Instrumentos de evaluacion

Destino del país, educación y la cuarta revolución industrial (9)

Renato Opertti

Uruguay / 5 de noviembre de 2017 / Autor: Renato Opertti / Fuente: El Observador

Aprendizajes potentes y progresivos de 3 a 18 años

En el artículo anterior señalábamos que el marco curricular es el instrumento por excelencia de la política educativa para implementar una propuesta de una educación de 3 a 18 años (3-18). Bajo el paraguas de un sistema educativo orientado a facilitar la progresión fluida y personalizada de los estudiantes y de sus aprendizajes, todos los centros que atienden respectivamente a poblaciones entre 3 y 14 años, y entre 15 y 18 años, podrán ser identificados como centros de educación básica y de jóvenes, y tener/guardar diversas denominaciones.
Todo centro educativo tendrá la posibilidad de inscribir su identidad histórica en nuevas formas de organizar la educación que responden a la necesidad de recrear las bases de sostenibilidad cultural, social y económica de nuestra sociedad. Se trata de entender y de apropiarse de la idea que el cambio que se propone no es un ajuste en los marginales del sistema educativo sino una ventana de oportunidades para que el país se prepare fehacientemente para un mundo en ebullición. El cambio anhelado tiene una proyección de similar envergadura a cuando por ejemplo el país, munido de pensamiento visionario, voluntad política y capacidad técnica, universalizó la educación primara o bien expandió los liceos al interior del país como canales de integración social y de democratización de oportunidades de aprendizaje.
La clave del cambio que propone Eduy21 radica en que la educación básica y de jóvenes, esto es, las nuevas formas de organizar la educación, compartirán espacios de formación comunes con el objetivo de asegurar unicidad, progresividad y concreción de los aprendizajes. Básicamente, se entiende por dichos espacios, denominados curriculares, la organización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que coadyuvan al logro del perfil de egreso para las edades de 3 a 18.
Los espacios curriculares cumplirán tres roles fundamentales: (i) contribuirán al desarrollo de los bloques de competencias mencionados en los artículos anteriores (ver cuadro); (ii) se inscribirán en los lineamientos de una educación personalizada que atiende al desarrollo integral del alumno en ambientes colectivos de aprendizajes ligados al mundo real y (iii) serán las palancas para la implementación de modos de aprendizaje donde el docente integra tiempos presenciales y en línea, en una propuesta unitaria de formación.
Las autoridades de la educación básica y de jóvenes elaborarán lineamientos curriculares de apoyo a los centros alineados con el marco curricular y su instrumentación. Los mismos sustituirán a los actuales planes de estudio vigentes estructurados por niveles – inicial, primaria, secundaria y técnico-profesional que esencialmente siguen un libreto propio de organización de los aprendizajes en base a contenidos fragmentados por áreas de aprendizaje y disciplinas.
Se propone que para cada uno de los cinco espacios curriculares se establezcan: (i) una serie de resultados e impactos esperados asociados al desarrollo de las competencias; (ii) la combinación de temas, áreas de aprendizajes, asignaturas y proyectos que permitan que el estudiante pueda participar de diversidad de experiencias de aprendizaje igualmente relevantes y necesarias para el desarrollo y la concreción de los conocimientos y de las competencias para la vida, la ciudadanía y el trabajo; (iii) los tiempos de instrucción, presenciales y en línea, no en relación a la valoración o tradición de la asignatura per se, sino a su contribución específica al desarrollo de conocimientos y competencias establecidos en el perfil de egreso 3-18; (iv) un rango amplio de estrategias de cómo enseñar y aprender que respondan a la singularidad de cada estudiante, a sus diversas capacidades y contextos; (v) banco de situaciones de aprendizaje y de la vida real que permitan al estudiante desarrollar y lograr un desempeño competente frente a desafíos que implican la movilización e integración de diversos saberes disciplinares; y (vi) criterios e instrumentos de evaluación que aseguren coherencia, equidad y justeza en las maneras de evaluar a los estudiantes.
En definitiva, la nueva forma de concebir la educación por grupos de edades se plasma en una organización de los aprendizajes, potentes y progresivos, que busca responder a la multiplicidad de desafíos y oportunidades de un mundo en ebullición. Prepararnos pues para ser protagonistas de nuestro presente y futuro como sociedad es lo que propone Eduy21.
Fuente del Artículo:
https://www.elobservador.com.uy/destino-del-pais-educacion-y-la-cuarta-revolucion-industrial-9-n1137808
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Las Políticas Educativas respecto a la evaluación en las Universidades latinoamericanas

Delia Rodríguez Fernández 5 comentarios

Delia Rodríguez Fernández (*)

Procedemos dogmáticamente con un concepto cuando lo consideramos contenido bajo otro concepto, que constituye un principio de la razón y lo determinamos en conformidad con éste. En cambio, procedemos con él sólo críticamente cuando lo consideramos únicamente en referencia a nuestra facultad de conocimiento y por lo tanto, a las condiciones subjetivas para pensarlo.      

Crítica de la Facultad de Juzgar

Emmanuel Kant

Partiendo del pensamiento de Kant, la evaluación educativa en la sociedad actual, es vista sólo críticamente([1]); el propio término “evaluación”, en algunos casos y situaciones, genera desagrado, angustia y hasta se le considera como un castigo; hay quienes muestran su rechazo y afirman <no soy una calificación>, <educación sin evaluación>; de modo que es poco común que los involucrados en el hecho educativo adopten una actitud favorable ante el proceso de evaluación.

Si procedemos dogmáticamente([2]), debemos preguntarnos: ¿Qué se entiende por evaluación? ¿Cómo las instituciones educativas realizan los procesos evaluativos? ¿Cuál es el propósito de la evaluación? ¿Las instituciones educativas, conocen y aplican, la normativa legal existente en materia de evaluación?

Los párrafos anteriores nos conducen a formular algunas consideraciones respecto a los elementos propios del hecho evaluativo; en primer lugar, ¿qué debemos entender por evaluación?; al revisar la literatura existente, encontramos que la Real Academia Española (RAE), define evaluación como: acción y efecto de evaluar o examen escolar. Al buscar el significado de “evaluar” -Del fr. évaluer- entre sus acepciones está “estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos”; como se aprecia, subyace una concepción administrativa de los procesos evaluativos; que es, probablemente, la idea que prevalece en la comunidad. Pero, ¿son realmente el rendimiento y el examen escolar, lo que debe entenderse como evaluación?

Para responder esta interrogante debemos establecer la diferencia entre evaluación y medición, evaluación y calificación, y evaluación para formar y para informar.

 

 

Evaluación es diagnosticar “todos” los elementos que intervienen en el proceso educativo[3].

 Medición implica el establecimiento “a priori” de un criterio, con el cual establecer una comparación. Las pruebas o exámenes son instrumentos para “medir” y comprobar.
Calificación es otorgar un grado de valor a algo, puede ser numérico o algebraico, y tiene funciones administrativas, estadísticas, políticas.

Como se puede apreciar, la evaluación aborda el proceso educativo para diagnosticar, lo cual cambia la perspectiva. El ser humano es perfectible y está en constante búsqueda de superación, siendo la evaluación imprescindible en esa evolución.

Por otra parte, la medición, pertenece a lo que Guba y Lincoln (1989) denominaron “Primera generación de la evaluación” y, es considerada por algunos autores como parte del proceso evaluativo, en la “fase” de obtención de información (Moreno, 2014; Escorcia, 2008; entre otros). La medición necesita el establecimiento previo de patrones, mediante los cuales se “mide” el grado de presencia y cumplimiento de la actividad a través de los que se debe demostrar el conocimiento. Pero, no debe ser considerado como evaluación.

Igualmente, la calificación es un “dato” que debe ser utilizado, no sólo para aprobar o reprobar, sino para informar. Ahora, el cómo se utiliza ese dato, de qué manera se obtiene y qué consecuencias genera, depende de lo que cada institución educativa según sus preceptos entienda por evaluación. Lo anterior, amerita reflexión, más adelante se volverá al tema.

El último aspecto de la dicotomía, es la evaluación para formar y para informar.

Evaluación

Formar

Informar
Hacer, juntar, congregar, constituir, criar, educar, adiestrar, participar Es un continuo. Comunicar, avisar, anunciar, dar razón, facilitar datos, poner al corriente, enterar, transmitir. En un momento determinado.

La evaluación para formar, involucra al ser humano en la acción de evaluar, no hay un cierre, sino un continuo. La importancia de la participación activa del estudiante está contemplado en el Artículo 10, aparte c) de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción establecida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998), la cual expresa:

Los responsables de la adopción de decisiones en los planos nacional e institucional deberían situar a los estudiantes y sus necesidades en el centro de sus preocupaciones, y considerarlos participantes esenciales y protagonistas responsables del proceso… Estos principios deberían abarcar la participación… en las cuestiones relativas a esta enseñanza, en la evaluación.

Lo señalado refuerza la idea que la evaluación es mejorar, tomando en cuenta al ser humano y todos los aspectos involucrados en el proceso evaluativo.

Entre tanto, la evaluación para informar implica una etapa o varias, presentando la comunicación desde un afuera de la persona, el estudiante o la misma institución o docente. Reaparece, la necesidad de establecer la noción que cada institución tiene sobre evaluación y la importancia que dicha concepción esté expresada en los preceptos que rigen los procesos evaluativos.

¿Qué plantean las instituciones educativas universitarias latinoamericanas en materia de evaluación?; para responder esta interrogante, es necesario el análisis de la visión, misión y preceptos de cada institución, además de comprender su relación con las políticas educativas, lo que permitiría establecer cuál es la concepción que existe en los países latinoamericanos sobre la evaluación.

En un primer acercamiento, al revisar el material existente sobre esta temática se evidenció una preocupación ante la realización de los procesos evaluativos, al respecto, Perassi (2008) afirma “en los últimos veinte años, todos los países de esta región, han desplegado procesos de evaluación de sus sistemas educativos”; igualmente señala que es “una preocupación política” que se instaló en la agenda pública y atravesó discursos y prácticas educativas. Sin embargo, a pesar de lo planteado por Perassi, los cambios con respecto a las Políticas Educativas en materia de Evaluación no son evidentes.

Los estudios realizados por organismos nacionales o internacionales para Latinoamérica, como PREAL([4]) y CONEAU([5]), aportan información valiosa en materia de evaluación, por ejemplo, describen experiencias de participación en estudios internacionales, pero desde una visión de evaluación como “calificación”, con criterios de medición o estándares de calidad establecidos por dichos organismos (Ravela, 2007). Estos documentos ofrecen recomendaciones para mejorar “la calidad técnica” de los sistemas de evaluación (Wolfe, 2007), olvidando que la evaluación va más allá de lo técnico.

El CONEAU (2015), presenta los procedimientos para la acreditación de las universidades, donde se especifican criterios que permiten conoce el cumplimiento y validez de las actividades desarrolladas por éstas; sin embargo, es desde la concepción de la evaluación como medición.

No obstante, en estos estudios no se establece una conceptualización de evaluación, para hilvanar todos los procesos evaluativos; y que además permita sustentar las Políticas Educativas respecto a la evaluación en las universidades latinoamericanas.

En definitiva, es esencial establecer una concepción sobre evaluación que tome en cuenta todos los aspectos del proceso, siendo el ser humano el eje fundamental; igualmente es necesario el análisis de los preceptos normativos de las instituciones universitarias de Latinoamérica para determinar la concepción de evaluación que se permea en los procesos evaluativos y poder establecer una visión propia, sobre la evaluación, desde Latinoamérica y para Latinoamérica, lo que derivaría en sustentar las propuestas de políticas educativas en materia de evaluación.

 

Referencias

Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria –CONEAU-, (2015). Informe de evaluación externa 2015 de la comisión nacional de evaluación y acreditación universitaria http://www.coneau.gov.ar/CONEAU/wpcontent/uploads/2015/09/Informe-Final-de-EE-de-CONEAU-20152.pdf (Recuperado el 16 de agosto 2016)

Escorcia, Julie. (2008) ¿Qué es la evaluación educativa? Lumen, Instituto en estudios en educación- IESE, Colombia, (7ª. Edición). Universidad del Norte. En: http://admision.uninorte.edu.co/divisiones/iese/lumen/ediciones/7/articulos/evaluacion_educativa.pdf (Recuperado el 17 de agosto del 2016).

Guba, Egon y Lincoln, Yvonna. (1989)  Evaluación de Cuarta Generación. SAGE publicaciones. (Obra en Inglés)

Kant, Emmanuel. (2006) Crítica de la facultad de juzgar. Monte Ávila editores Latinoamericana. Traducción Pablo Oyarzún.

Moreno, Tiburcio. (2014). Perspectiva Educacional. Formación de Profesores. Universidad Autónoma Metropolitana-Cuajimalpa México. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Vol. 53(1), Pp. 3-18.

Perassi, Zulma. (2008) La evaluación en educación: Un campo de controversias. Coediciones: Ediciones del Proyecto y Ediciones LAE, San Luis – Argentina.

Ravela Pedro, Arregui Patricia, Valverde Gilbert, wolfe Richard, Ferrer Guillermo, Martínez Rizo Felipe, Aylwin Mariana y Wolf Lawrence. (2007). Las evaluaciones que América latina necesita. PREAL.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –UNESCO-. (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. Disponible: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declarationspa.htm#declaracion (Recuperado el 15 de agosto 2016).

Wolfe, Richard. (2007). Cuestiones técnicas que condicionan las interpretaciones de los datos generados por las evaluaciones de logros de aprendizaje escolar en América Latina. Programa para la promoción de la reforma en América Latina y el Caribe -PREAL-

[1] Procedemos críticamente con un concepto cuando lo consideramos sólo en relación a nuestras condiciones subjetivas de conocimiento. Kant

[2] Para Kant, mediante el procedimiento dogmático en este caso del concepto de evaluación, se asume que el mismo debe indicar algo, definido mediante el criterio de su aplicabilidad a una intuición sensible a priori.

[4] Programa para la promoción de la reforma en América Latina y el Caribe.

[5] Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria.

(*) Delia Rodríguez Fernández

Contacto: deliarodriguez.investigacion@gmail.com

La autora forma parte del Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

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México: La reforma educativa es un fraude: Schmelkes.

Noticias
Por: Carlos Ímaz Gispert
Las recientes declaraciones de Sylvia Schmelkes, presidenta del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), son, por decir lo menos, espeluznantes. Más allá de su curioso y constante parafraseo condicional (¿para curarse en salud?), lo cierto es que la doctora hizo afirmaciones muy graves, que desnudan y descalifican lo que ha sido el corazón discursivo de la mal llamada reforma educativa. Veamos.

Luego de aceptar que la referida reforma, tal como está, pudiera no ser la que requieren el país y el magisterio, la directora del INEE afirma que hay cosas que se podrían mejorar de la ley… pero creemos que en este momento el ejercicio se tiene que centrar en qué se puede hacer sin la necesidad de modificarla, porque si nos metemos a eso es un proceso que puede tardar muchísimo tiempo, además puede dar como resultado cosas que no están ni siquiera previstas.

Es decir que la presidenta INEE nos dice que tienen prisa por hacer las cosas, aunque sea mal, y que para evitar incertidumbres, más vale malo por conocido que bueno por conocer. No puedo más que especular respecto a las razones de su prisa, que bien se pueden deber a motivaciones políticas incluso de otras, como serían las ensoñaciones presidenciales del inefable secretario de Educación Pública, pero respecto a su miedo a la incertidumbre, no es necesario especular, ya que Schmelkes nos confiesa de dónde le viene: A lo mejor se hubiera podido considerar, antes de emitir las leyes, cuáles podrían ser los diferentes escenarios de sus consecuencias, (pero) eso es algo que no se hizo. Si bien es comprensible que la doctora tema que en una nueva reforma se repita la hechura en las rodillas de la actual, su confesión desnuda un asunto muy grave, pues nos habla de una terrible improvisación que debiera estar ajena a cualquier proceso de reforma constitucional y sin duda a uno que pretendía cambiar el sistema educativo.

Por si fuera poco, entre las consecuencias no previstas (¡porque nunca escucharon a los maestros ni a decenas de especialistas educativos que se los advirtieron!), la directora del INEE identifica al rechazo categórico y masivo de los profesores a la reforma, el cual, nos dice, se explica porque como se está leyendo ahora, e incluso cómo se está aplicando en algunos casos, puede no ser la reforma que necesite el magisterio, y eso es lo que nos están diciendo los maestros, así no.

Es decir, el rechazo magisterial y social se explica porque las autoridades educativas no entienden ni aplican correctamente la reforma, lo cual ella ejemplifica con que hasta la fecha lo que tenemos es evaluación, evaluación y evaluación, y todo lo que debe derivarse de ella, sobre todo a nivel de formación y apoyo para la escuela, no está fluyendo, particularmente a partir del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela.

Sin duda que su dicho es un duro golpe al secretario Nuño, pues diplomáticamente lo señala de inepto; sin embargo, aún cuando creo que atina en cuanto a las probadas incompetencias del secretario, quien, sin duda, con su probada vocación policiaca ha contribuido a complicar y enconar el conflicto magisterial, estoy convencido que la directora del INEE se queda muy corta en explicar el rechazo magisterial a la reforma. Para no hacer el cuento largo, pues existen muchos elementos ya señalados por los propios maestros, sustentaré mi afirmación en una más de las confesiones realizadas por Scmelkes, quizá la más grave de todas, pero que pinta de cuerpo entero uno de los problemas centrales de la mal llamada reforma educativa: la evaluación.

Luego de reconocer que la única forma de saber cómo se desempeña un maestro es observándolo en el aula, la directora del INEE, nos dice: Pero cuando metimos números y sobre todo logística, implicaba capacitar evaluadores que fueran capaces de evaluar a los maestros en el aula, y no una vez, sino varias, y no un solo capacitador, sino al menos dos. Cuando confirmamos esto, vimos que no era posible, por eso diseñamos instrumentos cualitativos. Es decir, como no se podía hacer lo que se debería hacer, lo sustituyeron por algo que ni remotamente se acerca al método cualitativo de la observación apropiada, directa y prolongada del desempeño docente en las aulas: un champurrado de exámenes estandarizados y eso que ella llamainstrumentos cualitativos y que no son otra cosa que textos que deben elaborar los maestros en su examen. En palabras llanas, lo que nos confiesa la directora del INEE es que, como no podían acceder a la única forma de saber cómo se desempeña un profesor en el aula y evaluar lo que se debía evaluar, decidieron inventarseinstrumentos que no evalúan lo que pretendían evaluar ¿Así o más claro?

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2016/07/18/opinion/018a1pol
Imagen: http://notiguia.tv/wp-content/uploads/2016/07/sylvia-schmelkes-directora-del-inee-dice-que-reforma-educativa-es-un-fraude-fotoarte-notiguia2.jpg
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