenguajes producidos por las diferentes disciplinas, proceso que tiene un fuerte carácter teórico[18].

Como bien destaca los aportes de González Rey la interdisciplina nos permite crear y recrear nuevas zonas de sentidos y significados, a los diversos y complejos procesos que adelantamos en el desarrollo de la investigación, que se producen desde las expresiones de la vida cotidiana, que se fraguan en el ámbito de lo real en sus singularidades intersubjetivas, exigiendo la mayor rigurosidad científica para que la teorización no deje espacio para la duda sobre su solidez, transparencia y validez.

6.- La perspectiva investigativa es cualitativa en la búsqueda interdisciplinaria que transita en el diálogo entre diversas disciplinas. A lo llamamos diálogo de saberes “hermenéutica interactiva”, que es expresión concreta de las nuevas zonas de sentidos y significados, transformando las condiciones de producción y recreación de saberes, conocimientos, pensamientos.

7.- Pensar desde la realidad nos ubica en la búsqueda de desafiar los patrones de la investigación tradicional y configura diferentes opciones para abordar la realidad en su contexto real, cotidiano, desarrollando procesos que se fraguan de manera flexible que permiten ir avanzando en los recorridos y regresarse, para nutrir cada una de las fases, conduciendo hacia el pensar de la realidad abordada, dándose el proceso de interpretación a través del análisis crítico interpretativo, argumentativo de las entrevistas, observaciones participantes, encuestas, grupos de discusiones, mesas de trabajo, socio dramas entre otros, asumiendo una postura crítica a reflexionar a partir de cada una de las premisas de la investigación los hallazgos de la misma, así como el proceso de reflexión final es inacabado y se hace para cerrar, formular nuevos nudos críticos y pensar desde otros referentes éticos los problemas asociados al devenir histórico de la educación y la justicia comunal en relación al Estado-sociedad-eticidades.

Construcción del método de investigación

El construir el método de investigación demanda de la edificación de la ruta metodológica, que se inicia desde el mismo momento en que se hace la aproximación al sujeto de estudio, construcción de las premisas, discusión teórica para cimentar la arquitectura teórica que sirve de soporte a la investigación, que se encuentra presente en la metódica investigativa; que en la expresión metodológica es la forma de pensar la racionalidad, ordenar el sentido de la búsqueda y el factor estructurante de la investigación[19], que permite para efecto de hilvanar la organización, dando cuenta del trabajo de campo que emerge del contexto geohistórico local. El cual, se soporta en las conceptualizaciones categoriales, que constituye el lugar de enunciación, desde donde se da lectura a la realidad en su mismo ámbito[20].

La investigación desarrollada desde Nigel se sumerge en la perspectiva socio construccionista que Gergen lo conceptualiza como “un movimiento, es decir como un conjunto de elementos teóricos en progresión, laxo abierto y con contornos cambiantes e imprecisos más que como una doctrina teórica fuertemente coherente y bien estabilizada”[21]. Es una propuesta interdisciplinaria que aporta al estudio de los procesos sociales, formas y situaciones, donde el conocimiento se construye desde las prácticas socio-culturales. Además de brindar la oportunidad de conocer, comprender e interpretar la realidad, a partir de las vivencias de sus protagonistas, dentro de un contexto como un todo unificado y no como partes aisladas.

El socio construccionismo favorece la comprensión profunda de la realidad abordada y cada uno de sus elementos en su ambiente natural, como una totalidad indivisible, donde formamos parte del proceso como investigadores. No hay una separación entre sujeto-objeto. Lo que brinda la oportunidad de abordar la realidad que se vive en ella con todos sus autores y actores, siendo parte de ellos. Desde esta perspectiva como dice Ibáñez:

Se disuelve la dicotomía sujeto-objeto afirmando que ninguna de estas dos entidades existe propiamente con independencia de la otra, y que no da lugar a pensarlas como entidades separadas, cuestionando así el propio concepto de objetividad”[22].

La producción del conocimiento no es neutra: se construye entre los participantes con la influencia de las eticidades y creencias de cada uno. La relación entre los autores y actores es subjetiva, influenciadas por las pautas culturales, que se ponen de manifiesto en cada una de sus acciones en su quehacer cotidiano. Tomando en cuenta la especificidad histórica y cultural, tal como lo señala Gergen[23], para hacer énfasis, en que no tenemos que olvidar las condiciones políticas, económicas y culturales, de la época histórica en que se produce y aceptar un tipo determinado de conocimiento.

Todo ello permite establecer una estrecha relación, con los fundamentos ontológicos y epistemológicos de manera de ser coherente y congruente. Por ello, se inicia la construcción del sujeto de estudio a través de un acercamiento al trabajo de campo en el cual, según González, se tiene “presencia y participación constante dentro de la institución comunidad o grupo de persona que está investigando, lo que le da acceso a fuentes importantes de información informal”[24].

Es así como la participación se genera de manera espontánea en el curso cotidiano de la vida y para ello se ejecuta un conjunto de acciones como: observaciones participante, entrevistas en profundidad, discusiones grupales, conversatorios, talleres, socio dramas, mesas de trabajo entre otros, que permiten el registro de la información. A su vez que se construye un sistema de relaciones, capaces de producir nuevos argumentos, en la propia dinámica cotidiana.

Los procesos son activos creando referencias para la construcción de conocimientos, desde el enfoque del Centro de Estudios Sociales y Culturales (Cesyc) y del Núcleo Académico de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel), ahí, planteamos que es desde nuestras propias referencias locales, que se debe comenzar a impensar, el ámbito de las nuevas ciencias sociales y sus diferentes expresiones metódicas, entre ellas la investigación educativa cualitativa, desde su quehacer cotidiano[25].

Es a partir, de la dialogicidad que se construye el tema de estudio, basado en los tres elementos como se destacó en los apartados anteriores: la experiencia y memoria, desarrollando un proceso de reflexividad, crítica, autocrítica; el ámbito de lo real a partir del desarrollo del trabajo en “in situ” y el sistema de enunciado en el cual se inicia la revisión teórica que permite hacer una primera aproximación teórica y construir el horizonte cognitivo.

La aproximación a la realidad desde Nigel la hemos hecho desde diferentes metódicas dentro de las cuales se destacan la etnografía y la hermenéutica crítica que nos permite estudiar, comprender, explicar e interpretar las ideas, temáticas, problemas en su contexto real, su vida cotidiana y las interacciones que en ella se generan.

La etnografía es una metodología, que nos permite acercarnos a la realidad para la construcción y el desarrollo de la teoría producto de las informaciones obtenidas o generadas a lo largo de la investigación, sobre un aspecto en particular del objeto de estudio. La cual, tiene la posibilidad de dar cuenta de las realidades humanas, porque se nutre de los procesos de recolección de los datos de la investigación, de manera dinámica y abierta[26].

Como plantea Figuera “…nos permite acceder a la urdimbre de sentido que se produce en el seno de las relaciones de intercambio entre las personas que comparten en el tiempo un mismo espacio, así como referentes valorativos, tradiciones, costumbres, creencias…[27]”. La hermenéutica nos permite entender que la realidad es cambiante, que no todos pensamos e interpretamos el mundo de la misma manera y en este proceso de interpretación se construyen nuevas subjetividades, puntos de vistas sobre el contexto, que permiten construir unos referentes que pueden ser en común o diferentes para abordar el tema de estudio en su contexto.

Todo esto nos permite ordenar el sentido de la búsqueda, la racionalidad, la manera de pensar y de estudiar la temática en su contexto real, en su quehacer cotidiano, además de interrogarnos sistemáticamente, a través de preguntas generativas, a reflexionar críticamente y construir los escenarios de investigación. Así como a desarrollar los procedimientos, de categorización y codificación, que nos ayudan a examinar los datos, con el fin de identificarlos y clasificarlos para agruparlos conceptualmente en categorías que generan conceptos y éstos a teoría que explican qué pasa con la información y el seguimiento de algunos principios.

Reflexiones finales

En el núcleo venimos desarrollando un trabajo investigativo desde lo local, en el marco de: “forjar nuevos espacios donde el intercambio colectivo a través del diálogo de saberes origine nuevos conocimientos producto de la realidad de cada uno de sus protagonistas”[28], profundizando en la inflexión ética crítica, dándole sentido a lo expresado por Muro:

Creemos necesario que la investigación como actividad desarrollada por seres humanos disponga de medios de reflexividad, es decir de auto investigación. En este contexto, se plantean cuestiones que van desde ¿Cómo democratizar los espacios donde se realiza la investigación y enfrentar las lógicas dominantes que reproducen la noción clásica de investigación?… ¿Cómo lograr que la actividad investigativa sea desmitificada y sacada de una relación altamente hegemónica? Vale decir, ¿Cómo lograr que deje de ser percibida como una práctica propia de una cierta república de sabios, de una élite de mandarines?[29].

El rumbo que hemos trazado de manera colectiva, es constituir plataformas de desestabilización de las concepciones dominantes y desarrollar en las comunidades[30] la conciencia crítica que permite construir una racionalidad que supera el reduccionismo estructurante hegemónico, a partir de referentes teóricos claros a nivel ontológico, epistemológico, axiológico, conceptual, ético para ir construyendo prácticas sociales, hábitos coherentes con dichos planteamientos; el reconocimiento intersubjetivo de pretensión de validez es susceptible de crítica, y el referente compartido significa que los participantes aceptan un saber cómo constitutivo de su cotidianidad.

La investigación en colectivo es un proceso de descubrimiento y de aprendizaje permanentes, estableciendo una relación de horizontalidad, intercambio de conocimiento y diálogo.

El salto cualitativo del individualismo hacia el trabajo colectivo, ha implicado desarrollar un conjunto de valores compartidos (perseverancia, disciplina, cooperación, responsabilidad, participación, laboriosidad, honestidad, justo, crítico) que orienta la consolidación de un colectivo de investigación dentro de la UBV, generando espacios de intercambio para el desarrollo de pensamiento crítico, reflexivo, creativo, analítico que coadyuva a desplegar prácticas investigativas y de autorreflexión.

El trabajo de campo emerge del contexto geohistórico local, de las realidades y particularidades de la vida cotidiana, la producción de teoría sostiene en lo ontológico, epistemológico, teórico y metódico otra forma de pensar, de dignificar al ser humano y de creación de nuevas subjetividades investigativas.

El hacer investigación con el Otro desde el Otro coadyuva a desarrollar una conciencia consciente crítica, que permite contribuir con algunos aportes para la transformación de la práctica investigativa, apuntalando a otras formas de construir conocimiento desde las particularidades de la vida cotidiana, desde nuestro contexto y realidad, generando ruptura con el modelo de hacer investigación que luego generalizamos sin tomar en consideración las peculiaridades de cada uno.

Referencias bibliográficas

Bigott, Luis (1993). Escritos sobre educación. Caracas: Los Heraldos Negros.

Chávez, Hugo (2012). Plan de la patria para el periodo 2013-2019. Caracas: Comando de campaña Carabobo.

Figuera, Edgar (2016). Reflexionar en perspectiva decolonial: ¿y si cambiamos la naturaleza óntica y dialéctica de los enunciados, de la enunciación y del lugar desde dónde pensamos el ser de la educación? Caracas: UBV.

Figuera, Edgar (2010). Programa de investigación para tutorías de tesis. Dirección General de Producción y Recreación de Saberes. Coordinación de Estudios Avanzados, Sede Zulia. Mimeografiado. Zulia: UBV.

Figueredo Burgos, María de Lourdes (2014a). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis Doctoral. Caracas: UBV.

Figueredo, María (2014b). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Ponencia presentada en la II Jornadas Nacionales de producción y recreación de saberes. Caracas: UBV.

García Linera, Alberto (2011). Foro mundial por la transformación universitaria. Caracas: MPPPEU/ CIM. Colección para la transformación universitaria.

González Rey, Fernando (2000). La investigación cualitativa en psicología. España: Thomson.

González, Alfredo (2003). “Los paradigmas de investigación en las Ciencias Sociales”. En: Revista Isla. Cuba: Universidad Central “Marta de Abreu” de las Villas. Nº 138.pp. 125-153. Octubre-diciembre.

Ibáñez, Tomás (1994). Psicología social construccionista. Guadalajara. México: Universidad de Guadalajara.

Ibáñez, Tomás (2003). La construcción social del socio construccionismo: retrospectiva y perspectivas. En: Política y sociedad. Vol. 40. Núm.: 155-160. España: Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Psicología.

Muro, Xiomara (2007).”La noción clásica de investigación: notas para repensarla desde una perspectiva crítica”. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505, Enero-Diciembre. Nº 12 (2007): 145-173.

Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Mimeografiado. Caracas: UBV.

Romero, Lenin (2016). El trabajo colaborativo en la investigación es protagonista en los grupos de investigación. Mimeografiado. Caracas: UBV-Nigel.

Zemelman, Hugo (2006). El conocimiento como desafío posible. México: Instituto Pensamiento en América Latina.

[1] Bigott, Luis Antonio (2011). El educador neocolonizado. Caracas: Fondo Editorial IPASME, p.67.

[2] Ver Romero, Lenin (2016). El trabajo colaborativo en la investigación es protagonista en los grupos de investigación. Mimeografiado. Caracas: UBV-Nigel.

[3] Figueredo, María (2014a). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis doctoral. Caracas: UBV. p. 118.

[4] Figuera, Edgar (2010). Programa de investigación para tutorías de tesis. Dirección General de Producción y Recreación de Saberes. Coordinación de Estudios Avanzados, Sede Zulia. Mimeografiado. Zulia: UBV. p. 2.

[5] Ibídem.

[6] Figueredo, María (2014b). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Ponencia presentada en la II Jornadas Nacionales de producción y recreación de saberes. Caracas: UBV. p. 3.

[7] Figuera, Edgar (2016). Reflexionar en perspectiva decolonial: ¿y si cambiamos la naturaleza óntica y dialéctica de los enunciados, de la enunciación y del lugar desde dónde pensamos el ser de la educación? Caracas: UBV. El Programa de Investigación tan solo ofrece una plataforma de trabajo colectiva que permite construir un proceso de formación humana, académica y política en el contexto de la contracultura que emerge institucionalizada en la UBV como «crítica radical». El rigor de los procesos reflexivos y documentales de la experiencia personal/colectiva como investigación de campo en el camino de producir conocimientos (o en el lenguaje del autor: marcos referenciales teóricos que permitan interpretar, comprender y explicar la cotidianidad cultural en el tiempo y en el espacio) dependerá ciertamente de la seriedad con la cual cada uno de los participantes en este colectivo asuma su papel en la sociedad que tenemos y en la que queremos idear como necesaria esperanza de vida: el ecosocialismo. p. 14.

[8] Figueredo, María (2014b). Op. Cit. p. 6.

[9] Figuera, Edgar (2016). Op. Cit. p. 14.

[10] Figueredo, María (2014b). Op. Cit. p. 8.

[11] García Linera, Alberto (2011). Foro mundial por la transformación universitaria. Caracas: MPPPEU/ CIM. Colección para la transformación universitaria. p. 324.

[12] Chávez, Hugo (2012). Plan de la patria para el periodo 2013-2019. Caracas: Comando de campaña Carabobo. Objetivo estratégico. 2.2.2.11.

[13] Bigott, Luis (1993). Escritos sobre educación. Caracas: Los Heraldos Negros. p. 57. La negrilla es propia.

[14] Zemelman, Hugo (2006). El conocimiento como desafío posible. México: Instituto Pensamiento en América Latina. pp.131-132.

[15] La aproximación que hago al diálogo de saberes desde este contexto apuntala la conceptualización como una “hermenéutica interactiva” caracterizada por lo dialógico, generando el intercambio comunicativo equitativo, respetuoso, que permite la recontextualización y resignificación de los dispositivos pedagógicos e investigativos, coadyuvando a la reflexividad y la configuración de los sentidos en los procesos, acciones, saberes, historias y localidades, donde se reconoce al otro como sujeto participante en los procesos formativos o de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales. Figueredo, María (2014a). Op. Cit. p. 118.

[16] Ibídem. p. 62.

[17] El nicho de investigación, así como los grupos emergentes de investigación se integran a la red de trabajo colaborativo en la UBV de modo que todo colectivo pueda y tenga la oportunidad de publicar sus trabajos científicos de investigación: en cuanto a teorías, o aplicaciones, como valor tangible del esfuerzo por compartir el pensamiento y la creación. Publicar para un participante se un incentivo necesario para continuar reflexionando y produciendo saberes. Además de que cada proyecto se convierta en un artículo científico, y sus ideas sean proyección de la Universidad en su entorno. Romero, Lenin (2016). Op. Cit. p. 6.

[18] González Rey, Fernando (2000). La investigación cualitativa en psicología. España: Thomson. p. 117.

[19] Figueredo, María (2014b). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Ponencia presentada en la II Jornadas Nacionales de producción y recreación de saberes. Caracas: UBV. p. 8.

[20] Figueredo, María (2014a). Escuela y construcción social del sujeto pedagógico: la formación ética de la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales. Tesis doctoral. Caracas: UBV. p. 209.

[21] En Ibáñez, Tomás (2003). La construcción social del socio construccionismo: retrospectiva y perspectivas. En: Política y sociedad. Vol. 40. Núm.: 155-160. España: Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Psicología, p.157.

[22] Ibáñez, Tomás (1994). Psicología social construccionista. Guadalajara. México: Universidad de Guadalajara. P. 250.

[23] Ibídem. p. 62.

[24] González, Alfredo (2003). “Los paradigmas de investigación en las Ciencias Sociales”. En: Revista Isla. Cuba: Universidad Central “Marta de Abreu” de las Villas. Nº 138.pp. 125-153. Octubre-diciembre, p. 63.

[25] Figueredo, María (2014a). Op. Cit. p. 210.

[26] Figueredo, María (2014a). Op. Cit. p. 221.

[27] Figuera, Edgar (2016). Op. Cit. p. 12.

[28] Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Mimeografiado. Caracas: UBV. p.4.

[29] Muro, Xiomara (2007).”La noción clásica de investigación: notas para repensarla desde una perspectiva crítica”. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505, Enero-Diciembre. Nº 12 (2007): 145-173, p. 154.

[30] Trabajo colectivo, investigaciones y formación desde el ámbito de lo real en las comunidades especialmente la Parroquia Sucre de Catia (En cuarenta y cuatro escuelas) y en el Municipio Andrés Eloy Blanco en Sanare estado Lara en las Comunas (Bucaritas, Quebrado Honda, Villa de San José Bolívar, Manuelita Sáez). En estado Carabobo, comuna Negro Primero, Sueños de Bolívar e Hijos de Bolívar; Yaracuy, Falcón en la Sierra de San Luis, Comuna Perla de Falcón en el eje centro norte costero Municipio Zamora y Guárico.

Comparte este contenido:

La Educación Emancipadora desde las experiencias del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” NIGEL

junio 22, 2016junio 22, 2016Maria de Lourdes Figueredo Burgos 1 comentario

María Figueredo^{^*}

Resumen

En la búsqueda de socializar, divulgar y compartir lo que desde NIGEL hemos estado desarrollando como colectivo investigativo emerge este proceso reflexivo crítico desde una de sus múltiples aristas de cara a establecer una dialogicidad con el otro desde el otro sobre las experiencias educativas emancipadoras-liberadoras-críticas que hemos vivido. La tarea no ha sido sencilla ha tenido sus altos y bajos como todo proceso en construcción colectiva. Sin embargo nos ha permitido abonar el terreno para desmontar la lógica epistémica de la colonialidad/modernidad al hacer posible el reconocimiento del otro desde su alteridad.

La reflexión es producto de las vivencias en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL), adscrito al Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), en el programa de investigación “Gestión Escolar, Prácticas Socioeducativas y Producción de Identidades”, en el área académica diversidad cultural, derecho social y poder popular, donde articulamos la praxis docente con el desarrollo de proyectos de integración socioeducativos y se abren espacios para los intercambios colectivos de saberes que originan nuevos conocimientos y permiten la resignificación crítica de las prácticas socio-culturales y comunitarias.

I.- A modo de Introducción.

El abordar la educación emancipadora desde la experiencia en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL), nos invita a resaltar brevemente quiénes somos. A lo cual cabe destacar que somos un grupo interdisciplinario que venimos desarrollando el proyecto sobre “GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL E IDENTIDAD CIUDADANA”, en cuarenta y cuatro (44) escuelas de la Comuna de Catia, desde la óptica común de transformar la Escuela en un Centro de Producción de Conocimiento e intercambios Socio-comunitario, para que las estructuras del Poder Popular Comunal interactúen con la Escuela y desplieguen acciones de innovación, desarrollando nuevas relaciones sociales y humanas, en los ámbitos poligonales desde el Sistema Educativo Local.

El colectivo que formamos parte del núcleo de investigación estamos adscrito al Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC) que dentro de su misión en la Universidad Bolivariana de Venezuela es desarrollar áreas, programas y proyectos de investigación, formación y aplicación en torno a la integración Latinoamericana y Caribeña (CELAC), en el contexto de la construcción de la propuesta socialista revolucionaria bolivariana, para producir teorías que nos permitan liberarnos del eurocentrismo y euroamericanismo, fortaleciendo el trabajo investigativo desde lo geohistórico local^¹.

El CESYC es un núcleo intelectual de pensamiento crítico que pretende el abordaje de la historiografía epistemológica del pensamiento Latinoamericano y Caribeño, hace esfuerzo sistémico y sistemático para comprender y explicar el relato continental y el desarrollo de las diversas identidades socioculturales relativas al sujeto histórico en la evolución de la formación social.^²

En todo este proceso, en la búsqueda de sumar esfuerzo para potenciar y aportar elementos para la construcción de la universidad que queremos, transformadora, dialógica, que contribuya a la formación del ciudadano participativo, protagónico, democrático, con conciencia social, para la refundación de la República como Estado democrático, social de derecho y justicia como establece nuestra Constitución de la República Bolivariana de Venezuela^³, nos unimos en un principio tres profesores y fundamos el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL) que es:

Un núcleo académico de investigación que articula su praxis maestro con el desarrollo de Proyectos de Integración Socio-educativos, adscritos al Centro de Estudios Sociales y Culturales, e integra las obligaciones de los trabajadores universitarios al programa de investigación y formación denominado: Gestión Escolar, Prácticas Socioeducativas y Producción de Identidades Locales^⁴.

En la actualidad el núcleo de investigación articula con la red de núcleos de NIGEL anclados en Táchira, Altos Mirandinos y Barlovento que responden a sus particularidades desde su contexto geohistórico local, compartiendo desde la diversidad y diferencia el interés común de aportar elementos para desmontar la lógica epistémica de la colonialidad/modernidad que nos presentó un mundo universal y una única manera de pensar y hacer las cosas, generando la colonialidad del saber, donde la racionalidad tecno-científica se convierte en el único modelo valido de producción de conocimiento que en palabra de Quijano es: “una específica racionalidad o perspectiva de conocimiento que se hace mundialmente hegemónica colonizando y sobreponiéndose a todas las demás, previas o diferentes, y a sus respectivos saberes concretos…^⁵”, dejando a un lado cualquier otro tipo de “epistemes” (ancentrales, tradicionales, saberes locales), generando todo ello una despreciación de las diferentes formas de producción del conocimiento que no respondiera al paradigma europeo.

En este sentido, desde las experiencias vividas en el NIGEl en los diversos y complejos espacios socio educativo (UBV, Aldeas Universitarias, comunidad, comuna), hago está reflexión crítica sobre el proceso educativo emancipador y liberador que desde las prácticas cotidianas en el núcleo han aportado elementos para la ruptura epistemológica-cognitiva con las prácticas tradicionales, que genera un sujeto pedagógico universal, dominado, dependiente, inconsciente y separado de la realidad.

II.- LA PRAXIS EMANCIPADORA DESDE LOS ESPACIOS DE NIGEL.

El rumbo que hemos trazado de manera colectiva, es constituir plataformas^⁶ de desestabilización de las concepciones dominantes y desarrollar en las comunidades la conciencia crítica que permita construir una racionalidad que supere el reduccionismo estructurante hegemónico, a partir de referentes teóricos claros a nivel ontológico, epistemológico, axiológico, conceptual, ético para ir construyendo prácticas sociales y hábitos coherentes con dichos planteamientos.

La tarea de rompe con los esquemas del saber impuesto por la colonialidad/modernidad que configura una única manera de ver e interpretar la realidad no ha sido sencilla, tenemos altos y bajos, pero en esa búsqueda incansable estamos claros que el trabajo en grupo colaborativo contributivo es la clave para desmontar la racio-tecno de la racionalidad hegemónica y en un sentido amplio que el saber tiene que ver con el contacto con la realidad para poder discriminarla, discenir, definir, entender y demostrar su comprensión y aplicación a nuestros propios asuntos. Donde la sabiduria popular juega un papel muy importante al contribuir en la construcción de saberes, partiendo del diálogo desde lo geohistórico de las identidades locales, distinguiendo una formación donde cada uno de los actores sociales aporta elementos significativos en la producción de conocimiento, abiertos a una disertación permanente.

El carácter de la racionalidad que proponemos es procedimental y comunicativo, basado en un saber común fundamentado en un marco referencial social y simbólico desde la vida cotidiana. En donde el reconocimiento intersubjetivo de pretensión de validez es susceptible de crítica y el referente compartido significa que los participantes aceptan un saber cómo constitutivo de su cotidianidad.

Como colectivo de investigación formulamos un proyecto donde cada uno desarrolló una temática que se desplegó en el Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local” y sus vínculos itinerantes con la Red de la Nueva Escuela de Catia. A partir de profundizar capacidades y desempeño en pro de una inflexión crítica para transformar el espacio público, en la incorporación de la Escuela en las relaciones e intercambios para confrontar la Escuela cerrada y centrada en el currículo “oficial”. Para resignificarlo y reconstruirlo desde la visión comunal del currículo que denuncia el saber congelado y produzca el poder creativo del pueblo para conocer, transformar y mejorar las condiciones éticas social y socio comunales, en su incidencia en los cambios estructurales y estructurante del modelo público participativo de la democracia de justicia.

En esa búsqueda de construir y aportar herramientas para una educación emancipadora y liberadora desde una perspectiva crítica decolonial abordamos el Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local” que era dictado por el CESYC bajo la responsabilidad de NIGEL con una estrategia didáctica a siete manos, todos los profesores con el grupo simultáneamente haciendo nuestros aportes en la medida que desarrollaba el encuentro. Cada profesor hacia énfasis en el área de su mayor fortaleza permitiendo al participante escuchar diferentes posiciones sobre una temática que enriquecía el debate, además de incentivarlo a expresar sus vivencias que coadyuvaban a realizar el contraste entre lo teórico y la praxis.

La experiencia la podemos catalogar como innovadora por una parte al abordar el encuentro pedagógico simultáneamente varios profesores con diferente formación académica y por otra enriquecer el diálogo a partir de la reflexión crítica y autocrítica de sus protagonistas desde sus vivencias cotidianas resignificando su praxis socio educativa a partir de los procesos desarrollados.

Al principio el impacto en el grupo conformado por educadores, profesores asesores, maestros tutores y docentes en formación en expresiones de ellos mismos, “fuerte alegando que si con un profesor era difícil con siete mucho más” y de resistencia por el imaginario construido de que venían a recibir clases en lugar de construir el encuentro desde sus vivencias cotidiana, dándole sentido a los planteamientos de Torres:

Las prácticas educativas críticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que lo condicionan^⁷.

Esto obligada a transformar los encuentros pedagógicos en espacios de diálogos como clave que nos permite romper con las estructuras rígidas que aún persisten en el campo educativo, como plantea Freire:

La educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimiento” y valores a los educandos, meros pacientes, como hace la educación “bancaria”, sino es un acto cognoscente…superando la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno mismo objeto cognoscible^⁸.

La experiencia fue muy interesante al tener la oportunidad de desarrollar los encuentros pedagógicos dialógicos estableciendo el diálogos entre el saber científico, el común y popular. Lo que nos permitió desarrollar un espacio de creación de símbolos y significados a partir de la acción conjunta desde el hecho educativo, rompiendo como dice Barbero con “un saber que no encuentra resonancia en el alumno, pero que se ve obligado a reproducir”^⁹

En este sentido, en el núcleo de investigación en nuestro accionar hemos desarrollado un conjunto de tareas con una visión interdisciplinar, donde han participado educadores, trabajadores sociales, especialistas en diferentes áreas del conocimiento, invitados especiales, a diversas sesiones de intercambios, diálogo sobre el quehacer de la gestión escolar y la identidad ciudadana, en su contexto real y cotidiano, donde el grupo que conformó el Curso de Ampliación Profesional “Gestión Educativa Local” tuvo una amplia intervención, con parte del colectivo colaborativo de investigación. Reforzando una práctica ética transformadora de la conciencia social y de la identidad ciudadana de los protagonistas.

Todo ello ha representado horas de estudios y preparación progresivas, para desmontar la lógica epistémica de la colonialidad /modernidad, que nos presentó un mundo universal y una única manera de pensar y hacer las cosas, generando la colonialidad del saber. En consecuencia el conocimiento de las periferias, el saber y las representaciones del otro, quedan descalificados, se subalterniza al otro a través de la violencia epistémica. A lo que Lander destaca que:

(…) las formas del conocimiento desarrolladas para la comprensión de esa sociedad se convierten en las únicas formas válidas, objetivas, universales del conocimiento (…) se convierten así no sólo en categorías universales para el análisis de cualquier realidad, sino igualmente en proposiciones normativas que definen el deber ser para todos los pueblos del planeta^¹⁰.

Los patrones a través de los cuales se analizan y miden las necesidades de los otros están determinados de antemanos por los saberes instituidos, objetivos, basados en la cientificidad que establece cuales son los conocimientos válidos.

En el núcleo venimos desarrollando un trabajo investigativo desde lo local en el marco de: “forjar nuevos espacios donde el intercambio colectivo a través del diálogo de saberes origine nuevos conocimientos producto de la realidad de cada uno de sus protagonistas”^¹¹.

Tomamos como centro de la reflexión “La escuela Pública”, su gestión autónoma, la participación comunal, el apoyo institucional del Estado regulador y potenciar sus procesos pedagógicos, para desarrollar el empoderamiento del pueblo en cuanto teoría sustancial del sujeto indivisible en el ejercicio de la soberanía social y la emancipación durante el ejercicio de la libertad en lo público societal de nuestro proyecto de investigación.

Tenemos, como interés de potenciar la conformación de un sujeto pedagógico comunal, que asume y encare la organización para la formación de una fuerza intelectual que desafié y permear la transformaciones de las relaciones sociales, de la recreación de saberes y su reconstrucción en prácticas positivas.

Como destaca Gómez y Zemelman “el surgimiento de nuevos sujetos pedagógicos y espacios de interpelación para la configuración de identidades y proyectos alternativos”^¹². Lo que habilita a instituir a la apertura de múltiples procesos para producir nuevos espacios pedagógicos dentro y fuera de las instituciones educativas.

Marchamos hacia un enfoque de lo público en la Escuela sin Frontera cognoscitivas y cognitiva, con el propósito común de resignificar las teorías complejas y el rol de la Escuela-Comunidad en la profundización de los sistemas complejos. Para el empoderamiento común de la ciudadanía y sus organizaciones en las poligonales, de manera de potenciar las diferentes formas e iniciativas de producir procesos educativos para recrear la Escuela Pública de la revolución del pensamiento plural y democrático como sueño y desafío^¹³.

Todo ello desde la perspectiva que nos planteamos desde el CESYC-NIGEL de resignificar las prácticas investigativas en un esquema flexible, que redibuja los limites indeterminados de forma continua, sobre el conocimiento para el ejercicio de la libertad, denunciando el saber congelado, profundizando en la inflexión ética crítica.

El salto cualitativo del individualismo hacia el trabajo colectivo, ha implicado desarrollar un conjunto de valores compartidos (perseverancia, disciplina, cooperación, responsabilidad, participación, laboriosidad, honestidad, justo, crítico) orientados hacia la consolidación de un colectivo de investigación dentro de la UBV, que ha trabajado de manera articulada y conjunta con la Dirección General de Currículo, la Dirección General de Desarrollo de los Trabajadores Académicos, en el diseño de programas dirigidos a la formación y actualización académica de los trabajadores académicos, para el fortalecimiento de la planta profesoral de la universidad.

Además, de dar respuestas algunas demandas institucionales que han solicitado a la UBV, el diseño de programas de formación para su equipo de trabajo como: el Ministerio del Poder Popular para los Servicios Penitenciarios y la Alcaldía del Municipio Andrés Eloy Blanco en Sanare estado Lara, generando espacios de intercambio para el desarrollo de pensamiento crítico, reflexivo, creativo, analítico que coadyuva a desplegar prácticas investigativas y de autorreflexión para el desarrollo de una educación emancipadora, liberadora, decolonial, con sentido, contextualizada y pertinencia social.

Lo que nos ha invitado a reconstruir y reimpulsar una praxis socio pedagógica emancipadora-crítica-decolonial-protagónica que pone en tensión el orden existente, al mismo tiempo que problematiza la reflexión y construcción de conocimiento partiendo de las experiencias colectivas, convirtiéndose en un lugar de enunciación. Desde donde se posiciona la reflexión pedagógica y la formación del nuevo ciudadano, como sujeto activo, con identidad con su comunidad, sentido de pertenencia que se identifica por lo común y lo diverso, considerando la especificidad local, regional y nacional irguiéndose con voz propia.

Al asumir que para lograr una verdadera transformación social, es indispensable que todos los actores sociales que hacemos vida y confluimos en los diversos espacios de la universidad enfrentemos el reto de aportar elementos para la construcción de la nueva sociedad, del socialismo. Desde cada uno de los ambientes donde se desarrolla la vida cotidiana y experimentemos la verdadera práctica de la democracia participativa y protagónica, asumiendo nuestro lugar y no dejando en las manos del otro la toma de las decisiones, respondiendo a las exigencias del momento histórico que vivimos. De manera que se pueda resquebrajar la concepción totalizarte que incluye a todos en un mismo molden homogeneizante que aliena, haciendo que se pierda el sentido general de la realidad.

El NIGEL ha sido el espacio para el debate y el diálogo de saberes entendido como: “hermenéutica interactiva”, caracterizada por el diálogo que genera intercambio comunicativo, equitativo, respetuoso, que permite la recontextualización y resignificación de los dispositivos pedagógicos e investigativos, reconociendo al otro como sujeto participante en los procesos formativos y de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales^¹⁴.

La tarea no es fácil, ni se tiene una varita mágica para desmontar de la noche a la mañana las estructuras que por más quinientos años, nos han mantenido universalizados, dependientes, inconscientes y dominado. Desde NIGEL estamos dando la pelea, desde nuestras trincheras, poniendo en tensión los saberes institucionalizados, para producir nuevos conocimientos desde nuestros espacios locales, desde lo geohistórico, con la participación del otro, del colectivo.

III.- REFLEXIONES FINALES.

Una de las grandes fortalezas de todo este proceso es el trabajo colectivo, contributivo colaborativo donde todos somos responsables y corresponsable de construir desde nuestro accionar de la vida cotidiana la nueva sociedad para la refundación de la República como estado democrático social de derecho y justicia.

Es un paso, que sumado con cada uno de los esfuerzos que desde los diferentes espacios de la UBV, se están realizando insurgen contra la forma de dominación centro-periferia desde diferentes dimensiones, primero desarrollando una praxis socio educativa emancipadora-liberadora-crítica-decolonial, segundo desde el contexto geohistórico local, tercero desde la realidad y particularidad de la vida cotidiana, cuarto los referentes que emergen nacen de los procesos socioculturales y quinto la resemantización de los procesos educativos e investigativos adquiriendo autonomía en tanto es una práctica social.

El pensar, repensar e impensar me conduce a plantear para cerrar este ciclo reflexivo que lo considero como inacabado porque permite dar continuidad a la disertación, la educación emancipadora-liberadora-crítica-decolonial como un proceso societario de formación permanente orientado al debate, diálogo, intercambio y formación, desde una postura crítica, reflexiva, cuestionadora, basada en una praxis para la transformación donde la construcción del conocimiento se realiza desde la realidad y particularidades de la vida cotidiana. Con la participación del colectivo, donde se piensa y repiensa y se gesta el diálogo con el otro que asienta sobre las experiencias de cada uno, desde lo local. En oposición al pensamiento único abre un espacio otro, el lugar del pensamiento de la diversidad de las experiencias, que no se limita a un individuo sino que incorpora a todos los movimientos sociales cargados de una subjetividad que permite la comprensión de sí mismo, del otro y del mundo.

Una educación emancipadora-liberadora-crítica-decolonial que forma al ciudadano para contribuir a la mejora y transformación del mundo asumiendo responsabilidades, evitando la pasividad y el individualismo, capaz de trabajar con el otro desde su alteridad, empoderándose del lenguaje que permite cambiar el sistema de pensamiento para que no sea único, abriendo camino hacia la libertad-otro donde quepan muchos pensamientos.

Por lo que el camino esta trazado como destaca el Plan de la Patria: (…) debemos marcar un rumbo distinto (…) partiendo de nuestros propios valores (…)^¹⁵ La resignificación de las prácticas universitarias, dirigidas a la transformación social y la formación del nuevo ciudadano para la refundación de la República, sin dejar a un lado que la propuesta Ubevista se materializa en la medida en que cada uno aportamos desde nuestros accionar y construimos juntos el país que queremos, está claro que nos es suficiente con escribirlo y reconocerlo, es necesario que nuestras acciones sean coherente con nuestro discurso para ejercer como ciudadano integral, agitador de un proyecto liberador.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Constitución de La República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial de La República Bolivariana de Venezuela, 5453. (Extraordinario), Marzo 24, 2000. Artículo 2.

Barbero, Jesús Martín (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp.17-34.

Chávez, Hugo (2012). Para la gestión Bolivariana socialista 2013-2019. Caracas: Comando Campaña Carabobo.

Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas desde la Universidad Bolivariana de Venezuela, retos y oportunidades: aportes para una pedagogía transformadora. Informe Crítico. Caracas: UBV.

Freire, Paulo (2009). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.

Gómez, Marcela y Hugo Zemelman (2006). La labor del maestro formar y formarse. México: Pax México.

Lander, Edgardo (2000). Ciencias Sociales: Saberes coloniales y eurocéntricos. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV. pp. 30-31.

Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012a). Presentación Centros de Estudios y Núcleo de Investigación. Mimeografiado. Caracas: UBV.

Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012b). Sistematización de las experiencias en las escuelas donde actuamos. Mimeografiado. Caracas: UBV.

Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Caracas: UBV.

Quijano, Aníbal (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV.

Torres, Alfonso (2009). “La palabra verdadera es la que transforma el mundo Paulo Freire y las pedagogías críticas”. En Plan Nacional de Formación de Formadores UBV XXI. Caracas: UBV.

Universidad Bolivariana de Venezuela (2012). Centro de Estudios Sociales y Culturales “Un centro para la integración latinoamericana”. Mimeografiado. Caracas: UBV.

*Profesora María Figueredo de la Universidad Bolivariana de Venezuela sede los Chaguaramos, adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales, miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”. Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Desarrollo la línea de investigación la Escuela y la construcción social del Sujeto pedagógico en el marco del Programa de Investigación Gestión Escolar, prácticas socio educativas y producción de identidades. Premio Nacional de Ciencias 2015 como Grupo de Investigación Consolidado en la mención Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico: kielita19@hotmail.com.

1 Universidad Bolivariana de Venezuela (2012). Centro de Estudios Sociales y Culturales “Un centro para la integración latinoamericana”. Mimeografiado. Caracas: UBV. p. 1.

2 Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012a). Presentación Centros de Estudios y Núcleo de Investigación. Mimeografiado. Caracas: UBV, p. 4.

3 Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Constitución de La República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial de La República Bolivariana de Venezuela, 5453. (Extraordinario), Marzo 24, 2000. Artículo 2.

4 Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Caracas: UBV, p.3.

5 Quijano, Aníbal (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV. p. 308.

6 Trabajo colectivo, investigativo y formación desde el ámbito de lo real en las comunidades, especialmente la Parroquia Sucre de Catia (En cuarenta y cuatro escuelas) y en el Municipio Andrés Eloy Blanco de Sanare estado Lara en las Comunas en construcción (Las Bucaritas, Quebrada Honda, El Piache).

7 Torres, Alfonso (2009). “La palabra verdadera es la que transforma el mundo Paulo Freire y las pedagogías críticas”. En Plan Nacional de Formación de Formadores UBV XXI. Caracas: UBV. p. 102.

8 Freire, Paulo (2009). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI, p. 84.

9Barbero, Jesús Martín (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp.17-34. p. 30.

10 Lander, Edgardo (2000). Ciencias Sociales: Saberes coloniales y eurocéntricos. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV. pp. 30-31.

11 Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). p.4.

12 Gómez, Marcela y Hugo Zemelman (2006). La labor del maestro formar y formarse. México: Pax México, p.58.

13Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (2012b). Sistematización de las experiencias en las escuelas donde actuamos. Mimeografiado. Caracas: UBV, pp. 1-5.

14 Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas desde la Universidad Bolivariana de Venezuela, retos y oportunidades: aportes para una pedagogía transformadora. Informe Crítico. Caracas: UBV, p. 21.

15Chávez, Hugo (2012). Para la gestión Bolivariana socialista 2013-2019. Caracas: Comando Campaña Carabobo. p. 17.

Comparte este contenido:

Construcción de una Pedagogía de contexto propia Nigel: aportes y desafíos

mayo 31, 2016mayo 30, 2016Maria de Lourdes Figueredo Burgos 2 comentarios

María de Lourdes Figueredo B*

A modo de Introducción

El comprender el trabajo creativo, sistémico y sistemático desarrollado desde los diversos complejos espacios de formación, debate, diálogo y construcción colectiva de conocimiento que desde Nigel se ha dado, en la búsqueda de producir una ruptura epistemológica-cognitiva con el saber-hacer caracterizado por la racio-tecno, que nos impone una única manera de mirar al mundo y genera un sujeto universal, dominado, dependiente, inconsciente y separado de la realidad, nos ha permitido desarrollar una pedagogía de contexto propia Nigel, crítica, liberadora, generado espacios de reflexión, debates, encuentros y desencuentros.

En este sentido, desde las experiencias y vivencias en los diferentes ambientes de aprendizajes, hago esta aproximación a lo que ha sido la construcción colectiva de una pedagogía de contexto propia Nigel, su metódica, aportes y desafíos en el marco de lo que representa una praxis crítica transformadora, que rompe con las prácticas educativas tradicionales.

Es una praxis que impulsa a desconstruir, reconstruir, resignificar, pensar e impensar a partir de la reflexividad en la construcción de encuentro de aprendizaje que rompen con visión única del conocimiento, con el individualismo, la certeza y apunta hacia una dinámica inacabada.

La disertación la hago en el marco de avanzar en la ruta de lo que representa el sistematizar las experiencias pedagógicas que desde Nigel hemos venido desarrollando y construyendo colectivamente. Los aportes que desde la reflexividad se realiza abonan elementos para materializar la universidad que queremos sin fronteras cognitivas al establecer el diálogo sin distanciamiento entre los saberes académicos y los saberes populares.

Pedagogía de contexto propia Nigel

El énfasis o punto de partida es comprender, caracterizar e interpretar la praxis pedagógica que desde Nigel se viene desarrollando, aportando elementos en la construcción de una pedagogía de contexto propia Nigel[1], crítica, liberadora desde la cotidianidad, que implica estudiar, investigar e innovar, generando espacios de diálogos y debates orientados hacia un proceso dialéctico de transformación, el logro pleno de autonomía del sujeto y la construcción colectiva del conocimiento que emerge desde la realidad[2].

Esto nos conduce hacia el reconocimiento que desde el núcleo de investigación venimos desarrollando una praxis pedagógica de contexto propia, orientada hacia el fortalecimiento de espacios de diálogos, que desmontan la plataforma hegemónica de dominación, donde el conocimiento válido es el científico, al abrir puertas y compuertas para pensar, repensar, dialogar, debatir, hurgar sobre las diversas formas de construir conocimiento desde el trabajo colectivo que emerge en la cotidianidad, y entretejer espacios donde confluyen sujetos con diferentes posturas epistémicas que dialogan respetado la otredad, en la búsqueda de inflexionar desde su lugar de enunciación para pensar en conjunto temáticas de interés.

La pedagogía que humildemente me atrevo a nombrar de contexto propia Nigel, la hemos venido fraguando desde los diversos y múltiples espacios académicos-comunitarios, donde como colectivo que formamos parte de un grupo de investigación consolidado hemos tenido la responsabilidad de participar en diversos procesos formativos, en donde nuestro accionar ha sido a dos, tres, cuatro y cinco manos, lo que ha representando que en un mismo espacios estemos presente varios profesores asumiendo la responsabilidad de conducir los ambientes de aprendizajes simultáneamente, haciendo nuestros aportes desde diferentes miradas; estrategia didáctica que permite enriquecer los encuentros de aprendizaje, al ser nutridos con las intervenciones de sus protagonistas que asumen diferentes posturas de acuerdos a las áreas de mayor fortaleza, siendo un espacio de debate que coadyuva a realizar el contraste entre lo teórico y la praxis y viceversa.

Todo esto nos ha permitido ir tejiendo un conjunto de interacción y relaciones sociales, cognitivas críticas que nos ubica en el umbral de construir una praxis centrada en la persona como dice Dussel: “la actualización de la proximidad, de la experiencia del prójimo para el prójimo, del construir al otro como persona, como fin de mi acción y no como medio: respeto infinito”[3]. Una praxis emergente transformadora que genera una ruptura epistemológica-cognitiva con las prácticas occidentales donde el profesor es el dueño de la verdad absoluta. El encuentro cara a cara con el otro desde el otro, para ser un nos-otros.

La misma la encaminamos por los principios de colectividad, creatividad e innovación, superando la lectura de la realidad como meras palabras vacías, leyéndola desde las prácticas sociales, culturales y políticas, creando espacios desde el ámbito de lo real, de la experiencia de la vida cotidiana para la formación de ciudadanos con conciencia social, política, económica y cultural que permita la producción de conocimiento en colectivo, el empoderamiento de los aprendizajes para la transformación de la realidad, dejando a un lado la imposición de la verdad oficial y como plantea Sánchez:

La praxis ocupa el lugar central de la filosofía que se concibe a sí misma no solo como interpretación del mundo, sino como elemento del proceso de su transformación[4].

En este ámbito la praxis son las acciones realizados por los hombres para la transformación del mundo. Como destaca Freire: “Reflexión acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo[5]”. Lo que nos señala que las transformaciones sociales se logran con la materialización de la vida cotidiana, con el pensar de las prácticas de las personas en su quehacer diario, en la forma de pensar e interpretar el mundo. En este sentido, la praxis es el encuentro a cara a cara con el otro desde el otro como la acción-reflexión-acción de las prácticas cotidianas para transformarlas.

La tarea colectiva de construir una praxis pedagógica de contexto propia Nigel, nos ha conducido a la creación de espacios de reflexividad como ambientes de aprendizaje, de encuentro y desencuentros, donde todos los sujetos son protagonistas y corresponsables de su formación, construyen sus subjetividades, su conciencia social, valores, referentes éticos políticos, lo cual apunta al desarrollo integral del ser humano.

En esta praxis pedagógica de contexto propia Nigel, el sujeto es el elemento central y fundamental de la misma, porque es el que desarrolla la acción y hace posible la materialización de las transformaciones, el enriquecimiento de la reflexión sistémica y sistemática en torno a las acciones educativas o como plantea Gómez y Zemelman la pedagogía es: “Un terreno por demás fértil, pero también desafiante, ya que entraña la formulación de propuestas que habiliten al sujeto en esta formación particular de razonamiento, de acuerdo con su momento[6]”.

Este enfoque pedagógico plantea la ruptura con las prácticas académicas tradicionales, aportando en la construcción de una cultura académica desde una lógica donde el conocimiento emerge desde el ámbito de lo real, lo que coadyuva a generar una forma distinta de entender la educación, donde la experiencia, los saberes, la cultura, la teoría y la realidad social no se fragmentan y como un todo integrado tributan a la interpretación del mundo, donde el conocimiento producido colectivamente permite dar respuestas a los problemas.

La racionalidad es de carácter procedimental y comunicativo, basada en un saber común fundamentado en un marco referencial social y simbólico desde la vida cotidiana, además la pretensión de validez es susceptible de crítica y los referentes compartidos significan que los participantes aceptan un saber cómo constitutivo de su cotidianidad. Donde la sabiduria popular juega un papel muy importante al contribuir en la construcción de saberes, partiendo del diálogo desde lo geohistórico de las identidades locales, distinguiendo una formación donde cada uno de los actores sociales aporta elementos significativos en la producción de conocimiento, abiertos a una disertación permanente[7].

La filosofía del trabajo con los otros nos permite la construcción de nuevas subjetividades para la transformación de las interacciones y relaciones sociales sustentadas en la otredad, en la relación que mantiene el tú a tú, el cara a cara que significa el reconocimiento del otro, una praxis que apunta a la justicia social cuya base es la ética que se origina en la vida cotidiana en la relación sujeto-sujeto.

Los escenarios de aprendizajes apuntan a potenciar la conformación de un sujeto pedagógico comunal, que asume y encara la formación de una fuerza intelectual que desafía y permear las transformaciones de las relaciones sociales, la recreación de saberes y su reconstrucción en prácticas positivas. En el decir de Gómez y Zemelman “el surgimiento de nuevos sujetos pedagógicos y espacios de interpelación para la configuración de identidades y proyectos alternativos”[8]. Lo que faculta a establecer la apertura de múltiples procesos para producir nuevos espacios pedagógicos dentro y fuera de las instituciones educativas.

Esta urdimbre conduce a destacar que es una pedagogía de contexto propia Nigel, al adherirse al desarrollo del pensamiento crítico, al no tener una sola mirada de conocimiento, pues, su base es nuestra realidad, nuestra identidad cultural y el proceso socio-histórico de nuestro país, sin dejar a un lado o ignorar lo que viene de afuera, aproximándonos a ello con herramientas que nos permiten cuestionar la lógica hegemónica dominante, asumiendo posiciones propias, críticas-reflexivas, desarrollando procesos de diálogos y debates, aplicando ejercicios permanentes que ayudan al sujeto a pensar con cabeza propia, venciendo la sumisión expresando su forma de pensar, sentir y actuar.

Por otra parte, se aprende de la propia experiencia, se extrae la riqueza que ésta aporta para el conocimiento colectivo, se socializa y comparte con los otros, con los que se conviven, lo que va siendo el propio aprendizaje vital, lo que representa aprender en la vida y para la vida. La persona es el sujeto de su propia educación, piensa, reflexiona, crea, recorre los caminos del saber de forma independiente, autónoma, revelando sus ideas y posturas con libertad y potenciando la sensibilidad que los hace consciente y comprometido con la transformación de nuestra realidad.

Todo esto se refuerza con encuentros de diálogos, debates, reflexiones, de dudas, preguntas y respuestas que emergen al calor de las conversaciones cara a cara, de la proximidad con el otro para ser un nos-otros, que demanda un enfoque con una visión interdisciplinaria del conocimiento, impulsando una educación que corresponde a nuestra diversidad cultural, a los intereses nacionales, regionales y locales, que nos atrevemos a dudar de los dogmas y las verdades absolutas develando el misterio de los modelos instalados, los cuales no han dado respuestas a las demandas de la sociedad.

Metódica pedagógica de contexto propia Nigel

La construcción progresiva de la pedagogía de contexto propia Nigel, nos coloca frente a una metódica que ha emergido de los procesos vividos en los ámbitos académicos-comunitarios-investigativos, que representa una forma de abordar los diferentes espacios de aprendizajes, las comunidades y la investigación desde el trabajo colectivo, creando vínculos para la acción participativa, con una concepción de hombre/mujer como plantea Bigott: “Toda metódica se encuentra fuertemente impregnada de una concepción del hombre/mujer, del espacio-tiempo en el cual ese hombre realiza su acción transformadora y de la historia”[10].

Esto nos conduce a transformar los encuentros pedagógicos en espacios de diálogos como clave que nos permite romper con las estructuras rígidas que aún persisten en el campo educativo, como plantea Freire:

Los encuentros pedagógicos son dialógicos estableciendo el diálogo entre el saber científico, el común y popular. Lo que nos ha permitido desarrollar un espacio de creación de símbolos y significados a partir de la acción conjunta desde el hecho educativo, rompiendo como dice Barbero con “un saber que no encuentra resonancia en el alumno, pero que se ve obligado a reproducir”[12].

En este orden de idea la metódica pedagógica de contexto propia Nigel ha sido construida sobre la base de los siguientes supuestos:

Estudio permanente lo que ha representado horas de estudios y preparación progresivas, para desmontar la lógica epistémica hegemónica que nos presenta un mundo universal, una única manera de pensar y hacer las cosas, generando la colonialidad del saber. En consecuencia el conocimiento de las periferias, el saber y las representaciones del otro, quedan descalificados, se subalterniza al otro a través de la violencia epistémica. A lo que Lander destaca que: (…) se convierten así no sólo en categorías universales para el análisis de cualquier realidad, sino igualmente en proposiciones normativas que definen el deber ser para todos los pueblos del planeta[13].

El romper con esta lógica ha representado abrir espacio para establecer el diálogo de saberes entre lo científico, popular y lo común al “forjar nuevos espacios donde el intercambio colectivo a través del diálogo de saberes origina nuevos conocimientos, producto de la realidad de cada uno de sus protagonistas”[14].

Círculos de estudios como el espacio para el debate y el diálogo de saberes entendido como: “hermenéutica interactiva”, caracterizada por el diálogo que genera intercambio comunicativo, equitativo, respetuoso, que permite la recontextualización y resignificación de los dispositivos pedagógicos e investigativos, reconociendo al otro como sujeto participante en los procesos formativos y de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales[15].

En este contexto de reflexión de encuentro y desencuentro damos la pelea, desde nuestras trincheras, poniendo en tensión los saberes institucionalizados, para producir nuevos conocimientos desde nuestros espacios locales, desde lo geohistórico, con la participación del otro, del colectivo, del nos-otros.

Constitución de grupos de trabajos para afrontar y asumir los retos que significa la transformación de las prácticas educativas centradas en el enciclopedismo, abriendo puertas y compuertas para establecer diálogos entre la realidad y la teoría a partir de los encuentros en campos, con sabor a pueblo en la relación establecida en las interacciones sociales.

Lo que ha permitido la articulación de las actuaciones en sitio y la organización de actividades conjuntas, donde los sujetos son responsables y corresponsables de la ejecución de las mismas, que culminan en la construcción conjunta de significados, lo que resquebraja la concepción totalizante que incluye a todos en un mismo molden homogeneizante que aliena, haciendo que se pierda el sentido general de la realidad.

Encuentros a varias manos es el abordaje de los ambientes de aprendizajes simultáneamente por varios profesores, que desde sus áreas de conocimiento nutren, debate, reflexionan y aportan en las temáticas estudiadas.

Lo que conduce a una ruptura epistemológica-cognitiva con el saber-hacer caracterizado por la racio-tecno que nos impone una única manera de mirar al mundo y genera un sujeto universal, dominado, dependiente, inconsciente y separado de la realidad, generando todo un proceso de encuentro y desencuentro que enriquece el diálogo, la reflexión, el debate que conduce al estudio permanente y al abordaje de una temática desde diferentes aristas.

Expediciones académicas son los procesos que se desarrollan en la exploración del trabajo en in situ, que contribuyen a una aproximación sucesiva al sujeto de estudio. Contemplan las vicisitudes y detalles de lo encuentros interactivos en campo, en los cuales se manifiesta una intención clara en las actividades conjuntas a desarrollarse por los sujetos que comparten una realidad abordada desde múltiples aristas, construyendo significados compartidos, lo que supone diversas formas de aproximarse a las situaciones descubriendo en ellas determinados aspectos que le permiten alcanzar sus propias metas.

Es una combinación que otorga una especial peculiaridad al encuentro en el campo, a partir de las interacciones que se generan entre los sujetos-sujetos en la relación y encuentro cara a cara que estrecha la distancia entre los saberes académicos y los populares, la realidad y la teoría al abrir el espacio para pensarlos juntos.

Asamblea cognitiva como el espacio de diálogo, reflexión, intercambio, que rompe con la práctica solitaria del silencio, del monologo con uno mismo, para ir al encuentro de otro en una dialogicidad que hace posible como diría el maestro Bigott “la doble vehiculación entre saberes académicos y populares”, “todo aquel que sepa algo que lo enseñe y el que no lo sepa que lo aprenda”[16]. En donde está presente la coexistencia de la comunicación como reflexividad crítica de la realidad donde se construye una deliberada consciencia de uno mismo en el proceso que desarrolla con el otro.

Las asambleas cognitivas son espacios de producción cognitiva que incentiva y fortalecen la participación y protagonismo de los sujetos que interactúan, al establecer un diálogo sin intermediarios que interpreten que fue lo que quiso decir, experimentando la práctica de la democracia participativa.

Hermenéutica crítica como praxis que contribuye a la creación de nuevas subjetividades para la comprensión e interpretación de las contradicciones, tensiones que se manifiestas en el quehacer cotidiano, que nos permiten el intercambio en el encuentro de horizonte de sentido y nos coadyuvan en la comprensión de la realidad desde múltiples interpretaciones.

Esto nos permite dejar a un lado las prácticas que devienen en rutinas y problematizar sembrando más dudas que certezas para despertar la curiosidad, enseñando a pensar.

Aportes y desafíos de la pedagogía de contexto propia Nigel

El proceso reflexivo desarrollado para escribir lo que ha sido la praxis pedagógica de Nigel en contexto, como la acción-reflexión-acción del encuentro cara a cara con el otro para constituir un nos-otros, nos sitúa en una pedagogía cuya base es la teoría crítica, que nos permite cuestionar el orden hegemónico existente para lograr desde los ambientes de aprendizajes la transformación social, epistemológica-cognitiva, educativa y pedagógica. De aquí que plantee algunos elementos como aportes y los desafíos de la pedagogía Nigel.

Uno de los aportes más relevante desde mi mirada es romper con los esquemas de los encuentros de aprendizaje dirigido por un solo profesor como dueño y señor de la verdad, al incorporar en nuestra praxis lo que hemos llamado encuentros a varias manos, donde cada uno nutre y aporta en la temática desde su área de mayor fortaleza.

El incorporar en los ambientes de aprendizaje la intervención de especialistas tanto de las ciencias naturales como las sociales, para abordar temáticas de interés para el conjunto, rompiendo con las planificaciones rígidas que no dejan espacio para los debates coyunturales.

La confluencia de los saberes populares y académicos en los trabajos en “in situ”, que han generado diálogo de saberes como “hermenéutica interactiva”, donde se reconoce al otro como sujeto participante en los procesos formativos o de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales.

La problematización para la construcción colectiva de conocimiento partiendo de las experiencias colectivas, convirtiéndose en un lugar de enunciación desde donde se posiciona la reflexión pedagógica y la formación integral de la persona como ser humano.

Entre los desafíos es continuar aportando y construyendo espacios de debates y reflexión acompañados de la sistematización de las experiencias, para construir colectivamente otra lógica epistémica o formas alternativas de pensar de lo que significa la universidad en la calle, en el barrio, en la comunidad para edificar una sociedad igualitaria y justa como destaca nuestro comandante Hugo Chávez en el Plan de la Patria: “(…) es avanzar en la ruta hacia el socialismo, significa el futuro pleno de condiciones de vida gratificantes, construidas con el mismo pueblo”[17].

La apuesta es por la creación de escenario que trascienda lo recetarios mágicos que nos dan las formulas que no se corresponden con nuestra realidad y pensar, repensando el significado de nuestra praxis que emerge del quehacer que es teoría y práctica, estableciendo un verdadero diálogo, sin temor a su expresividad a su participación, siendo acción y reflexión simultáneamente.

Reflexiones finales

Aquí estamos intentando expresar la sustancialidad de una praxis pedagógica de contexto propia Nigel que nos hable horizontes de sentidos inimaginables, donde la relación sujeto-sujeto en el encuentro cara a cara es fundamental para transcender la educación como escolarización aproximándonos a la arqueología educativa.

Para mí, nos encontramos en el umbral de un horizonte cognitivo que se construye a partir de las prácticas desarrolladas en los diversos y complejos espacios educativos, de formación, de diálogo, encuentro y desencuentro entre los saberes populares y académicos, que marca con ruptura epistemológica con la academia tradicional, libresca, alejada de la realidad, en decir del maestro Bigott “Barroca”, los sujetos piensan y expresan por si mismo sus pensamientos e ideas que nos conduce a una reflexión conjunta para la construcción de pensamientos anclados en la realidad.

El camino esta trazado como destaca el Plan de la Patria: (…) debemos marcar un rumbo distinto (…) partiendo de nuestros propios valores (…)[18] La resignificación de las prácticas universitarias, dirigidas a la transformación social y la formación del nuevo ciudadano para la refundación de la República, la propuesta Ubevista se materializa en la medida en que cada uno aportamos desde nuestro accionar, pues, está claro que nos es suficiente con escribirlo y reconocerlo, es necesario que nuestras acciones sean coherente con nuestro discurso para ejercer como ciudadano integral, agitador de un proyecto liberador.

Lo que nos indica que pensar es estar vivo, es enfrentar los miedos y ver cómo se avanza en la construcción del trabajo colectivo, donde el individualismo no tiene cabida.

Referencias Bibliográficas

Barbero, Jesús Martín (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp.17-34.

Bigott, Luis (1993). Escritos sobre educación. Caracas: Los Heraldos Negros.

Bigott, Luis Antonio (1992). Encrucijada educativa. Caracas: Los Heraldos Negros.

Chávez, Hugo (2012). Propuesta del candidato de la patria comandante Hugo Chávez. Para la gestión Bolivariana socialista 2013-2019. Plan de la Patria. Caracas: Comando Campaña Carabobo.

Dussel, Enrique (2011). Ética comunitaria. Caracas: El perro y la rana.

Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas en la Universidad Bolivariana de Venezuela: Aportes para una pedagogía liberadora. Informe Crítico. Mimeografiado. Caracas: UBV.

Figueredo, María (2014). La educación emancipadora desde las experiencias del núcleo de investigación “Gestión Educativa Local” Nigel. En Cuadernillo Nigel. Los núcleos académicos de investigación: Origen y aportes. Caracas: UBV.

Freire, Paulo (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglos XXI.

Gómez, Marcela y Hugo Zemelman (2006). La labor del maestro formar y formarse. México: Pax México.

Lander, Edgardo (2000). Ciencias Sociales: Saberes coloniales y eurocéntricos. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV.

Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Caracas: UBV.

Sánchez, Adolfo (2003). Filosofía de la Praxis. Buenos Aires .Argentina: Siglo XXI.

Zemelman, Hugo y Marcela Gómez (2005). Conocimiento Social. El desafío de las ciencias sociales para la formación de profesores en América Latina. México: Pax México.

* María Figueredo, profesora asistente-investigadora de la Universidad Bolivariana de Venezuela sede los Chaguaramos, adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales, miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”. Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Desarrollo la línea de investigación la Escuela y la construcción social del Sujeto pedagógico en el marco del Programa de Investigación Gestión Escolar, prácticas socio educativas y producción de identidades. . Premio Nacional Ciencia y Tecnología 2015 como Grupo de Investigación Consolidado en la especialidad de Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico: kielita19@hotmail.com.

[1] Pedagogía de contexto es la potenciación de las capacidades para ejercer la dignidad humana en términos de respeto, valoración de las relaciones con el otro y su reconocimiento.

[2] Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas en la Universidad Bolivariana de Venezuela: Aportes para una pedagogía liberadora. Informe Crítico. Mimeografiado. Caracas: UBV. p. 3.

[3] Dussel, Enrique (2011). Ética comunitaria. Caracas: El perro y la rana. p.12.

[4] Sánchez, Adolfo (2003). Filosofía de la Praxis. Buenos Aires .Argentina: Siglo XXI. p. 29.

[5] Freire, Paulo (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglos XXI. p. 51

[6] Zemelman, Hugo y Marcela Gómez (2005). Conocimiento Social. El desafío de las ciencias sociales para la formación de profesores en América Latina. México: Pax México. p. 2.

[7] Figueredo, María (2014). La educación emancipadora desde las experiencias del núcleo de investigación “Gestión Educativa Local” Nigel. En Cuadernillo Nigel. Los núcleos académicos de investigación: Origen y aportes. Caracas: UBV. p.51.

[8] Gómez, Marcela y Hugo Zemelman (2006). La labor del maestro formar y formarse. México: Pax México. p.58.

[9] Bigott, Luis (1993). Escritos sobre educación. Caracas: Los Heraldos Negros. p. 13.

[10] Bigott, Luis (1993). Escritos sobre educación. Caracas: Los Heraldos Negros. p. 57. La negrilla es propia.

[11] Freire, Paulo (2009). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI, p. 84.

[12]Barbero, Jesús Martín (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp.17-34. p. 30.

[13] Lander, Edgardo (2000). Ciencias Sociales: Saberes coloniales y eurocéntricos. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV. pp. 30-31.

[14] Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). p.4.

[15] Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas desde la Universidad Bolivariana de Venezuela, retos y oportunidades: aportes para una pedagogía transformadora. Informe Crítico. Caracas: UBV, p. 21.

[16] Bigott, Luis Antonio (1992). Encrucijada educativa. Caracas: Los Heraldos Negros. p. 6.

[17] Chávez, Hugo (2012). Propuesta del candidato de la patria comandante Hugo Chávez. Para la gestión Bolivariana socialista 2013-2019. Plan de la Patria. Caracas: Comando Campaña Carabobo. p. 50.

[18]Ibídem. p. 17.

Imagen: http://4.bp.blogspot.com/-U_52HtKr45g/VW61ws6yKWI/AAAAAAAAAJc/jUaOCxzDpVc/s1600/pedagogia_.jpg

Comparte este contenido:

Author: Maria de Lourdes Figueredo Burgos

Notas para una aproximación a la Ética Nuestramericana de la Pedagogia de Contexto

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Investigación para la transformación de la practica educativa

Las prácticas de los grupos estables en Ciudad Caribia Venezuela

María Figueredo^*

RESUMEN

A MODO DE INTRODUCCIÓN

EXPERIENCIA DE LOS GRUPOS ESTABLES: ARTES Y PATRIMONIO Y ACCIÓN CIENTÍFICA, SOCIAL Y COMUNITARIA

LA CULTURA DE LOS GRUPOS ESTABLES

DIMENSIÓN ESTÉTICA DE LOS GRUPOS ESTABLES

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

8 Romero, Lenin, María, Figueredo y Mildred, Heredia (2016). Grupo estable: acción científica, social y comunitaria. Mimeografiado. Caracas: UBV-NIGEL. p. 9.

La naturaleza de la investigacion de contexto NIGEL

La Educación Emancipadora desde las experiencias del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” NIGEL

María Figueredo^{^*}

Construcción de una Pedagogía de contexto propia Nigel: aportes y desafíos

María de Lourdes Figueredo B*

Pedagogía de contexto propia Nigel

Metódica pedagógica de contexto propia Nigel

Aportes y desafíos de la pedagogía de contexto propia Nigel

Reflexiones finales

Referencias Bibliográficas

OtrasVocesenEducacion.org

Recomendamos

Búsqueda

Visitantes

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Introducción

2. IDEACIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN

2.2. CONSTRUCCIÓN DEL MÉTODO

3. PENSAR DESDE LA REALIDAD: SUJETO PEDAGÓGICO

4. reflexión final

Referencias

María Figueredo*

RESUMEN

A MODO DE INTRODUCCIÓN

EXPERIENCIA DE LOS GRUPOS ESTABLES: ARTES Y PATRIMONIO Y ACCIÓN CIENTÍFICA, SOCIAL Y COMUNITARIA

LA CULTURA DE LOS GRUPOS ESTABLES

DIMENSIÓN ESTÉTICA DE LOS GRUPOS ESTABLES

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

8 Romero, Lenin, María, Figueredo y Mildred, Heredia (2016). Grupo estable: acción científica, social y comunitaria. Mimeografiado. Caracas: UBV-NIGEL. p. 9.

María Figueredo*

María de Lourdes Figueredo B*

Pedagogía de contexto propia Nigel

Metódica pedagógica de contexto propia Nigel

Aportes y desafíos de la pedagogía de contexto propia Nigel

Reflexiones finales

Referencias Bibliográficas

OtrasVocesenEducacion.org

Recomendamos

Búsqueda

Visitantes

Tu voz en Otras Voces

¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!

María Figueredo^*

María Figueredo^{^*}