Un viaje a los problemas de la tierra en China

La sección resume la historia y el desarrollo del sistema de gobernanza de la tierra del país y analiza los elementos clave de este sistema, como la legislación sobre la tierra, las tendencias en el uso de la tierra, cómo las mujeres acceden a los derechos sobre la tierra y más.


China es el primero de una serie de países en aparecer en una nueva sección de Land Portal, un sitio web especializado en generar y difundir información sobre gobernanza de la tierra fomentando un panorama de datos inclusivo y accesible.

La sección resume la historia y el desarrollo del sistema de gobernanza de la tierra del país y analiza los elementos clave de este sistema, como la legislación sobre la tierra, las tendencias en el uso de la tierra, cómo las mujeres acceden a los derechos sobre la tierra y más.

“Parecía una tarea abrumadora revisar un sistema de tierras que da cabida a una población cercana a los 1.500 millones de personas dice Daniel Hayward, coordinador del proyecto del Foro de Investigación de Tierras del Mekong en Chiang Mai University.

«Sin embargo, hacerlo permite rastrear el fenomenal crecimiento económico de este extraordinario país facilitado por cambios radicales en sus leyes y políticas agrarias» prosigue Hayward, quién además coordina la participación del conocimiento local con Land Portal.

«En particular, es fascinante ver cómo China ha comercializado el uso de la tierra al tiempo que limita la propiedad privatizada total, lo que refleja la integración de la empresa dentro de un estado socialista”, observa Hayward.

Su investigación para la cartera de este país demostró que el desarrollo en China se ha producido a costa de la continua desigualdad de la riqueza con la brecha y la disparidad en los ingresos de las poblaciones urbanas y rurales.

Dicho hallazgo también fue confirmado por el revisor de la cartera Xiaobo Hua, de la Universidad de Kyoto.

Dilemas territoriales del milagro económico

Es difícil exagerar el milagro económico que ha ocurrido en China durante los últimos 40 años, llevándolo de un país en desarrollo pobre a uno con un estatus de ingresos medianos altos.

China es ahora la segunda economía más grande del mundo y el país comercial más grande del mundo, con importantes industrias de importación y exportación.

A pesar de ello, existe una continua desigualdad de riqueza. Esta disparidad es particularmente prominente entre las provincias costeras y las ciudades, que estaban mejor posicionadas para aprovechar las políticas de apertura de la economía.

Es un cambio que también se refleja en la tenencia formal de la tierra, ya que China ha adoptado un sistema dual con tierras de propiedad estatal en áreas urbanas y tierras de propiedad colectiva de agricultores en áreas rurales.

Un sistema dual así no puede estar exento de tensiones, indica Land Portal. Existe una competencia cada vez mayor entre el uso de tierras agrícolas vitales para alimentar a una población enorme y el deseo de convertir tierras para desarrollos que generen capital.

Solo entre 2003 y 2015, más de 11,5 millones de hectáreas de tierras agrícolas se desarrollaron para usos no agrícolas en China, indica Land Portal.

De hecho, la adquisición ilegal y el desarrollo de tierras colectivas se están convirtiendo en una seria fuente de descontento social en China.

Prevalece un mercado negro en la ocupación y conversión de tierras, particularmente en las cercanías de áreas urbanas populares donde la demanda es más fuerte.

El estado ha prometido proteger mejor los derechos de uso de la tierra, mejorar los paquetes de compensación y aumentar la voz rural en las negociaciones para la construcción de tierras rurales.

No es solo la tierra de un hombre

El marco legal de China ha consagrado la igualdad de género, y los nombres de las mujeres deben registrarse en los certificados de propiedad y no solo el jefe de familia, más comúnmente un hombre.

Como resultado de tales marcos legales, hombres y mujeres comparten teóricamente los derechos de uso de la tierra otorgados a los hogares en las áreas rurales, aunque en la práctica la realidad a menudo difiere.

Además, debido a la rápida urbanización e industrialización, muchos hombres han emigrado para trabajar en las ciudades, dejando a las mujeres en el campo.

Esto ha llevado a la feminización de la agricultura, donde las mujeres han asumido un papel más importante como mano de obra y en la gestión de las explotaciones.

Brechas que también informan 

“Desde los formuladores de políticas hasta los profesionales de la tierra en el campo y la comunidad de desarrollo en general, estas carteras de países brindan un excelente punto de entrada para comprender mejor el contexto de gobernanza de la tierra de un país».

Así lo explica Romy Sato, coordinadora de la Red de Land Portal responsable del desarrollo de carteras de países.

«Pueden ayudar en el diseño de proyectos, en la determinación del alcance de las lecciones clave de las intervenciones de tenencia de la tierra, pero también en exponer importantes lagunas de información sobre la tierra en un país determinado”, prosigue Sato.

“Nuestros planes futuros son ampliar los perfiles de países de más de 100 países en los próximos años, en estrecha colaboración y cooperación con socios del Sur”, dice Laura Meggiolaro, líder del equipo Land Portal.

Land Portal invita a conocer la cartera de países de China y estar atento a más carteras de países en el futuro:

Fuente e imagen: Servindi

Foto: Land Portal

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Estrellas en la Tierra, un filme con una mirada interpretativa desde la diversidad.

Por: Eleazar Jiménez López

Estrellas en la Tierra, un filme con una mirada interpretativa desde la diversidad.

Stars on Earth, a film with an interpretive look from diversity.

Resumen.

El estudio de caso del filme “Estrellas en la Tierra”, catalizó los componentes categoriales que posibilitaron la profundidad en la investigación. El objeto de estudio se desarrolló inicialmente a partir del interés y mediante la identificación de las categorías, el análisis se basó en la captura de escenas y diálogos, lo que propició la interpretación e interlocución con los autores. El arte cinematográfico ofreció la posibilidad de comprobar que los aspectos sociales, psicológicos, familiares y escolares son determinantes en la formación de las/os estudiantes con necesidades vitales de aprendizaje; por lo que deja abierta la ventana para explorar otras pedagogías que no responden a la lógica de mercado y que pueden brindar mejores resultados en la atención de las/os estudiantes y propiciar la creatividad.

Abstract.

The case study of the film “Stars on Earth” catalyzed the categorical components that enabled depth in the investigation. The object of study was initially developed based on interest and by identifying the categories, the analysis was based on capturing scenes and dialogues, which led to interpretation and dialogue with the authors. Cinematographic art offered the possibility of verifying that social, psychological, family and school aspects are determining factors in the training of students with vital learning needs; therefore, it leaves the window open to explore other pedagogies that do not respond to market logic and that can provide better results in the attention of students and encourage creativity.

Palabras clave: autoritarismo, educación tradicional, dislexia, estudio de caso y creaticidio.

Keywords: authoritarianism, traditional education, dyslexia, case study and creaticide.

 

Introducción.

Estrellas en la Tierra, un filme que enseña a pensar y repensarnos desde la cotidianidad y las aristas del hogar y la educación formal, es una contribución al género documental educativo, el cual desde distintas miradas ofrece un entramado de significaciones que se pueden dilucidar e interpretar; salen a relucir conceptos como autoritarismo, educación tradicional, dislexia, estudio de caso y creaticidio.

La idea de escribir al respecto, surge a partir de una inquietud personal y al esbozo de un esquema, en el ubiqué la película “Estrellas en la Tierra” como un estudio de caso con la finalidad de caracterizar el autoritarismo y la educación tradicional como las causas de que los estudiantes con dislexia no se sientan como parte de un grupo escolar, desencadenando desanimo, perdida notable de su autoestima y acentuación del creaticidio[i].

Por lo que tiene la intención de ofrecer los sabores y sinsabores de la escuela formal e invita a autoformularse preguntas como: ¿Por qué recuerdo muy poco de lo aprendido, después de haber abordado un extenso número de temas en la educación básica?, ¿Qué fue lo más significativo, de mi paso en la escuela?, ¿A quién de mis profesores/as recuerdo más? ¿Por qué?, ¿Cuáles fueron las actividades que activaron mi creatividad e imaginación?, ¿Qué tan diferente es la enseñanza que recibí con la enseñanza actual?, por mencionar algunas y que en el recorrido de la vida seguirán surgiendo y que permiten el crecimiento del ser y del hacer como actor social.

El análisis interpretativo del filme se hizo mediante la identificación de categorías, captura de escenas y diálogos, con la finalidad de profundizar en el estudio y crear el escenario para entablar el diálogo con los autores y a manera de cierre se comparte la experiencia de analizar filmes documentales y su utilidad en el ámbito de la docencia.

 

Revisión de literatura.

El planteamiento del problema de investigación ha provocado la indagación de literatura, en los cuales se erige los filmes como objetos de estudio para hacer investigaciones documentales fílmicas a profundidad con diversas perspectivas teóricas y metodológicas; el boceto de cada aporte se desarrollará de manera paulatina de acuerdo al año de publicación.

En la red de internet, situé el texto de Ariel Dorfman y Armand Mattelart titulado “Para leer al pato Donald. Comunicación de masa y colonialismo”, este libro fue publicado en el año de 1972 por siglo XXI Editores, fue una publicación coyuntural ante el triunfo de la izquierda representado por Salvador Allende en Chile; el texto es de naturaleza antiimperialista y decolonial; ya que el pato Donald es una producción de Walt Disney con mucha carga ideológica e inspirado en las series e historietas del pato Donald.

Cabe mencionar, el artículo titulado “Batman y la lectura del proletariado” escrito por Slavoj Zizek, publicado en el 2012, el autor hace un análisis de la película The Dark Knight Rises (El caballero de la noche asciende), en el cual el labra un análisis de la lucha de contrarios, el eneatipo de los personajes y la honestidad como valor individual y colectivo, y argumenta que no existe una visión de izquierda o derecha en la película; más bien es un estudio axiológico en el mundo en que vivimos.

Así mismo, entré en contacto con una obra escrita por el Dr. Rigoberto Martínez Escárcega que tituló “Batman y la lucha de clases”, publicado por el Centro Latinoamericano de Pensamiento Crítico (CELAPEC), con sede en la Cd. de Chihuahua, México, en el 2016. El autor hace un despliegue investigativo, teniendo como objeto de estudio la película “El caballero de la noche asciende” y  como método el análisis psicoanalítico; retrata a los principales personajes de película y expone la tensa relación que mantienen mediante la cita de fragmentos de diálogo y el diálogo con autores; en una constante lucha de clases, los desposeídos y la burguesía y desenmascara los mecanismos de dominación y la frágil subjetividad por el cual los desposeídos participan activamente en su dominación. Lo anterior, contrapone el abordaje que hace Slavoj Zizek, al asumir que no clarividencia de lucha de extremos.

Cabe citar la reseña de la película “Los coristas” publicado el 07 de febrero del 2016 por Otras Voces en la Educación, la autora se posiciona en una postura más crítica al sistema educativo durante la etapa de la posguerra en Francia. Nos acerca a la pedagogía tradicional europea que se caracterizaba por una obediencia absoluta dejando de lado el lado humano y emocional; llega Clement Mathieu, profesor de música, que gesta con una estrategia pedagógica innovadora la conformación de un coro valorando la potencialidad de cada estudiante, implementa el trabajo colaborativo versus acción-reacción. Se resalta el caso de Mondain como un muchacho que se le reprime constantemente y reencarna al oprimido en una sociedad en franca reconstrucción.

En la página web del maestro, se refiere un artículo titulado “Estrellas en la Tierra: Una película que todo educador y estudiante de educación tendría que ver”, fue publicado el 25 de septiembre del 2019 de autor/a anónimo/a, y concluye que la película enseña tanto a docentes como padres y madres de familia que debe ocuparnos y preocuparnos los problemas de los niños y buscar la estrategia adecuada para su atención, dar frente a las dificultades de aprendizaje que se presentan en los centros educativos, hacer las pruebas de diagnóstico pertinentes y la adecuación curricular si es el caso y reconocer que los niños y los hijos no son iguales y no caer en el impulso de castigarlos y provocar afectaciones permanentes en su autoestima.

De igual manera, me encontré con el artículo titulado “Los coristas. Análisis Psicoestético y socioeducativo de un filme francés” publicado por la Revista Latinoamericana en Educación Inclusiva en el 2019; el autor, realiza un análisis de la película francesa que presenta un caso de intervención pedagógica innovadora a través de la música con niños en riesgo social; se retratan escenas de tensión entre el director del internado y el docente inquieto; sin embargo, con su pericia logra acaparar la atención de sus colegas maestros y momentáneamente del director. Logra conformar su coro, sin embargo, la vuelta al control y la disciplina disipan este gran proyecto educativo. Así mismo, se entremezclan historias de vida, atemporalidades de felicidad e intercomunicación y un vivo retrato de recuerdos significativos hacia el maestro inquieto revividos por un diario. El estudio tiene un enfoque más psicológico, sociológico y pedagógico y mantiene distante la crítica.

En relación con este último, traigo a cuenta la “Reseña de la película: El niño que domó el viento”, publicado en el 2019, con la finalidad de compartir un filme que trasciende la manipulación mediática y se concibe como inspiradora y de motivación personal; se retrata la hambruna, la sequía y la deidad como parte de la cosmovisión de los pueblos y la voracidad de las empresas extractivas cosificando los recursos naturales a costa de un beneficio económico; William, debido a los problemas económicos y sociales que apremian en su pueblo, ya no le fue posible continuar sus estudios, y decide con el apoyo de sus amigos construir un dínamo para el bombeo de agua; claro, tuvo que pasar varias travesías, sin embargo, nunca se dio por vencido, aún a costa de vivir momentos dolorosos por la muerte de su abuelo, su mascota y el jefe de la aldea. El filme es inspirador y puede emplearse como recurso didáctico en las aulas.

Después de las consideraciones anteriores, si se hicieron omisiones, no fue de manera intencionada, y considero que la investigación es amplia y con ánimo de seguir buceando en el inmenso caudal.

 

Planteamiento del problema.

El problema que se visibiliza en la película, es la dislexia, envuelto en factores sociales, psicológicos, familiares y escolares, que no deben ser ajenos al ambiente escolar, sino más bien, definen la conformación del sujeto social. Antes de ver la película, lo que sabía de la dislexia, es que lo presentan las/os estudiantes que tienen dificultades en la lectura. De igual manera, la constante, que es necesario desentrañar, el creaticidio, que perdura por anteponer el enfoque ligado a las necesidades del mercado laboral y la producción, por la capacidad de asombro y autodescubrimiento que tienen  las/os estudiantes.  Hoy en día, cada vez más, hay generaciones de profesionistas, el número de profesionistas ha dejado de ser proporcional a la demanda laboral, ¿Qué ha pasado con los profesionistas que no logran ubicarse en su campo de trabajo?, caen en un estado psíquico de desánimo, frustración y de no autorealización, acrecentándose cada vez más una generación de sujetos infelices y sin sentidos. La aspiración de todo profesionista es lograr un empleo una vez concluido sus estudios superiores. La escuela ha procurado la homogeneidad y la adaptación a las circunstancias actuales y que más adelante los que hoy son compañeros de la clase, subsecuentemente tendrán una disputa por un empleo o un puesto.

En un salón de clases, hay inadaptados o fueras de serie, que necesitan el acompañamiento de las/os maestras/os, para guiarlos en descubrir su propio talento; en los tiempos actuales, ser músico, pintor, escultor, dibujante, son tachadas como profesiones u ocupaciones que no generan un buen ingreso económico, por lo tanto, el desarrollo humano es incierto. Sin embargo, hay valientes que se aventuran y son felices siendo y haciendo lo que son.

 

Metodología.

La investigación está basada en el estudio de caso del filme titulado  “Estrellas en la Tierra” y centré mi atención en Ishaan, un niño de 8 años que tiene dislexia. Mi interés surgió al querer abundar sobre la dislexia y sus interrelaciones sociales, psicológicas, familiares y escolares; y retratar al maestro como el agente provocador de cambios y que tiene la posibilidad de brindar el acompañamiento de las/os estudiantes que requieren atención personalizada y lograr que ellos mismos emprendan su vuelo hacia la imaginación y creatividad. Para su análisis se identificaron categorías y recuperaron fragmentos de diálogo de la película con la finalidad de provocar la interlocución entre los autores.

La perspectiva de investigación de estudio de casos se puede definir como “el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (Stake, 1999, p.11); el filme “Estrellas en la Tierra” es un acervo cinematográfico que tiene una carga educativa que despierta el interés al colectivo, a las madres y los padres de familia y sociedad en general.

Según se ha citado, “clasifica a los estudios de caso como: instrumentales, intrínsecos y colectivos. El estudio instrumental parte de la idea de que se examina un caso con el fin de proveer conjeturas en torno de un problema o para perfeccionar una teoría” (Stake, 1998, citado en Piovani, Rausky& Santos, 2011, p. 3); el estudio de tipo instrumental es el que reúne los elementos de mi objeto de investigación que consiste en esclarecer las causas del problema identificado y coincido con el argumento de Slavoj Zizek cuando asume que “acude al arte cinematográfico una y otras vez es para alcanzar la mayor claridad posible…para sí mismo” (M. Roggerone,2015,p.23), la película “Estrellas en la Tierra” catalizó los componentes categoriales que se transparentaran en el desarrollo del objeto de investigación.

Los estudios de caso pueden ser de tipo cuantitativo, cualitativo y mixto y profundizan en el análisis de un problema de investigación y tiene una diversidad de aplicación en distintos ámbitos de la vida, tal como se describe,

La unidad o caso investigado puede tratarse de un individuo, una pareja, una familia, un proceso (de calidad, químico, de manufactura, de producción agrícola, construcción, etc.), un objeto (como un edificio, un equipo o maquinaria), un material (por ejemplo, radiactivo), un sistema (fiscal, educativo, terapéutico, de capacitación, de trabajo social), una organización (hospital, fábrica, escuela), un hecho histórico, un desastre natural, una comunidad, un municipio, un departamento o estado, una nación, etcétera. (Hernández, Méndez, Mendoza &Cuevas, 2017, p.113).

Como ya se ha aclarado en la cita anterior, como parte de objetos para estudios de casos se puede agregar las películas cinematográficas como aliciente para realizar investigación bajo esta perspectiva.

 

Desarrollo.

Como primera aproximación, definiré que el objetivo central del estudio se trata de desentrañar los supuestos del autoritarismo, la educación tradicional y el creaticidio como los factores que envuelven la exclusión de las/los estudiantes con dislexia. Considero que el estudio no se hizo con anteojos de agente externo, sino todo lo contrario, son miradas desde dentro y sin tapujos, ya que formo parte del gremio y al hablar de ello, más de uno, puede reivindicar su voluntad y compromiso social, y porque no, (re)enamorarse de la docencia.

En este caso, el filme “Estrellas en la Tierra” es el objeto que nos ha ofrecido las pistas para desvelar los contrastes que navegan en la práctica docente, y los conceptos que se irán desmoronando durante el desarrollo de la investigación.

Ficha técnica.

País: India.

Año: 2007.

Género: Dramático.

Duración: 165 minutos.

Productora: Aamir Khan Productions, PVR pictures.

Protagonistas principales:

Ishaan Nandkishore Awasthi (Niño de 8 años)

Nandkishore Awasthi (Papá de Ishaan).

Maya Awasthi (Mamá de Ishaan).

Yohaan (Hermano mayor de Ishaan).

Ram Shankar Nikumbh (Profesor de artes).

Rajan (amigo de Ishaan).

Sinopsis.

“Estrellas en la Tierra” es una película dramática e inspiradora que trae a cuenta la vida de Ishaan Awasthi, un niño de 8 años, que asiste a la escuela regular y que paulatinamente va dando muestra de sus dificultades en lectura y escritura; como parte del contacto con los papás, los maestros dieron un informe de su progreso en las distintas asignaturas, el cual fue desconcertante, a tal grado que se le condiciona su inscripción en el siguiente período escolar, puesto que es el segundo año que cursa el mismo grado y sugieren sus maestras que lo inscriban a una escuela especial.

Nandkishore Awasthi y Maya Awasthi, se sintieron frustrados porque no hayan la manera de ayudar a Ishaan y constantemente lo comparan con su hermano Yohaan que es un hijo brillante en la escuela y en disciplinas deportivas.

Nandkishore Awasthi  decide enviar a Ishaan a un internado reconocido por su férrea disciplina escolar, con la finalidad de que lo pongan en cintura; sus maestras/os le dan un trato indigno debido a que desconocen o no tuvieron curiosidad en averiguar ¿a qué se debe la actitud de Ishaan?, se mantenía triste y en franca depresión; hasta que un día, se presentó a su grupo el profesor de artes  Ram Shankar Nikumbh, quien sustituía al titular; y rompió esquemas por su estilo propio de enseñanza, hacía uso de la lúdica, cantos, portafolio de evidencias y eventos internos de talento; con intuición y tacto, se dio cuenta que Ishaan no trabaja en clase, y comenzó a acercarse por medio de Rajan su amigo; en cierto momento, cuando revisaba el portafolio de sus alumnos, se percató que Ishaan tenía un serio problema de escritura, de acuerdo a su experiencia, le diagnosticó dislexia; por lo que decidió hacer un largo viaje para hablar con la mamá y papá de Ishaan.

Habla con la mamá y papá, y les explica ampliamente el problema que tiene Ishaan, y solicita que le permitan pasar a su cuarto; y se sorprende al ver los dibujos y las pinturas que ha hecho Ishaan; explica a los papás que Ishaan aprende de distinta manera; sin embargo, el papá se mantiene en la obstinación e incredulidad, hasta que Ram, le pide a Nandkishore que lea un texto en japonés que se encuentra inscrito en una caja de cereal; Nandkishore queda atónito, Ram  logró atrapar su interés, ejemplificando que la sensación que tuvo es precisamente lo que siente Ishaan cuando se enfrenta a las actividades de la escuela.

Ram, decidió hablar con el director del internado, para comunicarle que asumirá la función de tutor para Ishaan; exponiéndole que tiene un gran talento, al presentarle sus pinturas. Con estrategias apropiadas, Ishaan se involucra tenazmente con el acompañamiento de su maestro y logra aprender a leer y a escribir. El maestro, por ser fin de ciclo, decidió organizar una feria de arte, para las/os estudiantes y maestras/os,  en el cual Ram e Ishaan fueron coparticipes; Ishaan resultó ser el ganador y quedando en segundo lugar su maestro. Ambas obras de arte, fueron los carteles para un calendario; los maestros dieron un informe del avance académico de Ishaan a su mamá y papá, haciéndoles ver que su hijo es excepcional. La película culmina, cuando Ishaan corre a despedirse de Ram su maestro, y él decide abrazarlo fuertemente y lo impulsa.

El autoritarismo, una forma de violencia visible.

El autoritarismo, es una construcción social que esta visible en los escenarios familiares, escolares, laborales, políticos y comunitarios. Normalmente se secunda con la relación de Padre- madre/hijo/a, maestra/o-estudiante, jefa/e-trabajador/a, líder/base y agente/comuneras/os. Al capturar las escenas de la película, se logra visibilizar las relaciones de autoridad esposo/esposa, madre/padre-hija/o, maestra/o-estudiante y jefa/e trabajador/a y tienen una relación intermitente; tal como lo concibe Naranjo (2018) que toda persona se orienta hacia relaciones de superioridad e inferioridad (p. 164). Ciertamente el autoritario se impone con una voz fuerte y determinante para lograr que las/os otras/os repriman sus deseos de hablar, participar o comunicar al respecto; la maestra o el maestro asume un rol de poseedor de la verdad y que no puede ser cuestionario por la/el estudiante, hay una desdialogización y ruptura de la relación maestra/o-estudiante, es solamente el que sabe y el que aprende, el que asiste a la escuela para ganarse el reconocimiento a su mérito y el que labora por un salario modesto; y si en casa, el papá asume una actitud autoritaria hacia el hijo/a; él no tiene lugar para sentirse bien y de manera inconsciente repetirá en la siguiente generación “la autoridad con los hijos y así se perpetúa en carácter autoritario” (Naranjo, 2018,p. 166).

El significado etimológico de la palabra autoridad del lat. auctorĭtas, -ātis, quiere decir, poder que gobierna o ejerce el mando, de hecho o de derecho[ii], y autoritarismo quiere decir, de autoritario e –ismo, actitud de quien ejerce con exceso su autoridad o abusa de ello[iii]; con lo anterior, queda definido de manera clara que los excesos llevan al autoritarismo, con conciencia clara de los actos, aunque, pueden haber intermitentes del inconsciente que aclaman concretizarse.

Haciendo un brebaje histórico de las afirmaciones anteriores, en la comunidad primitiva, no había trato indistinto entre hombres y mujeres ya que vivían en comunión entre ellos, cumpliendo con la misma responsabilidad para el bien común; la educación era vivencial y espontánea, las/os niñas/os aprendían a hacer de acuerdo a lo que observaban y hacían con sus padres. Toda vez que se fueron delegando las responsabilidades de organización y dirección de la tribu, este corpúsculo grupo, decidió apropiarse y sectorizar su función en la tribu de tal manera que sus consanguíneos heredaran los puestos; por tal motivo surge la división de clases sociales y se implanta la educación diferenciada tras implementarse el acuciante ascenso de la clase administradora; trayendo consigo el desvanecimiento del matriarcado y para asegurar su perpetuidad del reciente privilegio de la privatización de los bienes comunes; la filiación paterna sustituyó a la materna y “ una nueva forma de familia, la monógama, apareció en el mundo. Con ello la mujer pasó a un segundo plano, y quedó encerrada en funciones domésticas que dejaron de ser sociales” (Ponce, s.f., p. 21). Es evidente entonces, que la mujer se hizo cargo de la atención del esposo y de las/os hijas/os, reduciéndose su relación social a las actividades propias del hogar y una limitada participación en la toma de decisiones y en las actividades productivas. Dadas las condiciones que anteceden,

En esa familia patriarcal, que se organizó sobre la base de la propiedad privada, Marx señaló con agudeza que estaban ya en minúsculo todas las contradicciones de nuestro mundo de hoy: un esposo autoritario que representa a la clase que oprime y una esposa sumisa que representa a la clase oprimida.(Ponce, s.f., p. 21).

Según se ha citado, la división del trabajo, el cúmulo de producción, la educación diferenciada, la propiedad privada y el patriarcado dieron origen a la división de clases sociales fueron la génesis del origen de la autoridad depositada en el hombre de la familia.

En el siguiente fragmento de diálogo de la película, se transparenta lo que se ha argumentado en párrafos anteriores:

Sra.: Tu hijo rompió mis macetas. Mira lo que le hizo a mi hijo y tiene moretones y sangra. Así crías a tus hijos, para que golpeen a otros niños. Mira el estado de mi pobre niño.

Nandkishore Awasthi: ¡Ishaan ven aquí! ¡Ven aquí ahora mismo! (Golpea a Ishaan y cae).

Yohan: Pero papá….

Nandkishore Awasthi:¡Cállate Yohan!

Ranjeet: ¡Hasta me rompió la remera!

Nandkishore Awasthi: ¡Te compraré una nueva!

Ishaan: Mentiroso…

Sra.: Mira, lo está golpeando.

Nandkishore Awasthi: Ishaan, déjalo, detente. ¡Por favor, vete!.

Sra.: Llamaré ahora mismo a mi esposo.

Nandkishore Awasthi: Ishaan. Este es el límite (lo empujó). Todos los días, la escuela, los vecinos, todos se quejan. Si escucho una palabra más en tu contra, Ishaan….Ries, ¿te estás riendo?. Desvergonzado. Una queja más, Ishaan, y te mandaré a un internado. Mira como no nos respeta (se dirige a su esposa Maya). El atacó al chico delante nuestro y le rompe la remera.¡Vamos malcriado!.

Maya Awasthi: ¿Cuántas veces te dije que no jugarás con Ranjeet?

Ishaan: Pero mamá, yo…..

Maya Awasthi: Ve a bañarte, luego veré esos moretones (Khan,2007,15´09´´-16´52´´).

Con el ejercicio de autoridad de Nandkishore Awasthi (papá de Ishaan) se deja en evidencia que se impone la voluntad del papá sin hacer coparticipe a Maya Awasthi (su esposa), cuando debe ser una decisión de ambos; sin embargo, Maya, con sus gesticulaciones y expresión corporal dio a demostrar que se sintió cohibida al no poder ayudar a su hijo Ishaan. El papá de Ishaan, en cierto momento, dominado por sus impulsos circuló en sus venas torrentes de testosterona que le indicaron, “corrige a tu hijo, sino seguirá haciendo de las suyas”, salió a flote la corrección para encausar la acción de su hijo Ishaan hacia la satisfacción de la mamá de Ranjeet. Ishaan quiso argumentar en relación a lo sucedido, pero fue coartado su derecho a réplica. Este acto violento se halla instalado en el preconsciente[iv] de Nandkishore Awasthi, pudiera hipotetizar, que fue reprendido en su infancia con la misma autoridad que reprende a su hijo “el estado en el que estas representaciones se hallaban antes de hacerse conscientes es el que conocemos con el nombre de represión” (Freud, 2000, p. 10); sin embargo, la actitud de  Nandkishore Awasthi, también se relaciona con la hipótesis de la autoexplotación[v], debido a que es un importante hombre de negocios, y desea que sus hijos sobresalgan de la misma manera y sean los primeros en su clase, por esa razón, asume cierto nivel de exigencia hacia sus hijos; ciertamente y de  manera paulatina en la película, Nandkishore Awasthi, ira concibiendo que Ishaan es un niño con un enorme potencial, por lo que, “la conciencia es un estado eminentemente transitorio” (Freud, 2000, p. 9), por ello, no es evidente un sentimiento de afecto hacia Ishaan.  Sin embargo, Maya decide consolar a su hijo Ishaan, y le dio a entender que Ranjeet es problemático por eso ya no debía jugar con él. El amor de su madre fortalece las emociones de Ishaan.

Educación tradicional.

El abordaje de esta categoría tendrá como preámbulo la cita y la interpretación de la canción “Otro ladrillo en el muro” (Another brick in the wall) de Pink Floyd “grupo británico de pop rock, integrado originalmente por Syd Barret (Cambridge, Reino Unido, 1946), Nick Mason (Birmingham, id., 1945), Roger Waters (Cambridge, Reino Unido, 1944) y Richard Wright (Londres, 1945)” (Ruiza, Fernández & Tamaro, 2004). La traducción al español, de la canción “Otro ladrillo en el muro” es como sigue:

No necesitamos «la no educación» (Doble negativa)
No necesitamos «la falta de control mental».

No al sarcasmo oscuro en la clase,
profesores dejad a los niños en paz.

¡Hey! ¡Profesores! ¡Dejad a los niños en paz!
A fin de cuentas, es sólo otro ladrillo en la pared.
A fin de cuentas, solo eres otro ladrillo en la pared.

No necesitamos «la no educación».
No necesitamos «la falta de control mental».

No al sarcasmo oscuro en la clase,
profesores dejad a los niños en paz.

¡Hey! ¡Profesores! ¡Dejad a los niños en paz!
A fin de cuentas, es sólo otro ladrillo en la pared.
A fin de cuentas, solo eres otro ladrillo en la pared.

«¡Mal, hazlo otra vez!»
Si no te comes la carne,
no comerás pudín.
¿Cómo puedes comer pudín[vi]
si no te comes la carne?
«¡Tú!» «¡Sí, tú, el de detrás de la caseta de las bicis,
ponte derecho chaval! [vii]

Otro ladrillo en el muro, fue interpretado por primera vez el 1° de julio de 1980[viii], causó euforia y fue un éxito en su época y lo sigue siendo, 40 años después, ya que forma parte de mi carpeta de canciones de rock, que escucho mientas voy viajando. Sin embargo, en este apartado, trascenderá, de solamente ser escuchado en las combis, por las/os adolescentes y los que tenemos el gusto por el rock.  El compositor de la canción, Roger Waters, escribía para vencer sus propias quimeras y de inspiración catártica del cual no podemos excluirnos. Hace una crítica al sistema educativo de su época. Al relacionar la letra y el vídeo de la canción, se puede abstraer que se expone la seriedad y pasividad de la vida en el aula aunado a la ferviente autoridad de los maestros; es una inspiración imaginativa y real, donde también se expone la opresión, la limitación de la potencialidad de las/os estudiantes y por ende la oclusión del canal de la imaginación y creatividad.

¿De 1980 al 2007 que tan vigente es lo que expone Roger Waters con la canción “Otro ladrillo en el muro”?, yo considero que mucho, ya que en la película se expone un claro ejercicio de autoridad de los maestros hacia Ishaan.

Si la autoridad es transmitida generacionalmente, significa que en el ámbito educativo, se da el ejercicio de la autoridad de acuerdo a las siguientes precisiones: con una legitimidad, es decir, que la persona que ejerce la autoridad ha sido elegido por la mayoría; la otra autoridad es designada por conveniencia, compadrazgo o de intereses según convenga para quien hace o lleva a cabo el nombramiento; el tercer tipo de autoridad es por merito propio y se legitima por la manera de cómo se llega en asumir el cargo. El ejercicio de la autoridad, puede ser netamente vertical, con resonancia vertical/horizontal y con una inclinación horizontal.

En efecto, quien ejerce la autoridad, ejerce la violencia, tras rebasar compulsivamente de lo que debe ser el diálogo y la comunicación con el otro convirtiéndose en la fatalidad, para quien la ejerce y el sometimiento para quien recibe la orden. Por ende, sus prácticas tienden a ser tradicionales. Tal como se aprecia en el siguiente fragmento de diálogo:

Maestra: Clase, vayan a la página 38, capítulo 4, párrafo 3. Hoy marcaremos adjetivos.

Maestra: También va para ti Ishaan Awasthi (Mientras Ishaan observa por la ventana).

Maestra: Página 38, capítulo 4, párrafo 3.

Maestra: ¿Puedo tener tu atención Ishaan? ¡Ishaan! (La maestra se dirige a Ishaan de manera enérgica)

Maestra: Dije, página 38, capítulo 4, párrafo 3.

Maestra: Lee la primera oración y di los adjetivos (Ishaan se encuentra en un caudal de dudas).

Maestra: Página 38, ¡Ishaan! Adit Lamba, ayuda al niño.

Maestra: El resto de ustedes miren sus libros.

Maestra: Lee la primera oración y dime: ¿Cuáles son los adjetivos?

Maestra: Ok, marquemos juntos los adjetivos.

Maestra: Léeme la oración. Solo lee la oración, Ishaan.

Ishaan: ¡Están bailando! (Sus compañeros se ríen y molesta a la maestra).

Maestra: ¡Silencio! ¡Habla en inglés!

Ishaan: ¡Las letras están bailando!

Maestra: ¡Están bailando!, así (La maestra mueve la cabeza, hacia abajo y hacia arriba, como si estuviera siguiendo el tono de una canción).

Maestra: Ok, entonces lee las letras danzantes.

Maestra: ¿Intentas ser gracioso?

Ishaan: waca aa aa a

Maestra: ¡Lee la oración, fuerte y correctamente!

Ishaan: Waca a aa aa a

Maestra: ¡Dije fuerte y correctamente!, Ishaan. ¡Fuerte y correctamente!

Maestra: ¡Fuerte y correctamente!

Ishaan: Bla bli bli bli li

Maestra: ¡Basta! ¡Ya es suficiente! ¡Sal! ¡sal de mi clase! ¡Afuera!

Maestra: ¿Tú también quieres irte?

Maestra: ¿Quién se está riendo?

Maestra: ¿Quién quiere seguirlo?

Maestra: ¡No quiero escuchar ni un murmullo en mi clase. ¡Miren sus libros!

Maestra: Desvergonzado. ¡Abran sus libros ahora!

Maestra: ¿Quién me dirá cuáles son los adjetivos? (Mientras Ishaan abandona el salón)

Maestra: No quiero ni un sonido de esta clase (Ishaan festeja levantando su brazo en su extrema derecha con el puño cerrado). (Khan, 2007, 20´30´´ – 25´00´´ ).

En esta escena y fragmento de diálogo, es evidente que el proceso está centrado en la maestra o maestro, perfilado a que es la poseedora y el poseedor del conocimiento, y que las/los estudiantes tienen que “aprender” y repetir textualmente; hay un claro, sometimiento de las/os estudiantes a las indicaciones de la maestra, a propósito de adjetivos, la clase es instructiva y unísona; hay cierta resistencia de las/os estudiantes, cuando se ríen de las acciones de Ishaan.  Ante lo dramatizado, la pedagogía tradicional, ha tenido distintas conceptualizaciones, y la manera de exponerlos; retomare los conceptos de dos educadores, uno de origen español y otro mexicano. De Zubiría (2010) afirma que:

…en la pedagogía tradicional el maestro es el transmisor de los conocimientos y las normas culturalmente construidas y aspira a que, gracias a su función, dichas informaciones y normas estén al alcance de las nuevas generaciones. El maestro «dicta la lección» a un alumno que recibirá las informaciones y las normas transmitidas para aprenderlas e incorporarlas entre sus saberes. El niño obtiene del exterior el conocimiento y las normas que la cultura construyó y gracias a ellos se convierte en hombre. (p. 73-74).

Ciertamente, en la escuela y en el aula, se institucionalizan, normas y reglamentos, como parte de las relaciones sociales entre el maestra/o-maestra/o, maestra/o-estudiante, estudiante-estudiante, padre/madre- estudiante; tanto en el interior como en el exterior de la escuela, coadyuvando fehacientemente en la formación del ente social. En el ánimo de seguir profundizando al respecto, la postura de Martínez (2014), arremete y se posiciona con una crítica más demoledora, tal como se ciñe “la pedagogía tradicional da forma a un modelo pedagógico deshumanizado y violento, adherido a la lógica del mercado, en donde la competitividad y la calidad terminan por sustituir al amor y a la dignidad humana.”(p.12). Retomando las dos posturas teóricas, puedo afirmar que las prácticas pedagógicas tradicionales siguen prevaleciendo, debido a que, es necesario desaprender y sacudirse de los paradigmas que se han estructurado en nuestra formación escolar; toca ahora adoptar un papel de estudioso constante y explorar otras pedagogías que pueden brindar elementos para proponer propuestas menos desalentadores.

Corporeidad de la dislexia y la realización de sueños.

Con este epígrafe, Ram, en una de sus sesiones, decidió dirigirse a su grupo, para relatarles la vida de personalidades importantes en la ciencia, artes, literatura y artistas con la finalidad de penetrar en las subjetividades de sus estudiantes y de manera especial de Ishaan. Mencionó a Albert Einstein, Tomás Alva Edison, Leonardo Da Vinci, etc.

Es una muy buena estrategia pedagógica, lo empleado por Ram, al hablarles de la vida de personas que tuvieron dislexia y que superaron con sus contribuciones al mejoramiento de la vida humana, y que muchos de sus inventos siguen vigentes. En lo particular, para adentrarme al estudio de la dislexia he decidido retomar parte de la vida de Tomás Alva Edison; centró mi atención ya que hizo importantes contribuciones a la industria cinematográfica y enriquece enormemente el objeto de estudio de la investigación.

Tomás Alva Edison nació en Milán, Ohio, el 11 de febrero de 1847[ix],  Sus padres Samuel Edison y Nancy Elliot. Desde pequeño dio muestra de una inconmensurable inteligencia intuitiva; fue el autor de muchos inventos que impulsaron el desarrollo tecnológico de los Estados Unidos; entre sus inventos se pueden mencionar: el fonógrafo, el telégrafo, la máquina de escribir Edison, Teléfono de Edison, bombilla eléctrica, el dínamo, el cinescopio, la batería eléctrica, por mencionar algunos de los más de mil inventos que patentó.

Es importante aclarar, que en las dos biografías que leí del renombrable inventor, no se menciona de manera explícita que padecía dificultad en escribir o leer, tal como se ha nombrado como dislexia. Por lo que considero oportuno citar un fragmento de su biografía, en el cual se constata y evidencia que Tomás Alva Edison, tenía dificultades de aprendizaje, y por ende demuestra el desconocimiento del maestro para brindarle una atención diferenciada.

—Pronto va a saberlo. ¿Es cierto que ha asegurado usted que mi pequeño tiene la cabeza vacía, lo cual es afirmar que es tonto?

—Lamentaría disgustarla, señora, pero ésta es mi sincera opinión — corroboró.

—Pues desde este momento puedo asegurarle que mi hijo no volverá más a una escuela en que el propio maestro no sabe lo que se dice… —dijo en tono solemne—.

¡Ya se convencerá usted algún día de que Tomás Alva Edison tiene mil veces más talento que usted!

Y el tiempo dio la razón a aquella madre que tenía una fe ciega en el talento de su pequeño, una fe nacida del profundo amor materno que le profesaba y de la gran experiencia y cultura que su magisterio le procuraron. Y es que las madres siempre tienen razón cuando de juzgar a sus hijos se trata.

Desde aquel mismo día en que publicó muy ufana la inteligencia de su hijo, ella misma se ocupó de la educación del muchacho. Huelga decir que con esta  resolución Al salió muy beneficiado. Porque nadie como la madre para moldear el carácter y orientar la vida del hijo. Junto a aquella mujercita culta y noblemente ambiciosa, sin alejarse nunca, durante estos primeros años, del regazo materno, adquirió Tomás Alva Edison el hábito del estudio, el afán de prosperar y el gusto por la literatura. Estas tres cualidades ya no habrían de abandonarle jamás, a lo largo de su provechosa y prolífica vida.(Verdejo, .f.,p. 12).

The History Channel, hizo eco a esta partitura de la vida de Tomás con un cortometraje dramatizado cuyo título es “Tomás Edison-El hijo de Nancy”[x]; ciertamente el contenido dista de manera significativa con el fragmento citado con anterioridad; sin embargo, cumple el fin de la producción, que es la celebración de las madres y de igual manera se asegura que no se cuenta con evidencia densa que Tomás encuentra la carta posterior a la muerte de su madre. Hecha la aclaración, lo que interesa en nuestro objeto de estudio es que Tomás Alva Edison fue considerado incapaz en la escuela y su madre se hizo cargo de su enseñanza.

Sin lugar a duda, Nancy Elliot, dejó una gran enseñanza para la posteridad; su paciencia y vocación para la enseñanza influyó notablemente para que su hijo Tomás desarrollara su precoz e intuitiva inteligencia para el desarrollo de muchos inventos, que hasta en la actualidad se sigue disfrutando de sus beneficios.

Bien, ahora pasamos a la revisión de las definiciones que se han formulado a partir del interés por el estudio de la dislexia en los campos de la psicopedagogía, psicología y pediatría; una primera definición de dislexia es la “discapacidad específica y persistente para adquirir, de forma eficaz, las habilidades lectoras que permiten a la niña o el niño, alcanzar con normalidad aquellos aprendizajes mediatizados por el soporte escrito” (Román, 2008, p. 14), hay otra postura un tanto distinta que a la cita dice “individuos que presenten historia de lentificación o imprecisión lectora persistente, dificultades en la comprensión de lo leído o un deletreo defectuoso…”(Matute&Guajardo,2012,p. 4); en el ánimo de seguir esclareciendo hay otro punto de vista que asume “es una dificultad puntual, específica, en la lectura precisa y fluida, en la automatización del proceso lector” (Pearson,2017,p.15); y tenemos otro punto de vista desde la pediatría que instala que es “un término…para referirse a un patrón de dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal o con poca capacidad ortográfica” (Rello, 2018,p.32).

En lo personal, y desde un punto de vista de la docencia, coincido que es una dificultad de aprendizaje que se caracteriza por el impedimento de efectuar una lectura fluida y escritura legible. Una vez aclarado, las acepciones de la dislexia, retomaré el recorrido que hizo el maestro Ram, para diagnosticar la dislexia en Ishaan. Propiamente en la película, no contaba con un escrito de determinada naturaleza como el que se va retomar para la realización de una evaluación psicopedagógica con sospecha de posible dislexia.

Información sobre el alumno: Condiciones personales de discapacidad o sobredotación, historia educativa o escolar, nivel de competencia curricular y estilo cognitivo.

Información sobre el contexto escolar: Análisis de las características de la intervención educativa, análisis de las características y relaciones en el grupo clase y análisis de la organización de la respuesta educativa.

Información sobre el contexto familiar: Características de su familia y de su entorno, expectativas de los padres y posibilidades de cooperación en el desarrollo del programa.(Román, 2008,p.41).

Este trabajo exploratorio, fue el realizado por el maestro Ram. En alusión, a la tarea docente llevada a cabo, el mismo autor comparte el protocolo de identificación de niñas/os con dislexia para ser retomado y recartografiado de acuerdo a los contextos escolares y lo que puede complementar en un momento dado la indagación es valerse de instrumentos o test vinculados a la detección de la dislexia.

Las orientaciones para la intervención educativa, va de acuerdo al perfil psicopedagógico y la edad de las/os estudiantes. En este caso se sugiere una atención personal o en grupo pequeño para lograr su atención y concentración en las actividades. Hay una notable convergencia entre la vida de Tomás Alva Edison, dedicado a la invención e Ishaan Nandkishore Awasthi, un niño de 8 años que encaminó su talento hacia el dibujo y la pintura; hay algo más de común en ellos, que jamás renunciaron a sus sueños, impregnando, pasión y emoción, en lo que les gustó hacer.

Para la atención de niños de 3 a 6 años de edad se sugieren las siguientes actividades:

Conciencia fonológica: detección de rimas, sílabas, sonido inicial y final, deletreo de palabras por el sonido. Se hace énfasis en la posición de la boca para producir los diversos sonidos, lo cual genera rápida conciencia de fonema.

Reconocimiento de letras: se trata a las letras como sonidos (la sss), es decir, no por el nombre hasta que no domine el principio alfabético, se la asocia a un dibujo en particular (la sss de serpiente), y luego de que domina los sonidos se enseña el nombre de la letra (la ese).

Escritura: representación de los sonidos que va detectando, primero letra inicial y final, luego sonidos medios.

En forma conjunta, suele trabajarse también el conteo oral, el reconocimiento y escritura de números, ya que son habilidades comúnmente menos desarrolladas en niños en riesgo. Además se lo puede iniciar en la estrategia de lectura silábica que se explica más abajo. Trabajar en la estrategia de lectura (la mmm con la aaa, MA) los ayuda a comprender más rápido el principio alfabético.

Tabla 1. Ideas para estimular predictores

NOCIONES ACTIVIDADES
Conciencia fonológica – Jugar al “crea genios” o “buscando letras” (lotería por fonema inicial).

– Jugar a decir palabras que empiecen con determinado sonido. Por ejemplo: “Viene un barquito cargado de palabras que empiezan con mmmmm”. Empezar con las vocales, luego las consonantes continuas (S, L, M, N, R, F, J) después las discontinuas (T, P, D, B, G, C) y finalmente las demás.

– Nombrar imágenes de juegos como el memotest, y decir con qué sonido empiezan.

– Tomar imágenes de juegos como el memotest y jugar a dar pistas sobre el dibujo informando sobre la categoría a la que pertenece (animal, objeto, planta, bebida, mueble, etc.), rasgos característicos (tiene 4 ruedas) y función (sirve para transportar cosas), pero también incluyendo como pista el sonido con el cual empieza (empieza con “ccccc/kkkkk”)= camión/camioneta.

– Jugar a desmenuzar las palabras cortas en sus sonidos (SOL- SSS-OOO-LLL).

– Jugar a cambiarle el sonido inicial a palabras cortas. Por ejemplo: pala, cambiar pppp por sssss, ¿qué quedó? Sala.

Reconocimiento de letras – Cantar el abecedario.

– Trazar las letras con diversos materiales (plastilina, sobre polenta o harina, con marcador, crayón, arena).

– Jugar a “descubrir” de qué letra se trata poniéndose un antifaz y sintiendo en las manos la letra de goma eva u otro material rugoso.

– Realizar actividades del libro Letramanía 1 o Benteveo palabras 1.

Escritura – Promover la escritura espontánea de palabras de cuatro o cinco letras fomentando el deletreo y la correspondencia con la letra.

– Practicar el trazado y direccionalidad de letras y números (en polenta, con marcador, en el aire, en la espalda, en la pizarra).

– Jugar a escribir la letra inicial de las palabras, luego la final. Incentivar especialmente las vocales, luego las consonantes continuas (como S, L, M, N, R, F, J) y luego las discontinuas (T, P, D, B, G, C).

Reconocimiento de números – Jugar a tirar la pelota mientras se va contando, el adulto dice los números impares y el niño los pares. Hacerlo primero hasta el 10, luego hasta el 20, luego hasta el 30, para que incorpore la serie numérica mental.

– Trazar los números con diversos materiales (plastilina, sobre polenta o harina, marcador, crayón, arena).

– Jugar a “descubrir” de qué número se trata poniéndose un antifaz y sintiendo en las manos el número de goma eva u otro material rugoso.

Fuente: (Pearson, 2017,p. 73).

Para la atención de niños de 6 a 12 años, se sugiere tomar en cuenta las actividades de atención:

Etapa inicial. Cuando aún no se ha iniciado en la lectura se refuerzan los predictores y se le enseña que dos sonidos juntos forman una sílaba (mmm con la aaa, ma). Si bien se comienza diciéndole la mmm con la aaa, luego habrá que decirle que ya no necesita decir eso para que no incorpore una estrategia poco económica, sino directamente leer ambos sonidos juntos (mmmaaa). Luego de poder reconocer y leer sílabas, se estimulará al niño para juntar dos sílabas y formar una palabra de estructura simple (CVCV-consonante vocal), para finalmente llegar al significado de la palabra. Cuando ya puede leer palabras simples, aún aquellas que no ha practicado, se puede pasar a lo que se llama etapa 1 o fonológica.

Etapa fonológica de lectura. Se entrena al niño en la lectura por sílabas de palabras de diversa complejidad. Una técnica frecuente es pedirle que vaya marcando el ritmo silábico con golpecitos sobre la mesa. También se le enseña a respirar exageradamente para que aprenda a manejar el aire. Es usual pedirle que tome aire, luego que lea por sílabas, y que al final de la palabra o en los puntos y las comas, largue el aire sobrante para luego volver a tomarlo. Se lo anima a leer siempre en voz alta, y nunca primero en silencio y luego en forma oral. También se lo anima a que utilice esta estrategia de leer mientras marca el ritmo silábico en palabras largas o difíciles.

Etapa ortográfica. Se le enseña a “mirar” la forma visual de las palabras mientras se las lee en forma rápida (1 segundo). Se le dirige la atención a la letra inicial y final con la que empiezan; a la forma global (si es “chata” como “mañana”, o si tiene letras que suben y bajan como “pelota”). También se le enseña a mirar el texto en forma global, es decir, a ver más allá de la palabra que está leyendo. Una técnica frecuente es jugar al “stop”: cuando se dice stop, el niño debe levantar la vista y decir qué palabras seguían a la derecha, es decir, las que todavía “no leyó”.

Etapa expresiva o fluida. Esta es la última etapa de la lectura. Una vez lograda, se considera que se ha automatizado el proceso lector. En este sentido no se toman en cuenta estrategias de comprensión y procesamiento de textos, sino tan solo de automatización del acto lector. La comprensión se aborda hasta este punto como simple “parafraseo”, es decir, se pide al niño que diga qué comprendió. Luego, en adolescentes y universitarios se propone un trabajo más enfocado a la comprensión, pero sobre la base de que decodifican relativamente bien. Para lograr fluidez y expresión, es fundamental que las etapas fonológica y ortográfica estén logradas. El paciente debe leer con pocos errores, aunque lo haga de un modo monótono. Entonces se le enseña a ponerle expresividad al texto. Algunas técnicas simples que se trabajan para esto son pedirle que “alargue” la sílaba de alguna palabra (se alarga la sílaba tónica, pero como les resulta difícil identificarla, se le pide que alargue las sílabas de las palabras que tienen tilde), o que ponga entonación cuando vea un signo de interrogación o exclamación. También se le enseña a dominar el acento o el énfasis del tono pidiéndole que lea como leería un extranjero el español. Es un ejercicio simple y divertido y les puede dar una rápida idea de cómo empezar a ponerle entonación al texto. Siempre se le pide que respete el ritmo, la respiración en puntos y comas, y el silabeo de palabras difíciles.

Además de trabajar las estrategias lectoras, es importante reforzar las habilidades fonológicas mediante ejercicios de deletreo y composición de palabras, ejercicios que son la base de la compensación y de la lectura y la escritura precisas.

En forma conjunta, es relevante trabajar otras destrezas en las que también se ve el impacto de la dislexia, como la escritura o la organización de una redacción o una mayor variedad lingüística; el cálculo mental y en algunas ocasiones el afianzamiento del sistema de numeración, es decir, la identificación del nombre de los números, la escritura de los números y el conteo oral enfatizando el pasaje de decena a centena a fin de afianzar el concepto de inclusión que encierra un número, ya que se les hace especialmente difícil entender que antes de un número terminado en ceros, se ubica uno que termina en 9, por ejemplo: 500-499 o 40-39.

Asimismo, es común que en el tratamiento se brinden estrategias para retener aprendizajes básicos que se dan en la primaria. Como un alumno con dislexia suele tener mala memoria verbal, se le dan ideas para guardar la información de conceptos importantes, como apoyarse en pequeñas historias o ayudamemorias. Estas estrategias suelen aplicarse a conceptos como palabras agudas-graves-esdrújulas, sustantivo-adjetivo-verbo, restas y sumas con dificultad, mecánica de la división, etc. (Pearson, 2017.p.75-76).

Con las aportaciones anteriores, se tiene un bagaje de propuesta de actividades que pueden delinear la intervención pedagógica en el aula con las/os estudiantes a quienes se les ha diagnosticado dislexia.

De vuelta al lugar de los hechos. Un estudio de caso.

Cuando Ram Shankar Nikumbh, maestro de artes, se presenta por primera vez en el grupo de Ishaan, rompe con el paradigma de la escuela tradicional e inicia la clase con baile y canto, llamando la atención de la mayoría del grupo, excepto de Ishann; Ram demuestra un estilo de enseñanza distinto al de su antecesor, que se caracterizaba por ser muy enérgico en clase. Hizo dos intentos de acercamiento a Ishaan, y él prefirió mantenerse pasivo sin abrirse a ninguna posibilidad de comunicación.

Ram ante lo acontecido, decidió revisar el portafolio de evidencias de Ishaan, y halló que su escritura no es clara ni legible, por lo que en un primer momento diagnosticó dislexia; y decidió emprender un viaje largo a la casa de los papás de Ishaan; llevando consigo los cuadernos de apuntes para explicar en gran medida la dificultad de aprendizaje que presenta Ishaan.

Los pasos que llevó a cabo Ram, con la finalidad de solucionar el problema, son:

  1. Observó la falta de interés y atención de Ishaan.
  2. Indagó con las personas más cercanas a Ishaan.
  3. Revisó e interpretó datos (cuadernos de Ishaan, dibujos, pinturas y libro de pasadas de la separación familiar).
  4. Práctica de campo (Visita domiciliaria).
  5. Negociación del rol con el director del internado.
  6. Acompañamiento y tutoría.
  7. Festival de artes.

Esta propuesta fue llevada a cabo por Ram, motivado por la dificultad de aprendizaje que evidenciaba Ishaan. Yacen connotaciones de los pasos de la perspectiva de investigación de estudios de casos, que pueden tomarse a consideración para estudios propios de problemáticas que aquejan a los centros escolares.

Creaticidio: Prohibido no ser estrella en la Tierra.

Las niñas/os nacen dotadas/os de una enorme capacidad y talento innato, son dudosas/os por naturaleza, son averiguados y espontáneos; si a ello, le sumamos la estimulación temprana, tanto psicomotor como de lenguaje, su desarrollo será aún más íntegro. Las/os niñas/os son afectivos y exentos de orgullo, envidia, egoísmo e ira, sólo por mencionar algunos; las/os niñas/os se hacen a imagen y semejanza de las/os adultas/os. Las mamas, los papás, las/os maestras/os  y las personas que están a su alrededor contribuimos en su amoldamiento, que no se puede soslayar, las/os niñas/os son curiosos innatos, y pareciera que las/los adultas/os  lleváramos en el tórax una inscripción que dice <prohibido preguntar muchas cosas>, se evaden las preguntas como si fuera evidentes, respondiendo, ¿Por qué preguntas eso?, ¡después te lo digo!, ¡me fastidia que preguntes!, con estas afirmaciones o pregunta a la pregunta, se  disipa la curiosidad. Si no se supiera la respuesta en determinado momento, se puede asumir, ¡no se la repuesta, lo investigamos juntos en la biblioteca!, ¡tengo un amigo que domina esa disciplina, le preguntaremos!, pudiera ser una salida más asertiva. Su paso por la escuela su mente se escolariza de normas, reglamentos y a un currículo prescrito, entonces me surgen las interrogantes: ¿En qué momento se promueve la creatividad en el niño/a?, Las/os maestras/os realmente han procurado su  desarrollo?, ¿Cómo se planea y evalúa las actividades que promueven la creatividad?, ¿Las/os maestras/os están dispuestos a renunciar al micropoder que se sitúa en el aula?, ¿De qué manera se atienden las necesidades de aprendizaje en la diversidad?, etc.

Ahora, citaré un fragmento de diálogo de la película,  en el cual se evidencia una práctica docente donde se obstaculiza la creatividad.

Maestro: Niños abran sus libros de dibujo y tomen su lápiz (Mientras Ishaan observa a una mamá pájaro alimentando a sus crías).

Maestro: Bien. Ahora copien las formas sin usar regla.

Maestro: Las líneas deben ser perfectamente derechas, o 5 golpes en sus nudillos (El maestro le arroja tiza a Ishaan).

Maestro: Hey niño nuevo.

Maestro: Los ojos en el pizarrón. Muéstrame donde hice el punto. Muéstrame el punto. ¡No te quedes ahí como un búho!

Maestro: ¡No se rían!

Ishaan: No lo veo (Sus compañeros se ríen).

Maestro: ¿No lo ves? ¡No ves el punto!

Maestro: Satyajit Bhatkar.

Satyajit Bhatkar: ¿Si, señor?

Maestro: Ven aquí y muéstrale donde hice el punto en el pizarrón.

Maestro: ¡Ahora lo ves!

Maestro: Muy bien. Ven aquí.

Maestro: Rápido.

Maestro: 5 golpes, así tu atención no vuelve a vagar más. Pon tu mano.

Maestro: Cierra tu puño.

Maestro: Sigue con tu tarea.

Maestro: Quiero figuras perfectas. O si no, 5 golpes en la otra mano.

Maestro: ¡Ve! (Khan, 2007, 1hr00´52´´-1h02´50´´).

La actitud del maestro es cuestionable, en varios aspectos, él asume el protagonismo en el aula, sus indicaciones son escuetas y contrastantes, cuando dice: Sin usar regla….las líneas deben ser perfectamente derechas; demuestra que tiene la razón al igualar las habilidades y destrezas de sus estudiantes; y lo que socaba totalmente su ética, al golpear cinco veces los nudillos de Ishaan.

El envés, de lo anterior, es lo demostrado por Ram, maestro de artes; en un segundo momento de contacto, las/os estudiantes con las artes, él plantea el siguiente desafío:

Ram Shankar Nikumbh: Aquí tienes, este es para ti. Este es para ti, y para ti.

Ram Shankar Nikumbh: Pinten, dibujen, hagan lo que quieran.

Ram Shankar Nikumbh: Sacare esto de aquí y ya vuelvo.

Estudiante: ¿Qué dibujos, señor? No hay nada en la mesa.

Ram Shankar Nikumbh: ¿Esta mesa?

Ram Shankar Nikumbh: Esta mesa es muy pequeña, mi amigo, muy pequeña para contener el maravilloso mundo de la imaginación.

Ram Shankar Nikumbh: Mira en la ventana de tu mente, busca una imagen hermosa.

Ram Shankar Nikumbh: ¡Sácala y ponla en el papel!

Ram Shankar Nikumbh: Vamos, diviértanse. Aquí nadie los detendrá (Khan, 2007, 1hr17´25´´-1h18´04´´).

Ram descoloca el enfoque autoritario y de rendimiento productivo y competitivo de la educación por un enfoque más humano, dialógico, empático y colaborativo. Cambia el sentido de la narrativa, lo escrito hasta el momento, abre páginas que ya se han escrito, e inspira, y apasiona llevando a la acción lo impostergable. El festival de arte, permitió un cierre espectacular, ya que puso al descubierto los talentos artísticos del director, profesores/as y todas/os las/os estudiantes del internado. El primer lugar estuvo reñido, entre Ishaan y su maestro Ram; por decisión de los jueces se lo otorgan a Ishaan. El festival mantuvo felices a la comunidad escolar, ciertamente, se demuestra que las/os maestras/os y las/os estudiantes son sujetos con mucha carga emocional, que no solamente son de carne y hueso, son y somos vida.

Dejo la ventana abierta, a la categoría, creaticidio, al plantear la pregunta: ¿Cuáles deben ser las reelaboraciones en la pedagogía que son necesarias para continuar en el tránsito de la adopción de un enfoque ligado en propiciar la creatividad?

 

Resultados.

Con el estudio se pudo comprobar que los aspectos sociales, psicológicos, familiares y escolares fueron determinantes  para que Ishaan tropezara con muchos obstáculos por su necesidad propia de aprendizaje. Paulatinamente conforme se fue desarrollando la película, la mamá, papá, maestras/os y compañeras/os  se fueron haciendo conscientes de la necesidad de atención de Ishaan. La desvinculación de la o el maestra/o con la mamá y papa, desencadenó, el corpus que tuvo que pasar Ishaan en la escuela.

La actitud innovadora y creativa, del maestro de artes, propició un ambiente escolar ameno y aperturó que se escucharan todas las voces en el aula. De igual manera, asumió el rol de maestro investigador y se involucró en la cotidianidad, y remarcó que desde los quehaceres, las/os maestras/os pueden hacer más por las/os estudiantes. Se evidenció una incompatibilidad de su pensamiento con los acontecimientos que mantenían reprimidos a las/los estudiantes.

La inmersión en las categorías como el autoritarismo, la educación tradicional, la dislexia, el estudio de casos como perspectiva de investigación y el creaticidio, provocaron una aventura incansable en la búsqueda de las relaciones de los  personajes de la película, con las categorías y los aportes de diversos autores. Mismo que emergió un diálogo consensuado de autoaprendizaje vinculado a la necesidad de iluminar senderos de duda.

El filme ofreció, de acuerdo a mi mirada,  una gama de posibilidades de análisis e interpretación para poder entender los hilos de la red social que envolvían a Ishaan y sus dificultades propias de aprendizaje; cabe la posibilidad de que tengamos a más de un Tomás e Ishaan en el aula, que han puesto o pondrán a prueba nuestra percepción y acción, y será parte de la cotidianidad, considerar en las secuencias didácticas los contenidos transversales, como la discriminación,  la tolerancia e igualdad, y tener presente la consigna de no dejar nadie atrás.

La película culminó con un final feliz, favoreciendo la unión familiar, el que Ishaan haya aprendido a leer y escribir; y la ruptura del dogmatismo que imperaba en la escuela con el festival de artes que se realizó al cierre del período escolar.

 

Conclusiones.

A manera de conclusión, el documento surgió del interés en profundizar las categorías identificadas mientras disfrutaba en familia la película “Estrellas en la Tierra”, ha sido una verdadera aventura de indagación, redacción, comunicación y ocupación durante el confinamiento por la pandemia COVID-19; la lectura en estos tiempos ha sido parte de mi bitácora.

En lo que respecta, al aspecto metodológico, se dieron pinceladas acerca de la perspectiva cualitativa del estudio de casos, que puede ser uno de los caminos, por el cual transitar en la búsqueda de soluciones a la diversidad de problemas educativos que permean en los centros escolares.

Es momento de explorar, las otras pedagogías, que se están gestando desde los colectivos, centros de investigación educativa y luchas sociales, ya que tanto la pedagogía tradicional como el paradigma cognitivo, le han apostado a las exigencias del mercado, dejando a un lado, el sentido de la vida y felicidad humana en relación armónica con la naturaleza, los deseos y los sueños. Proponer el estudio de las artes, la literatura y la filosofía, como un espacio de libertad de elección por parte de las/os estudiantes.

Con plena seguridad, desde este momento, ver películas ya no será lo mismo, estará presente la interpelación de manera acuciante y la estimulación para seguir aportando reflexiones; y ello abre un abanico de posibilidades de emplear las películas como recurso didáctico, tanto en la profesionalización docente como en el desarrollo de las sesiones de clase en el aula escolar.

De la misma manera, se ha trastocado las emociones, como la parte medular en el proceso de enseñanza-aprendizaje; la o el docente tiene que llegar emocionado en el aula, para lograr despertar el interés y la creatividad en las/os estudiantes y ganarle la batalla, a la otra escuela, del vandalismo, la drogadicción, el alcoholismo y el trabajo a temprana edad, que tanto daño han hecho a las/os  niñas/os y adolescentes al absorberlos y desprotegerlos de la oportunidad de valerse por sí mismo ante una sociedad individualista y sumido en la competencia.

 

Referencias.

Byung-Chul Han (2013). Topología de la violencia. Editorial Titivillus epub base r1.2. Disponible en:

De Zubiría Samper, Julián (2010). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. 3ª ed.  Magisterio Editorial.

Dorfman, Ariel; Mattelart, Armand (2005). Para leer al pato Donald. Comunicación de masa y colonialismo. 1ª ed. Buenos Aíres: Siglo XXI Editores Argentina. De http://www.sigloxxieditores.com.ar/pdfs/dorfman_mattelart_para_leer_al_pato_donald.pdf

Freud,  Sigmund (2000). El yo y el ello. Biblioteca del autor. Alianza Editorial.

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[i] El término entendido como las acciones que imposibilitan u obstaculizan la creatividad y se hace de manera inconsciente por anteponer lo cognitivo como el umbral de la realización humana.

[ii] Consultado en el Diccionario de la Real Academia Española. Disponible en https://dle.rae.es/autoridad?m=form

[iii] Consultado en el Dicccionario de la Real Academia Española. Disponible en https://dle.rae.es/autoritarismo?m=form

[iv] De acuerdo a la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud en su libro titulado el yo y el ello, se nos presenta dos clases de inconsciente: Lo inconsciente, capaz de conciencia, y lo reprimido, incapaz de conciencia…. A lo latente, que sólo es inconsciente en un sentido descriptivo y no en un sentido dinámico, lo denominados preconsciente, y reservamos el nombre de inconsciente para lo reprimido, dinámicamente inconsciente.

[v] La autoexplotación, es un término acuñado por Byung Chul Han en su libro “Topología de la violencia” y alude que la autoexplotación en el modelo económico capitalista es más eficiente que la explotación del otro, ya que el trabajador lo hace de manera consciente y en toda libertad para cubrir sus necesidades inmediatas. Por ejemplo, si se encuentra pagando las letras de su vehículo o las mensualidades de su casa, el trabajador siente el influjo de trabajar más para cubrir los pagos de sus bienes materiales.

[vi] Especie de pastel, dulce o salado, que se elabora con diversos ingredientes picados y mezclados con huevos o leche, que se cuece y cuaja dentro de un molde de paredes altas al baño María; puede servirse caliente, templado o frío. También se le conoce como budín. Consultado en el siguiente enlace https://www.google.com/search?q=afiche&oq=afiche&aqs=chrome.0.0j69i59j0l6.8492j0j8&sourceid=chrome&ie=UTF-8#dobs=pudin

[vii] La traducción de la letra de la canción “Otro ladrillo en el muro” fue copiado del enlace: https://www.letraseningles.es/letrascanciones/traduccionesPR/PinkFloyd-Brickonthewall.html

[viii] Esta fecha fe tomado de la obra “Roger Waters. Paredes y puentes: El cerebro de Pink Floyd” escrito por Sergio Marchi.

[ix] Tomado del libro: Biografía de Thomas Alva Edison, escrita por por C. Verdejo.

[x] El cortometraje dramatizado se encuentra disponible en you tube, con el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?time_continue=45&v=ghWhPf73GtY&feature=emb_logo

Imagen: http://www.blogbonniebee.com/wp-content/uploads/2015/11/taarezameenpar_6680.jpg

Fuente: El autor escribe para OVE.

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Apoyo a la igualdad de género se extiende por el globo, según nuevo estudio

Noticia/lavanguardia.com

El apoyo a la igualdad de género se ha extendido por casi todo el globo, según afirma un nuevo estudio publicado este jueves por el Pew Research Center que indica que el 94 % de los encuestados en 34 países considera importante que mujeres y hombres tengan los mismos derechos.

Sin embargo, mientras este trabajo muestra que gran parte del mundo ha empezado a abrazar la idea de la igualdad de género, al menos cuatro de cada díez encuestados por nación consideran que los hombres tienen más oportunidades en general.

Y es que el 54 % de los preguntados consideran que es más difícil para las mujeres que para los hombres obtener un trabajo muy bien pagado y el 44 % opina que les es más complicado llegar a liderar en sus comunidades.

El Pew Research Center señala que en algunos países los encuestados son más proclives a considerar que los hombres deberían tener más derecho a trabajar que las mujeres durante tiempos de crisis; como en Nigeria, donde el 63 % de las mujeres y el 78 % de los hombres están de acuerdo con esta afirmación, mientras que en India el 76 % de las mujeres y el 81 % entre hombres preguntados apoyan esta discriminación.

En este sentido, el estudio recoge que en 30 de las 34 naciones representadas en el estudio, aquellos con menos educación tienden a creer que los hombres tienen más derecho a trabajar que las mujeres.

Por ejemplo, un mínimo de seis de cada diez encuestados con menos estudios de Turquía, Líbano, Kenia, Eslovaquia, Sudáfrica y Corea del Sur apoyaban esta tesis, mientras que entre los ciudadanos de estos países con más estudios, la mitad o menos estaban de acuerdo con la idea.

Pese al optimismo general, el estudio indica que en muchos países las mujeres dan más importancia a la igualdad de género que los hombres, que ellas ven con menos esperanza la posibilidad de que puedan lograr la igualdad en el futuro, y es más probable que digan que los hombres tienen mejores vidas

El estudio se ha realizado encuestando a 100 ciudadanos de cada uno de los siguientes países: Canadá, EE.UU., México, Brasil, Argentina, Túnez, Nigeria, Kenia, Sudáfrica, Líbano, Israel, India, Australia, Indonesia, Filipinas, Corea del Sur, Japón, Francia, España, Alemania, Reino Unido, Italia, Países Bajos, Suecia, Polonia, Rusia,República Checa, Hungría, Lituania, Eslovaquia, Ucrania, Bulgaria, Grecia y Turquía.

El margen de error varía dependiendo de las encuestas en cada país, y va del 1,9 % de India al 5,1 de Kenia o el 5,2 % de Vietnam.

Fuente: https://www.lavanguardia.com/vida/20200430/48848731814/apoyo-a-la-igualdad-de-genero-se-extiende-por-el-globo-segun-nuevo-estudio.html

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El hombre confinado

Por: Paola Ruiz-Huerta

Tal vez el hombre confinado pueda llegar a descubrir, en estos días, que salirse de la lógica productiva, patriarcal y machista genera cambios importantes y positivos en su vida y en la de quienes le rodean.

¿Qué les estará pasando a los hombres durante este periodo de encierro y confinamiento? ¿Cómo vivirán las 24 horas al día en el espacio doméstico, ese espacio privado, femenino, tan denostado por el patriarcado y que tanto amenaza su masculinidad? ¿Cómo llevarán el saberse menos productivos? ¿Cómo se sentirán los que hayan perdido el atributo identitario que es su trabajo? ¿Cómo estarán gestionando sus emociones: el miedo, la incertidumbre, la frustración, la rabia…?

¿Cómo afectarán a su identidad estos días de confinamiento en los que resulta tan complicado ser activo, racional y autónomo, los mandatos principales que determinan la masculinidad, según el sociólogo Antonio García? ¿Es posible que esta situación favorezca que algunos adopten posiciones más dominantes y aumenten su agresividad y violencia para sentirse así más masculinos y recuperar lo que Dona Haraway denomina la plusvalía de género?

Ayer, en Castellón, un hombre asesinó a una mujer. El 30º hombre que asesina a una mujer en lo que llevamos de año, según la última actualización de la plataforma Feminicidio.net. Otro, en Sevilla, intentó ayer cortarle el cuello a su pareja cuando le dijo que iba a dejarle.

La construcción de la subjetividad masculina está basada en la dominación, la crueldad y la falta de empatía. La subordinación, la complacencia y el agrado son atributos determinantes de «lo femenino». Y es sobre este orden mental de ambos géneros sobre el que tenemos que reflexionar, para deconstruirlo.

Por eso, quiero pensar también en cómo la incomodidad que para el género masculino produce este confinamiento puede ser una oportunidad para que los hombres reflexionen, se impliquen con el feminismo y hagan un proceso de transformación de sus vidas y de las relaciones de género, que tenga el consecuente impacto social.

El feminismo es imprescindible y positivo para todas las personas: para los hombres también. Les libera de esa fragilidad rígida y la carga que supone tener que liderar, competir y dominar todo el tiempo. Aunque sin perder de vista que los hombres en el Patriarcado tienen la posición privilegiada y dominante. El patriarcado oprime a los hombres, pero asfixia y mata a las mujeres.

Partiendo de la idea de Elisabeth Badinter de que la masculinidad se construye en oposición a tres grupos (mujeres, niños y homosexuales), ahora es el momento para cambiar el paradigma masculino y funcionar de otro modo. Para desarrollar, en la intimidad de la casa, habilidades que les permitan ser el hombre que querrían ser, si estuvieran dispuestos a perder privilegios. O a ser, quizás, «menos hombre».

Estas son algunas propuestas que me parecen imprescindibles para un cambio radical en las relaciones de género y el sistema patriarcal. Y que en este periodo de obligado encierro los hombres pueden ejercitar:

–Hacerse cargo de los cuidados. Es el momento para ver la cantidad de cosas que hay que hacer en un hogar y entender que los cuidados son responsabilidad de todos y todas. Los domésticos y los emocionales. Otorgarles el valor que merecen y la necesidad de ponerlos en el centro de la vida. Prestar atención a las personas con las que se convive. Ocuparse también de los padres, hermanos, amigos. Decir que les echas de menos. Que los quieres.

–Desarrollar la escucha. La empatía. Ponerse en el lugar de la otra persona tratando de entender, de verdad, lo que quiere decir. Escuchar en silencio, procurando no dar consejos ni «resolver vidas». Escuchar, además, sin ningún interés por medio, sexual o de cualquier otra índole, y sin cerrar a priori la posibilidad de aprender de la otra persona.

–Responsabilizarse de las emociones y necesidades. Estos días van a surgir muchas emociones y hay que aceptar cualquier sentimiento sin luchar contra él. Conectar con la propia vulnerabilidad, reconocer el sufrimiento y hacerse cargo de él. Puede ser un buen momento para llamar a algún amigo y compartir la ansiedad y la fragilidad.

–Descubrir la ternura: otra sexualidad es posible. Deconstruir la sexualidad patriarcal, la erotización de la dominación y la violencia y erotizar la empatía, los cuidados y el buen trato. Quizás sea momento para experimentar otras formas de placer, de explorar, sin prisas, nuevas maneras de relacionarse con el propio cuerpo y el de la compañera o compañero. Romper con la jerarquía de los placeres que nos enseña que hay unos superiores, como la cópula y el orgasmo, y otros inferiores. Dedicar más tiempo a las caricias, a la ternura y atreverse a experimentar nuevas sensaciones. A ver qué sucede.

Tal vez el hombre confinado pueda llegar a descubrir, en estos días, que salirse de la lógica productiva, patriarcal y machista genera cambios importantes y positivos en su vida y en la de quienes le rodean. Cambiar el pequeño mundo de cada uno es la única manera de cambiar el mundo. Y será sólo a través de la toma de conciencia, el propio cuestionamiento, la responsabilidad y la renuncia de los privilegios que este sistema otorga a los hombres, por el hecho de nacer varones, como podremos acabar con este virus que es el patriarcado.

Fuente e Imagen: https://www.eldiario.es/tribunaabierta/hombre-confinado_6_1008659143.html

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Entrevista a Gina Rippon: “No tiene sentido preguntarse si un cerebro es femenino o masculino”

Entrevista/27 Febrero 2020/Autor: Rafa de Miguel/elpais.com

La profesora de Neuroimagen Cognitiva de la Universidad de Aston hace trizas el término “neurobasura”, que malinterpreta datos científicos para demostrar erróneamente que hombres y mujeres son diferentes

Gina Rippon (Essex, Reino Unido, 70 años) no soporta que le digan que los hombres son de Marte y las mujeres de Venus. “Hombres y mujeres son del planeta Tierra”, responde esta profesora de Neuroimagen Cognitiva que ha provocado un terremoto en la comunidad científica con su libro El género y nuestros cerebros, de la editorial Galaxia Gutenberg. Con una mirada inteligente, sonrisa perpetua y tono educado y calmado, Rippon hace trizas la “neurobasura” —el término acuñado por ella— que lleva años malinterpretando datos científicos parciales para demostrar que hombres y mujeres son diferentes. “Ya no tiene sentido preguntarse si un cerebro es femenino o masculino. Si miras toda la información recabada sobre miles de cerebros, la conclusión es que la mayoría de datos de ambos géneros se solapan enormemente”, defiende.

Pregunta. ¿Se sigue investigando el cerebro a partir de un prejuicio?

Respuesta. Sigue existiendo ese prejuicio. En mi libro lo denomino “la agenda de la diferencia”. Así comenzó todo. La diferencia siempre se dio por descontada. Nunca se cuestionó si realmente hombre y mujer tenían cerebros diferentes. Era un apriorismo. Como tenían posiciones distintas dentro de la sociedad, los científicos que comenzaron a investigar el cerebro se dedicaron a demostrar de dónde venía esa diferencia. El statu quo no se discutía. Las mujeres eran seres inferiores y se trataba de hallar el modo de demostrar que sus cerebros también eran inferiores.

P. Hasta que se llegó a la “teoría de la complementariedad”, un poco más presentable.

R. Exacto. Un modo de reconfigurar las descripciones extraordinariamente duras que se habían hecho durante los siglos XVIII y XIX. Se trataba de describir las maravillosas habilidades que tenían las mujeres, que les hacían ser esposas perfectas o madres perfectas. Todavía encontramos rastros de ese pensamiento en la literatura científica actual. La idea de que las mujeres están preparadas para desarrollar ciertas tareas, en contraposición a los hombres, que tienen habilidades diferentes.

P. También hay mujeres que piensan así, que presentan esa diferencia como ventaja.

R. Y ese es uno de los mayores frenos a lo que defiendo en mi libro. Esas mujeres que defienden que ellas son más empáticas, o que son mejores a la hora de crear vínculos sociales. E intentan convencer a todas esas empresas “aburridas” y “poco femeninas” de que necesitan gente con más empatía. ¿Pero sabes qué? Ser mujer no te garantiza necesariamente ser más empática.

P. ¿Y ha llegado a la conclusión de que quizá sea más útil defender la igualdad desde la ciencia que desde la política?

R. No era mi objetivo inicial. Simplemente, me fascinaba todo lo que aportaban las nuevas técnicas de neuroimagen. Pero a la vez me perturbaba comprobar cómo muchos de los nuevos datos eran claramente malinterpretados o expuestos erróneamente. Una de las ideas que combatí desde un principio era la de que, como punto de partida útil, hombres y mujeres eran distintos dentro de la sociedad. Si observas, por ejemplo, las patologías de esa misma sociedad, como los episodios de depresión o desórdenes alimentarios en las jóvenes o el índice de suicidio de los jóvenes, entiendes que los estereotipos universales creados no funcionan igual de bien para todos. Dejas de preguntarte si existe un cerebro masculino y otro femenino, y te centras en averiguar qué tipo de impacto tiene la sociedad sobre un cerebro en desarrollo. Porque quizá sea esa finalmente la razón de todas las diferencias que asumimos.

P. “La biología no es el destino”, afirma usted. Las experiencias externas influyen más en un cerebro que el sexo de su propietario.

R. Niños y niñas reciben juguetes diferentes, y eso se ha demostrado que tiene una gran influencia. La hemos podido rastrear en el tiempo. Los niños que juegan con construcciones como el Lego desarrollan habilidades espaciales que pueden conducirles a estudios de ciencia y hacia profesiones relacionadas con ella. Cuando descubres diferencias de sexo en las habilidades espaciales, lo que debes preguntarte es qué tipo de formación han tenido en ese campo las personas que estás observando. Si te centras en eso, descubres que las diferencias de sexo desaparecen. Nuestras experiencias tienen género. Creo, por ejemplo, que la industria de los juguetes en el siglo XXI está mucho más marcada por el género de lo que lo estaba antes.

P. Y junto a la experiencia, la actitud. La del propio niño y la de los que le rodean.

R. Porque el cerebro es permeable y maleable. La actitud es muy importante, y construye cimientos muy poderosos. Si tratas a niños y niñas de manera distinta desde el principio, el resultado es obvio. Yo defino a los niños como “fantásticos detectives de género”. Se preguntan a sí mismos qué se supone que deben hacer si son un niño o una niña. Y se esfuerzan por pertenecer al grupo en el que se les ha adscrito. Si las niñas deben ser ordenadas y prudentes, y los niños más brutos y valientes, harán lo posible por encajar en esa descripción.

P. Habla usted del “sesgo inconsciente”, que existe aún en personas que se ven a sí mismas como ecuánimes. ¿Y si lo que hace que alguien se ponga a la defensiva fuera un enfrentamiento agresivo, una perceción de que en el fondo hay una lucha por el poder?

R. Hay una gran frase, que no recuerdo ahora quién la pronunció, que dice que si siempre has vivido una vida de privilegios, la igualdad puede parecerte opresiva. Si perteneces al grupo al que siempre le han ido bien las cosas, que siempre ha ascendido, es difícil comenzar a entender que vas a tener que renunciar a algo de eso. Entiendo que la idea [de la igualdad] incomode a muchos y haga el debate agresivo, pero no tiene por qué ser necesariamente una lucha de poder. Hay otro modo de verlo. Puedes aspirar a una plantilla de empleados más diversa, con mayores niveles de atención, con mejores resultados y más éxito. A la larga, es beneficioso para todo el mundo.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/02/21/ideas/1582289801_059962.html

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La educación para descubrir al macho que llevamos dentro

Por: Carlos Aldana

Descubrir el macho que llevamos dentro es asumir, con alegría y novedad, las formas de relaciones y de ejercicio de poder que nos han sido negadas.

Los hombres hemos aprendido a conocer, sentir y vivir en el mundo desde el privilegio que nos ofrece nuestra propia condición biológica. Ser hombres nos ha brindado condiciones favorables (pero desiguales) en relación con las mujeres. Este privilegio nos ha impedido descubrir la injusticia de una vida patriarcal y nos ha deformado.
Todo hecho educativo tiene que representar descubrimientos de todo tipo. Siempre educar(nos) será hacernos descubridores. Por eso, postulo que llegar a sentir el macho que llevamos dentro constituye uno de esos descubrimientos maravillosos, aunque cargado de dolores, penas y vergüenzas, y lleno de relatos personales que no pueden negarse.
Este es un descubrimiento liberador, que nos abre ventanas a nuevas realidades, a relaciones novedosas, a quitarnos cargas. Aunque puede llenarnos de culpas y remordimientos, descubrir el macho que llevamos dentro es asumir, con alegría y novedad, las formas de relaciones y de ejercicio de poder que nos han sido negadas.
Insisto en que el descubrimiento de una atadura tan fuerte y tan ceñida, como es el patriarcado cuando lo llevamos muy adentro, empieza por el reconocimiento de los privilegios por ser hombres. También es el reconocimiento de que, hasta determinada edad y punto de nuestra vida, hemos sido parte de un sistema de influencias que pretende, precisamente, la introyección de esos rasgos machistas que ayudan, desde la cultura, a configurar el patriarcado, como una visión de poder económico, social y político. Sin embargo, acentúo “hasta determinada edad y punto de nuestra vida”, porque la educación también llega a representar una exigencia de responsabilidad y de transformación. Qué fácil y cómodo sería culpar siempre al sistema, a la sociedad, a nuestra madre o nuestra familia de lo macho que somos, cuando ya hemos descubierto los rasgos, las implicaciones, los efectos y otras variables que permiten la existencia del patriarcado. En la medida que nos sintamos más protagonistas de nuestra vida -y por tanto de nuestro propio proceso educador-, en esa medida descubrir el patriarcado en nuestra esfera íntima y personal, ya es una responsabilidad innegable. Sin excusas o justificaciones.
Una educación para el siglo XXI pasa por reconocer, descubrir, superar, transformar o destruir el patriarcado, en todas nuestras sociedades, ese que no nos deja construir un mundo mejor, donde hombres y mujeres seamos compañeros en igualdad de poder. Implica el cambio serio de estructuras y políticas, de prácticas institucionales, de modificación profunda de las relaciones de poder establecidas entre y para hombres y mujeres. Esta lucha, además, se compone de esas transformaciones en visiones, actitudes, interacciones, comportamientos y otros componentes culturales (como la simbología) que, en el día a día, representan la forma más potente y sutil de incorporar el patriarcado a través del machismo. Recordemos que el machismo constituye una cultura y el patriarcado un sistema que es producto y causa de esa cultura.
En países como los latinoamericanos, la educación como lucha para cambiar las condiciones injustas y excluyentes pasa por la transformación seria y permanente de las relaciones de poder en las cuales las mujeres (y toda expresión de diversidad en orientación e identidad sexual) son asumidas para y desde la subalteridad. Ese privilegio, que no pedimos pero que tampoco rechazamos los hombres, es el punto de partida para una educación que transforme el ejercicio de poder. Esta es una lucha compañera de la lucha contra las estructuras económicas globalizadas y acomodadas a los ejes de poder. Pretender una vida digna para pueblos enteros es también pretender la transformación de las condiciones de vida de las mujeres en esos pueblos, pues es en ellas que todas las variables de exclusión se agudizan.
Empecemos, pues, por educar(nos) para hacer este difícil, complejo pero maravilloso descubrimiento, que es la puerta de entrada para cambios personales, pero también colectivos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/09/la-educacion-para-descubrir-al-macho-que-llevamos-dentro/

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Afganistán lucha en silencio por la libertad y la igualdad

Por: Mundiario

El empoderamiento de la mujer requiere, como etapa previa, lenta y compleja, el fortalecimiento del Gobierno, su auténtica democratización y una educación de calidad.

Afganistán, con una población de 28 millones de habitantes según datos de 20091, adolece de una compleja y delicada situación socio-económica y política que lo ha situado en el puesto 171, según el informe del Índice de Desarrollo Humano publicado por PNUD en 2015, encasillando su índice de desarrollo humano entre los más bajos.

El recrudecimiento de la guerra, iniciada desde hace más de 30 años, y cuyas víctimas mortales se calculan en 10.000 en 20142, la depresión que la misma ha producido en la sociedad afgana, la pobreza que afecta al 40% de la población3, la corrupción y la impunidad, el aumento desmesurado de los actos de violencia, que llegó en 2014 al 22%4, dibujan un oscuro horizonte y explican los muy altos casos de suicidio (860% desde 2012 hasta agosto de 2016) estimados en 11.571 solo en 2016 (casi 31 personas al día), y llevados a cabo por mujeres en su mayoría (como veremos más adelante), cifra que supera las bajas civiles provocadas por la guerra5.

Afganistán, pese a ser un país rico en petróleo y gas (que lamentablemente son explotados por intereses postcoloniales) está sufriendo una aguda crisis económica. La caída del régimen de Talibán en 2001 parece que no ha mejorado el país, como se sostiene en un documental realizado en el mismo por “National Geographic Abu Dabai”6.

El objetivo que se persigue en el presente trabajo, es abordar la situación del país desde un punto de vista analítico, a la luz de los índices de desarrollo humano publicados por PNUD en 2015.

El bajo Índice de Desarrollo Humano (en adelante, IDH) en Afganistán (0,465) es debido a varios factores socio-económicos, así como al grado de transparencia de las instituciones estatales. El reparto inequitativo y desigual de las riquezas y la corrupción hicieron que el IDH perdiera 31,4, retrocediendo a 0,319.

Para explicar mejor el IDH, nos centraremos en los tres criterios principales para medirlo: los ingresos per cápita, la salud y la educación. Hecho esto, pasaremos al tema de género.

Como lo hemos indicado anteriormente, los ciudadanos viven con 1,45 dólares al día, y uno de cada tres vive en pobreza absoluta. La violencia y la inestabilidad del país a causa de la guerra, como lo hemos indicado anteriormente con datos estadísticos, tuvieron como consecuencia la inflación y la extensión de la pobreza.

Los ciudadanos recurren a las dos principales fuentes de ingresos para salir de la pobreza: la droga, que constituye en torno al 60% de la economía afgana, dado que el país es productor del 93% del opio del mundo, y la agricultura, de la que dependen 9 de cada 10 afganos7. La industria de la droga produjo graves daños en la salud de los afganos, a la que recurren algunos para “aliviarse” de los efectos psicológicos que la guerra les causó, al ser asesinados algunos o todos los miembros de su familia8.

Solo el 24% de los afganos tiene acceso a agua potable9, y solo 4 de cada 10 cuentan con servicios básicos de salud. Asimismo, mueren 152 niños menores de un año por cada 1000 nacidos vivos, tasa que se estima la tercera peor del mundo, y casi uno de cada cinco niños muere antes de cumplir los cinco años de edad10. En cuanto a la tasa de mortalidad materna, el país ha registrado la más alta del mundo según datos del 30 de marzo de 201011. Todos estos alarmantes indicadores en términos de salud, que es uno de los criterios más importantes de bienestar social, explican el por qué la esperanza de vida en Afganistán alcanza tan solo 44 años según datos de 200912.

Otro indicador del bajo desarrollo humano en Afganistán, es el referido a la educación, altamente peor por un pensamiento extremista contrario a la educación de las mujeres (dicho pensamiento es a nivel ciudadano, no gubernamental, como veremos más adelante).

El 95% de las niñas no terminan la enseñanza secundaria, y el 85% de mujeres son analfabetas frente al 50% de tasa masculina13. Además, de las 13000 estudiantes matriculadas en los grados 8° y 9° del curso escolar 2015-2016, solo 650 consiguieron graduarse, según datos del Gobierno afgano14. Entre los argumentos esgrimidos acerca de estas preocupantes cifras, podemos señalar, en primer lugar, la situación misma del país, que sobrevive en medio de la guerra, y lo que ésta supone de destrucción y deterioro de la capacidad productiva del país, tanto en educación como en salud y agricultura; en segundo lugar, es de subrayar un pensamiento androcéntrico radical, heredado de prácticas ancestrales y/o que es propio de una forma de razonar inspirada en juicios personales sin ninguna solidez argumental, o en una visión masculinizada de la realidad que se remonta a tiempos remotos, al ver que la educación es exclusivamente para hombres, o que la participación femenina en la sociedad podría llevar al deterioro moral. En este caso, la única forma de mejorar la situación de la mujer, es educar a los niños y familiarizarlos con la igualdad, la solidaridad y el respeto mutuo, creando programas educativos que incluyan al elemento femenino como actor de participación sine qua non en la sociedad.

La violencia machista en el país asiático no se queda solamente en el plano familiar, sino que se extiende más allá del mismo. Hay un grupo de presión extremista que ha llevado a cabo sucesivos ataques con gas contra escuelas de niñas, en represalia contra el apoyo gubernamental a la educación femenina. Decenas de niñas fueron hospitalizadas, otras amenazadas con ácido en la cara, y los docentes recibieron amenazas de muerte15. Como consecuencia de todo ello, desde enero hasta septiembre de 2016, alrededor de 210 escuelas han sido cerradas y unas 20.500 niñas han abandonado la escuela, según datos de ONU16.

Subyacen otras razones detrás del fracaso escolar, siendo una de las principales el trabajo infantil, que afecta al 26% de los 14 millones de niños en edad escolar, al que se le agrega, evidentemente, la pobreza17.

Los datos estadísticos sobre el deficiente acceso a la electricidad (que cubre tan solo el 7% de la población)18, el agua (que cubre tan solo el 24% de la población)19, la educación (accesible solo al 50% de hombres y al 15% de mujeres)20, y los indicadores de pobreza (1 de cada 3 vive en pobreza absoluta)21 y la salud (solo 4 de cada 10 cuentan con servicios básicos de salud)22, nos demuestran hasta qué punto los 35000 dólares inyectados en el país por la comunidad internacional entre 2002 y 2009, no se ha visto reflejado en la vida de los afganos/as, debido a que dichos fondos fueron destinados fundamentalmente al mantenimiento de la seguridad en la zona23.

Pasemos ahora a tratar el tema de género en Afganistán. El país ocupa el puesto 152 de un total de 188 países que aparecen en el Informe de IDH de 2015, con un índice de desigualdad estimado en 0,693. Además, según datos de Naciones Unidas y de la Asociación Revolucionaria de Mujeres en Afganistán, el 60% de las mujeres son obligadas a contraer matrimonio antes de los 18 años24, y el 57% de las niñas son obligadas a hacerlo antes de cumplir 16 años25; asimismo, el 80% es víctima de violencia doméstica26. A esto se le suman otras lacras sociales, como los abusos sexuales que, junto con los matrimonios forzosos, son considerados la causa principal de los suicidios registrados en el país, según un informe de 2014 del Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA)27.El país cuenta con el 25% de las diputadas de un tal de 64 diputados28; no obstante, esta reducida representación femenina sufre restricciones y amenazas por sus discursos en pro de los derechos de la mujer. Por citar solo un ejemplo, Malalai Joya, una de las diputadas del Parlamento, fue expulsada por sus reivindicaciones feministas, aun cuando la ley no contempla la posibilidad de expulsar a nadie del Parlamento. Pese a las amenazas de muerte que ha recibido y los atentados fracasados que ha sufrido, se resolvió no abandonar el país, y cumplir con su trabajo en la clandestinidad.

Otro dato a destacar al respecto es el que han confirmado algunas ONGs, al dar a conocer que la participación femenina en las elecciones del 20 de agosto de 2016, ha llegado a cero en algunas regiones del sur29. Por su parte, la ONU arroja una cifra del solo 5% de los casos de violencia machista que acaban en un tribunal, pese a que el Gobierno afgano ratificó en 2003 la convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación de Género (CEDAW)30. La razón hay que buscarla, por tanto, en el miedo de la víctima a denunciar, a raíz principalmente del miedo a caer en la más absoluta pobreza, ya que muchas dependen económicamente de sus maridos. A continuación, presentamos una comparativa entre Sudáfrica (IDH medio), México (IDH alto) y el país que aquí nos ocupa (desarrollo humano bajo), según los indicadores de desarrollo humano aportados por PNUD en 2015.

Finalmente, me gustaría señalar que a pesar de estos preocupantes indicadores, la sociedad afgana se ha ido mejorando poco a poco en el ámbito de los derechos humanos y en materia de igualdad de género. Las mujeres afganas van ocupando poco a poco cargos en el Parlamento, desde donde pueden defender sus derechos y la igualdad de género, pese a las amenazas que reciben; también es de destacar la presencia femenina en sectores vitales de la economía afgana.

El análisis de los aspectos desarrollados en el presente trabajo, me ha llevado a una serie de conclusiones que puedo desglosar a continuación:

> El bajo IDH (medido a base de la calidad de educación, la salud, así como los ingresos per cápita), no es debido a una única razón, sino a la confluencia de varios factores, tales como la violencia, la guerra, la distribución desigual de los ingresos económicos, etc.

> Dicha violencia y la inseguridad hace difícil la prosperidad del país y la protección de los derechos humanos, sobre todo los de las mujeres.

> El empoderamiento de la mujer requiere, como etapa previa, lenta y compleja, el fortalecimiento del Gobierno, su auténtica democratización, y una educación de calidad.

Las potencias internacionales deben dejar de explotar los recursos naturales de los países no desarrollados. De la decadencia de éstos ha podido prosperar la economía de los más desarrollados.

1     “Sobreviviendo     en     Afganistán”,      BBC,      09       de     agosto      de      2009,      disponible en <http://www.bbc.com/mundo/internacional/2009/08/090723_vida_afganistan_jp.shtml>(Fecha de consulta: 28 de diciembre de 2016)

  1. “La continua violencia en Afganistán condena a la población a la pobreza”, El Economista, 09 de febrero de 2015, disponible en <http://ecodiario.eleconomista.es/oriente-medio/noticias/6460347/02/15/El-CICR-denuncia-que-la-continua-violencia-en-Afganistan-condena-a-la-poblacion-a-la-pobreza.html> (Fecha de consulta: 28 de diciembre de 2016)
  2. Un 40% de la población afgana vive con menos de 1,45 dólares al día. Véase al respecto: “Gani pide apoyo para que Afganistán supere los retos de pobreza y terrorismo”, El Día, 05 de octubre de 2016, disponible en <http://eldia.es/agencias/8892646-CONFERENCIA-AFGANIST-N-Gani-pide-apoyo-Afganistan-supere-retos-pobreza-terrorismo> (Fecha de consulta: 28 de diciembre de 2016). Además, 1 de cada 3 afganos vive en pobreza extrema. Véase al respecto: “Un informe de la ONU revela como la corrupción en Afganistán agrava la pobreza”, El Día, 30 de marzo de 2010

7 Op., cit.,<http://www.bbc.com/mundo/internacional/2009/08/090723_vida_afganistan_jp.shtml>(Fecha de consulta: 28 de diciembre de 2016)

<https://www.youtube.com/watch?v=VgopSihB7fY>

  1. “Un informe de la ONU revela como la corrupción en Afganistán agrava la pobreza”, El Día, 30 de marzo de 2010, disponible en <http://web.eldia.es/sociedad/2010-03-30/14-informe-ONU-revela-como-corrupcion-Afganistan-agrava-pobreza.htm> (Fecha de consulta: 29 de diciembre de 2016)
  2. Op. Cit.,<http://www.bbc.com/mundo/internacional/2009/08/090723_vida_afganistan_jp.shtml>(Fecha de consulta: 28 de diciembre de 2016)
  3. “Un informe de la ONU revela como la corrupción en Afganistán agrava la pobreza”, El Día, 30 de marzo de 2010, disponible en <http://web.eldia.es/sociedad/2010-03-30/14-informe-ONU-revela-como-corrupcion-Afganistan-agrava-pobreza.htm> (Fecha de consulta: 29 de diciembre de 2016)
  4. Op., cit.<http://www.bbc.com/mundo/internacional/2009/08/090723_vida_afganistan_jp.shtml>(Fecha de consulta: 28 de diciembre de 2016)
  5. “Afganistán se olvida de las mujeres”, El País, 24 de agosto de 2009, disponible en<http://elpais.com/diario/2009/08/24/internacional/1251064801_850215.html> (Fecha de consulta: 28 de diciembre de 2016)​
  1. “Las niñas de Afganistán que se visten como niños para poder estudiar”, El Mundo, 14 de junio de 2016, disponible en<http://www.elmundo.es/sociedad/2016/06/14/575eab9922601d0f768b4596.html> (Fecha de consulta: 28 de diciembre de 2016)
  2. “Ataque talibán contra escolares afganas”, El País, 26 de abril de 2010, disponible en<http://elpais.com/diario/2010/04/26/sociedad/1272232806_850215.html> (Fecha de consulta: 28 de diciembre de 2016).
  3. “Mujeres y niñas afganas, las grandes olvidadas del conflicto”, El Mundo, 25 de noviembre de 2015, disponible en <http://www.elmundo.es/sociedad/2015/11/25/5655e2f922601d567b8b45f3.html> (Fecha de consulta: 29 de diciembre de 2016)
  1. “Afganistán anuncia medidas tras denuncia sobre la lacra del trabajo infantil”, El Confidencial, 14 de julio de 2016, disponible en <http://www.elconfidencial.com/ultima-hora-en-vivo/2016-07-14/afganistan-anuncia-medidas-tras-denuncia-sobre-la-lacra-del-trabajo-infantil_965589/>(Fecha de consulta: 28 de diciembre de 2016)
  2. Op. Cit.,<http://www.bbc.com/mundo/internacional/2009/08/090723_vida_afganistan_jp.shtml>(Fecha de consulta: 28 de diciembre de 2016)
  3. Op., cit., <http://web.eldia.es/sociedad/2010-03-30/14-informe-ONU-revela-como-corrupcion-Afganistan-agrava-pobreza.htm> (Fecha de consulta: 29 de diciembre de 2016)
  4. Op. Cit., <http://elpais.com/diario/2009/08/24/internacional/1251064801_850215.html> (Fecha de consulta: 28 de diciembre de 2016)
  5. Op., Cit., <http://web.eldia.es/sociedad/2010-03-30/14-informe-ONU-revela-como-corrupcion-Afganistan-agrava-pobreza.htm> (Fecha de consulta: 29 de diciembre de 2016)
  6. Op. Cit.,<http://www.bbc.com/mundo/internacional/2009/08/090723_vida_afganistan_jp.shtml>(Fecha de consulta: 28 de diciembre de 2016)
  7. Op. Cit., <http://web.eldia.es/sociedad/2010-03-30/14-informe-ONU-revela-como-corrupcion-Afganistan-agrava-pobreza.htm> (Fecha de consulta: 29 de diciembre de 2016)
  8. Op., Cit., <http://elpais.com/diario/2009/08/24/internacional/1251064801_850215.html> (Fecha de consulta: 28 de diciembre de 2016)
  9. Op., Cit.,<http://www.bbc.com/mundo/internacional/2009/08/090723_vida_afganistan_jp.shtml>(Fecha de consulta: 28 de diciembre de 2016)
  10. Ibid., <http://www.bbc.com/mundo/internacional/2009/08/090723_vida_afganistan_jp.shtml>.

 

Fuente: http://www.mundiario.com/articulo/sociedad/afganistan-lucha-silencio-libertad-igualdad/20170114160049076173.html

 

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