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España: El Gobierno planea revertir los principales recortes educativos del PP

Europa/España/02 Agosto 2018/Fuente: El país

Un anteproyecto de ley derogará el aumento del ratio de alumnos y de horas lectivas de los profesores, y acelerará las sustituciones de los docentes

Reducir las horas lectivas de los profesores o el número de alumnos por clase y acelerar las sustituciones por baja. El Gobierno quiere desactivar con estas medidas algunos de los ajustes más polémicos aprobados por el Gobierno del PP en plena crisis. Para eso, prepara un proyecto de ley que permitirá revertir los recortes educativos a partir del curso 2019-2020 si obtiene respaldo suficiente. El gasto educativo ha caído más de 7.000 millones —un 13% menos desde 2009, agudizado por los recortes— y se han perdido unos 30.000 profesores, según los sindicatos, que critican que las mejoras no se apliquen ya.

El Ejecutivo de Pedro Sánchez anunció este lunes un anteproyecto de ley que dará marcha atrás a tres puntos claves del Real Decreto Ley 14/2012, aprobado por el polémico exministro de Educación José Ignacio Wert en 2012 y mantenido en el tiempo por su sustituto, Íñigo Méndez de Vigo. El primero de esos puntos permite un aumento de hasta en un 20% del número de estudiantes por aula —de 27 a 30 en primaria, de 30 a 36 en secundaria obligatoria—. El segundo aumenta la parte lectiva de la jornada de trabajo de profesores de centros públicos y concertados (privados sostenidos con fondos públicos) hasta al menos 25 horas en primaria, cuando antes este era el máximo, y 20 en secundaria, donde la horquilla iba de 18 a 21 horas. El último punto establece que los profesores titulares de baja sean sustituidos a partir del décimo día de ausencia.

Estas medidas, aplicadas con distinta intensidad en las diferentes comunidades autónomas, provocaron la convocatoria de dos huelgas generales, en 2013 y en 2017. Su rechazo ha estado presente además en todas las movilizaciones de la marea verde —la movilización de la comunidad educativa contra los ajustes del PP y su Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce)— de los últimos años.

La norma, anunciada el lunes por la ministra Isabel Celaá en la conferencia sectorial de Educación, tiene que seguir ahora los cauces habituales de una ley ordinaria. Fuentes del Gobierno señalan que los recortes se aprobaron a través de real decreto ley porque se podía justificar la urgencia debido a la mala situación económica de entonces. Y añaden que, esa falta de urgencia y la mejora económica, provocan que ahora se tenga que tramitar como ley ordinaria. Aunque se aprobara mañana mismo, sería complicado modificar las programaciones escolares (los horarios, las aulas y el reparto de profesores) que quedan cerrados en julio para que los cambios se aplicaran el curso que viene. Una de las tres medidas, cubrir las bajas antes de 10 días, sí se podrá aplicar desde el día siguiente a su publicación en el Boletín Oficial del Estado (BOE).

El Gobierno cree que su propuesta podría llegar al Consejo de Ministros en septiembre o, “a más tardar”, en octubre. En el Ejecutivo de Pedro Sánchez, que solo cuenta con 84 diputados de los 350 de la cámara, esperan cosechar el respaldo suficiente. Al tratarse de una ley ordinaria, requiere más votos a favor que en contra, no mayoría absoluta.

Las cinco comunidades autónomas del PP —Madrid, Castilla y León, Galicia, Murcia y La Rioja— se levantaron el lunes de la mesa de negociación. Lo justificaron por la falta de organización y de fondos aunque aseguran que apoyan que se reviertan los recortes. Los sindicatos prometen estar vigilantes. “No creo que esta medida tenga dificultades para salir, porque se han comprometido muchos partidos”, señala Maribel Loranca, responsable de enseñanza de UGT. “Los que no voten a favor tendrán que dar explicaciones a toda la comunidad educativa”, añade.

Para CC OO, la medida del Gobierno va en la buena dirección pero llega tarde. “Los recortes han masificado las aulas, han retrasado de forma muy inconveniente la cobertura de sustituciones de profesores y han dificultado el funcionamiento de los centros”, explica el secretario de Enseñanza de Comisiones, Paco García. “Habría que hacer un esfuerzo para que estas medidas puedan empezar a notarse el curso que viene”, añade. Nicolás Fernández Guisado, presidente del sindicato de enseñanza ANPE, cree también que los recortes deberían haber sido derogados mucho antes. Y pide una implantación de estas políticas en todo el Estado, para evitar desajustes entre comunidades.

Lo cierto es que ese desajuste ya existe. Comunidades como Andalucía, Cantabria, País Vasco, Navarra o Cataluña ya habían empezado a reducir las horas lectivas de sus docentes o a rebajar las ratios de alumnos (lo que se aprobó con Wert era una horquilla de máximos y mínimos). El anteproyecto de ley da seguridad jurídica a las autonomías que quieran revertir los recortes, pero no supone un apoyo económico por parte del Gobierno. “Si el Gobierno central tuvo facultad para imponer recortes debe tenerla ahora para garantizar que esta iniciativa se pueda a llevar a cabo económicamente”, critica el responsable de ANPE.

La polémica Lomce

A los recortes de 2012 les siguió, un año después, la Lomce, que el PP sacó adelante cuando contaba con mayoría absoluta pero sin el apoyo de ningún partido en todo el arco parlamentario. Solo Unión por el Pueblo Navarro (UPN) se abstuvo. Entre las medidas más polémicas estaban las reválidas, exámenes externos al final de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato que había que aprobar obligatoriamente para pasar de ciclo. El propio Mariano Rajoy dejó en suspenso estos exámenes, una propuesta contestada desde la comunidad educativa, mientras estaba aún en el Gobierno.

Celaá anunció, en cuanto llegó al Ministerio de Educación, que el Gobierno estaba decidido a “descargar la Lomce de los aspectos más denostados por la comunidad educativa” y volver a una educación que “sea un ascensor social”. En su primera entrevista con EL PAÍS adelantó que acabaría con las reválidas, suprimiría los itinerarios que separan a los alumnos desde los 13 años y que la asignatura de Religión dejaría de contar para la nota media y que habría una nueva asignatura, obligatoria, para enseñar valores civiles y éticos. Celaá anunció también su intención de eliminar el principio de “demanda social”, por el que la Administración debe garantizar a los padres plazas en centros concertados. Sus palabras indignaron a las escuelas católicas.

PLANTÓN DEL PP POR LA “CHAPUZA” DE LA REUNIÓN

Los cinco consejeros de Educación del PP se marcharon antes de tiempo de la conferencia sectorial. Eran el responsable madrileño de Educación, Rafael van Grieken; de Castilla y León, Fernando Rey Martínez; el de Galicia, Román Rodríguez; la consejera de Murcia, Adela Martínez, y el de La Rioja, Alberto Galiana. Criticaron la «chapuza» de la convocatoria y la «falta de diálogo», aunque apoyan la reversión de las políticas de austeridad. Para el consejero gallego, la propuesta obliga a las comunidades a unas fuertes inversiones en educación que no tienen «ningún tipo de compensación o aporte económico» por parte del Estado. Calculó en 66 millones de euros el gasto que asumirá Galicia. Román Rodríguez criticó que el Gobierno no ha sido capaz de sacar adelante el techo de gasto. Su partido, el PP, fue uno de los que votó contra esa posibilidad.

El consejero Fernando Rey, que estima que revertir los recortes supondrá 60 millones en Castilla y León, considera que el anuncio le sale gratis al Gobierno: «Es el típico invito yo y pagas tú». Criticó que el encuentro no fuera precedido por una reunión preparatoria con los directores generales, como ocurre siempre antes de las sectoriales.

La consejera de Murcia aseguró que Educación no les informó de que iba a haber una votación, a pesar de que lo habían preguntado. «Estamos ante un caso clarísimo de populismo», subrayó, y advirtió de que el Ministerio «tiene que garantizar que hay igualdad en el territorio español» aunque la ley impulsada por su partido, la Lomce, ha sido la que más ha acentuado las diferencias entre comunidades en aspectos como las horas lectivas de cada materia o las materias optativas.

Fuente: https://elpais.com/politica/2018/07/30/actualidad/1532951195_980896.html

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España: Los docentes de la concertada piden a Educación que rebaje también sus horas lectivas

Argumentan que si la medida es positiva para la calidad educativa debe serlo para el conjunto de la enseñanza extremeña

Europa/España/hoy.es

La Consejería de Educación emprenderá tras Navidad la negociación con las centrales sindicales para que los docentes de la enseñanza pública vuelvan a tener 18 horas lectivas, en lugar de las 20 actuales, dentro de su jornada laboral de 37,5 horas como el resto de empleados públicos.

Se trata de una negociación reivindicada y esperada por las centrales, que llevan desde 2012, cuando se impusieron las 20 horas, reclamando la vuelta a las 18. Al entender que con la ampliación no sólo se ha perjudicado a las plantillas, por la reducción de puestos de trabajo, y al clima de convivencia en los centros, sino que la calidad del sistema educativo ha empeorado al obligar al profesorado a impartir materias que no le son propias.

La vuelta a las 18 horas supondrá, por tanto, la contratación de más profesores de Secundaria, Bachillerato y Medias, que son los niveles en los que se aplicaría. Y la enseñanza concertada reclama a la Consejería de Educación que no la olvide en esta negociación.

Según FSIE, Extremadura es la región con mayor brecha salarial entre ambos colectivos

«Lo que sea bueno para la pública debe serlo para la concertada y lo que se implante para mejorar la calidad educativa debe alcanzar a todos los centros sostenidos con fondos públicos de la región», señala José Manuel Carbonero, de USO.

Sobre todo, añade, «si tenemos en cuenta que los docentes de la concertada no tienen 20 horas lectivas como los de la pública, sino 25 y más en algunos casos, lo que es una absoluta barbaridad».

Explica que, a pesar de que el convenio colectivo de la concertada establece para sus profesores una jornada lectiva de 25 horas semanales, «la Consejería de Educación tiene potestad para mejorarlo, igual que ha añadido complementos a nuestros sueldos para subir las cantidades fijadas en ese convenio nacional».

USO detalla que la fórmula para reducir las horas lectivas a los profesores de la concertada pasa «por que se amplíe la ratio de docentes por aula, lo que supondrá un aumento de puestos de trabajo y posibilitará dedicar tiempo a otras muchas tareas que hay que hacer en un centro y que, sin embargo, con 25 horas lectivas, dando clase, es muy complicado», indica Carbonero.

«Vemos con preocupación que los trabajadores de la concertada únicamente se equiparan con sus compañeros de la educación pública cuando hay recortes, pero no en los beneficios», lamenta. «Y hay que recordar que el servicio público educativo lo prestan también los colegios concertados, y la misma calidad se merecen todos los alumnos, independientemente de la titularidad del centro donde se encuentren matriculados», concluye.

FSIE, sindicato también de la concertada, defiende la conveniencia de que «se disminuyan las horas lectivas de todos los docentes, tanto de la pública como de la concertada», en favor de una mejora de la calidad educativa, así como que «se alcance la homologación salarial».

Presupuesto
Esta central mantiene que la equiparación de los sueldos entre los docentes de la concertada y la pública, así como la de los profesores de la concertada extremeña con el resto de comunidades, debe producirse cuanto antes. Según sus datos, Extremadura es la región que presenta a día de hoy la mayor brecha salarial entre ambas enseñanzas. En la actualidad, la diferencia que hay entre el salario que recibe un profesor de Primaria de la escuela concertada en Extremadura con respecto al que cobra uno de la pública es de un mínimo de 244 euros.

Es el motivo por el que, junto con la Asociación de Docentes de la Enseñanza Concertada en Extremadura (Adecex), FSIE ha pedido a los diferentes grupos parlamentarios, en las reuniones que han mantenido en las últimas semanas, que apoye a los trabajadores de la concertada para que cobren lo mismo que los de la pública y también equiparen sus sueldos con sus homólogos de otras comunidades autónomas.

Para ello, reclaman que de los 925 millones destinados a Educación, se dediquen de 1,6 a 2,5 millones de los presupuestos para que de forma progresiva en los siguientes años 2018, 2019 y 2020 se alcance «la justa homologación salarial que se merecen los trabajadores de nuestro gremio». FSIE rechaza que «por ser trabajadores extremeños, seamos los que menos retribuciones tengamos y suframos las peores condiciones laborales», en palabras de Pedro González, responsable regional.

Fuente: http://www.hoy.es/extremadura/docentes-concertada-piden-20171224000221-ntvo.html

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Los docentes chilenos y la OECD

Chile / 1 de octubre de 2017 / Autor: Eugenio Severin / Fuente: El Mostrador

Se ha dicho, con razón, que ningún sistema educativo puede ser mejor que sus docentes. Por eso mismo, asegurar que contamos con los mejores profesionales ejerciendo la docencia, que reciben un salario justo y acorde con su enorme responsabilidad, que son bien preparados y acompañados en su desarrollo profesional, y que además son valorados y respetados en su ejercicio, son elementos claves dentro de nuestros desafíos con la calidad de los aprendizajes.

El informe “Education at a Glance 2017” de la OECD trae interesantes datos acerca de la realidad de los docentes en Chile, comparados con las condiciones y características de su ejercicio profesional en otros países.

El informe destaca el incremento de los salarios de los docentes en Chile, y particularmente la curva de crecimiento que tienen los profesores a medida que progresan en su carrera y adquieren mayor experiencia. Sin embargo, llama la atención que los salarios siguen siendo significativamente menores que el promedio de la OECD. Según el reporte, mientras un docente chileno tiene un sueldo promedio bruto mensual de un millón de pesos (es importante aclarar que este es un promedio, y que son muchos los docentes que ganan bastante menos que eso), el promedio de los países de la OECD es de un millón setecientos mil pesos mensuales (un 70% más).

Los docentes chilenos no sólo ganan menos que sus pares en el mundo, sino que además, ganan bastante menos respecto de otros profesionales con niveles de estudios similares. Para ser más precisos, entre 65 y 80% menos que otros profesionales similares.

La nueva carrera docente, puesta en marcha este año, trae aparejados nuevos incrementos en los salarios docentes, cercanos al 30% según ha informado el Mineduc. Sin embargo, pese a este significativo aumento, los ingresos seguirán estando cerca de un 25% bajo el promedio OECD.

Por otra parte, el informe de la OECD llama especialmente la atención respecto de la cantidad de horas que trabajan los docentes en Chile, ubicándolo en el tercer lugar en el ranking, sólo detrás de Costa Rica y Colombia. Los docentes chilenos hacen en promedio 1.157 horas de clases al año, contra las 662 y 1.000 horas de promedio en la OECD (dependiento del nivel en que hacen clases). Asimismo, si se calcula el tiempo total de trabajo (no solo las horas de clases, sino también las horas de preparación, correcciones, planificación, es decir, lo que se denomina “horas no lectivas”), los docentes chilenos alcanzan 2.015 horas, contra alrededor de 1.600 horas en promedio de los países OECD.

Este dato es especialmente significativo cuando se considera que un factor importante en la calidad de la educación es el tiempo no lectivo de los docentes.

El tercer elemento relevante marcado en el informe, es la tasa de alumnos por profesor, que también ubica a Chile entre los países con mayor número. Mientras el promedio de la OECD es de 15 alumnos por profesor en educación básica y 13 en educación media, en Chile los promedios son 21 y 23 respectivamente. El promedio otra vez esconde realidades como las de las escuelas rurales, cuyos números son muy inferiores a eso, o las de algunas escuelas y liceos urbanos, donde puede llegar a haber hasta 40 estudiantes en el aula. La nueva carrera docente disminuye ese máximo a 35 alumnos por sala.

Entre las buenas noticias, el reporte señala la baja en el promedio de edad de los docentes y particularmente, el aumento significativo de los docentes menores de 30 años. Esto es claramente resultado de un conjunto de incentivos y políticas que han apoyado el que más jóvenes y mejor preparados opten por la carrera docente.

Se ha dicho, con razón, que ningún sistema educativo puede ser mejor que sus docentes. Por eso mismo, asegurar que contamos con los mejores profesionales ejerciendo la docencia, que reciben un salario justo y acorde con su enorme responsabilidad, que son bien preparados y acompañados en su desarrollo profesional, y que además son valorados y respetados en su ejercicio, son elementos claves dentro de nuestros desafíos con la calidad de los aprendizajes.

Los indicadores propuestos por la OECD son una señal clara. A pesar de los progresos de los últimos 30 años, que han sido enormes, queda todavía un importante camino que recorrer para hacer de la profesión docente, lo que nuestras niñas, niños y jóvenes merecen.

Fuente del Artículo:

http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2017/09/28/los-docentes-chilenos-y-la-oecd/

Fuente de la Imagen:

http://www.eduglobal.cl/page/163/?attachment_id

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El trabajo invisible (y no remunerado) de los maestros mexicanos: planeación, evaluación y otras actividades

México / 1 de octubre de 2017 / Autor: Pluma Invitada (Profe Roger) / Fuente: Educación Futura

“Tengo que gastar tiempo después de la escuela, noches y mañanas preparando las clases del siguiente día. No tengo tiempo para mi familia y una vida social está fuera de mi alcance. Mi trabajo se ha convertido en mi vida”. Esas son las impresiones, vertidas por un maestro canadiense de primaria  en el estudio It’s About Time!! A report on the impact of workload on teachers and students (Dibbon, 2004), realizado a 695 profesores de escuelas primarias y secundarias de la provincia de Terranova y Labrador, Canadá. Tal investigación revela que es considerable el trabajo que un maestro realiza lejos de sus estudiantes y que aproximadamente la mitad de los docentes de nuevo ingreso estaban considerando dejar su puesto actual por razones relacionadas a una carga de trabajo pesada y un ambiente de enseñanza estresante  (Dibbon, 2004, p. 3). Asimismo, el estudio reveló que los profesores de aquel lugar destinan en promedio 15 horas y media semanales en trabajo fuera de la jornada escolar.

No contemplar en el horario laboral docente actividades como la planeación, la revisión de trabajos, la evaluación y otras, puede tener efectos nocivos tanto para los profesores como los alumnos. Al respecto, Dibbon (2004), señala los siguientes riesgos: clases no planeadas o deficientemente planeadas, presencia de enfoques de enseñanza tradicional en detrimento de otras formas de enseñanza más pertinentes, falta de retroalimentación adecuada de los procesos de los estudiantes, insatisfacción laboral de los profesores y afectaciones a la interacción con los alumnos producto del estrés, entre otras. Asimismo, los testimonios del estudio señalado manifiestan que la falta de tiempo para este tipo de actividades contribuye al aislamiento de los mismos profesores (cada uno busca los espacios y tiempos para realizarlas), negatividad para atender actividades extracurriculares e incluso problemas de salud, pues el tiempo de descanso se ve invadido por esta labor (Dibbon, 2004, p. 15).

El caso de maestros de algunos países latinoamericanos es muy similar al de los profesores canadienses. Según el estudio Maestros de Escuelas Básicas en América Latina: hacia una radiografía de la profesión (Vaillant y Rossel, 2006), realizado en siete países (Argentina, Colombia, El Salvador, Honduras, Nicaragua, República Dominicana y Uruguay), “en la mayoría de los casos analizados la dedicación horaria está casi enteramente consagrada al trabajo en el aula y, a diferencia de lo que ocurre en los países desarrollados, no incluye el trabajo de planificación, coordinación o evaluación, que en general recae sobre los docentes en sus horas de ocio” (p. 18).

Las horas de trabajo fuera del aula, llamadas también horas no lectivas son fundamentales “ya que en ellas se planifica y prepara adecuadamente el material educativo, las estrategias para motivar y monitorear el aprendizaje, la retroalimentación a los estudiantes, además de formas para diagnosticar y abordar las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos” (Cabezas, et al, 2016). Según Hargreaves (1992), los efectos del incremento en la carga horaria para este tipo de actividades van más allá de lo que sucede en el aula: se ven reflejados en la reducción de los niveles de estrés de los profesores y ayuda a establecer un equilibrio adecuado entre las vidas laborales y personales de los docentes. Lo anterior se traduce en una mejora del temperamento en el salón de clases, mejorando la interacción con sus estudiantes.

En México, el panorama para los profesores también es complicado en cuanto a carga de trabajo fuera del horario escolar. Según la investigación Condiciones de trabajo y salud docente. Estudios de caso en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay (UNESCO, 2005), el 70% de los maestros mexicanos encuestados considera que la carga de trabajo fuera del horario laboral es alta o muy alta. Inexplicablemente, a pesar de que se advierte un grave problema de sobrecarga laboral, “al parecer la carga excesiva de trabajo se asume como parte de la cultura docente” (UNESCO, 2005, p. 151). Los docentes mexicanos de primaria, de acuerdo al documento Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS 2013) (INEE, 2014), destinan semanalmente un promedio de seis horas a la planificación de clases, cuatro a la calificación o corrección del trabajo del estudiante y casi tres horas al trabajo administrativo general, entre otras actividades.

Resulta contradictorio que en nuestro país no sólo no se remuneren las actividades realizadas por los docentes fuera del horario escolar, sino que, además, sean consideradas como parte de la evaluación a profesores derivada de la Ley General del Servicio Profesional Docente: es decir, un maestro no recibe pago por planear y evaluar, pero puede ser despedido por deficiencias en estas dos actividades. Por otra parte, en el documento de reciente publicación Aprendizajes clave para la educación Integral. Plan y programas de estudio para la educación básica (SEP, 2017) se reconoce que “los procesos de planeación y evaluación son aspectos centrales de la pedagogía porque cumplen una función vital en la concreción y el logro de las intenciones educativas” (p. 120). Inexplicablemente, dentro del documento señalado, no se advierten espacios o tiempos para la realización de estas dos actividades fundamentales.  

Es evidente entonces la necesidad de incorporar a la carga horaria de los docentes mexicanos (y, por tanto, a su remuneración económica), acciones tan trascendentes como la planeación, la evaluación o el diseño de material didáctico, por citar algunas, que tradicionalmente se realizan fuera del horario escolar; como ya se ha señalado, los efectos positivos no sólo tienen que ver con la satisfacción profesional de los docentes, sino además  es bastante probable que esto redunde favorablemente en la calidad del servicio ofrecido en las escuelas. Si como repetidamente se menciona en los discursos oficiales, la prioridad es la elevación de la calidad educativa, sería una medida congruente y acertada el pagar a los profesores por la realización de actividades igual de importantes que las que realiza cuando está frente a sus estudiantes. Así como sucede en países como Chile y Brasil, es urgente que en México se regulen las proporciones entre las horas lectivas y no lectivas, de modo que el profesor tenga las condiciones para responder a las expectativas que el mismo sistema pone sobre él.

*Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS.

BACKHOFF, Eduardo y PÉREZ-MORÁN, J. (coords.). Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el aprendizaje (TALIS 2013). Resultados de México. México: INEE, 2015.

CABEZAS, Verónica, et al. Uso del tiempo no lectivo. Desafíos para políticas públicas y comunidades educativas. Chile: Centro de Políticas Públicas, 2016.

DIBBON, David. It’s about time!! Report on the Impact of Workload on Teachers an Students.Terranova: Memorial University of Fewfoundland, 2004.

HARGREAVES, Andy. Time and teachers’ work: An analysis of the intensification thesis. Teachers College Record, 1992.

PÉREZ, Julia. La regulación de la jornada docente en perspectiva comparada: los casos de Argentina, Brasil, Chile y Uruguay. Buenos Aires: FLACSO, 2016.

SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: SEP, 2017.

UNESCO. Condiciones de trabajo y salud docente. Estudios de caso en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay. Santiago de Chile: UNESCO, 2005.

VAILLANT, Denise y ROSSEL, Cecilia. Maestros de escuelas básicas en América Latina: hacia una radiografía de la profesión. Montevideo: Preal, 2006.

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