Author: Renato Opertti

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Sobre educación e infancia

Renato Opertti

Por: Renato Opertti.

La propuesta de cambio educativo impulsada por Eduy21 (www.eduy21.org) considera a la primera infancia como una de las áreas estratégicas de la transformación educativa.

El objetivo fundamental es fortalecer los avances que en primera infancia y educación inicial el país ha realizado desde el retorno al régimen democrático de gobierno en 1985. Destacamos seis avances.

En primer lugar, la universalización de la cobertura en la edad de cinco años, próxima a lograrla en cuatro, y mayor al 70% en tres. En segundo lugar, la obligatoriedad de asistencia a los centros educativos desde los cuatro años establecida por la Ley General de Educación 18.437 (2008).

En tercer lugar, los Centros de Atención a la Infancia y la Familia (CAIF), que atienden a los niños de 0 a 3 años priorizando poblaciones en situaciones de pobreza y/o vulnerabilidad social (INAU, 2017). En cuarto lugar, la incorporación de la primera infancia al Sistema Nacional de Cuidados como un intento de fortalecer las prestaciones sociales en los grupos de edades más vulnerables. En quinto lugar, la elaboración de un “Marco curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos. Desde el nacimiento a los seis años”, liderado por el Ministerio de Educación y Cultura (2014). En sexto lugar, el proyecto de ley de Garantías para el Desarrollo, Educación, Atención y Protección Integral de la Primera Infancia, que impulsa la diputada Cristina Lustemberg, y que tiene por finalidad optimizar la coordinación y los recursos de las políticas con foco en mujeres embarazadas y en población infantil de hasta 6 años.

Entendemos la necesidad de apuntalar estos avances bajo el marco de una política social de infancia de 0 a 6 años, y de una educación unitaria y compacta de 3 a 18 años. Cinco son los aspectos que singularizan la propuesta de Eduy21: compromiso intergeneracional, integralidad, especificidad, diversidad y jerarquización del educador. Veamos cada uno de ellos.

El primer aspecto, compromiso intergeneracional, tiene que ver con la necesidad de agendar como prioridad combatir la infantilización de la pobreza. Según estimaciones del Instituto Nacional de Estadística, la pobreza, medida por insuficiencia de ingresos, alcanza, en el 2017, al 17.4% entre los menores de 6 años, más de dos veces superior a la registrada entre la población total (7.9%) y más de trece veces superior a la constatada entre los de 65 años y más (1.3%). Por otra parte, los quintiles de menores ingresos con población entre 0 y 6 años, son los que menos acceden a la educación inicial. Mientras que solamente uno de cada dos, de la franja más baja de ingresos (Quintil 1), en la edad de 3 años, accede a la educación inicial, esta relación es más de nueve de cada diez en el quintil de mayores ingresos.

Estos datos son reveladores de profundas brechas sociales entre generaciones. Se señala que desde el nacimiento hasta los 5 años, los niños desarrollan capacidades fundacionales para el resto de la vida. Esas capacidades son claramente cognitivas y lingüísticas, pero también emocionales, sociales y morales. Por otra parte, la apoyatura familiar, esto es, la capacidad de cuidar, sostener y estimular al niño o la niña, puede marcar una diferencia decisiva en su bienestar y desarrollo a presente y a futuro.

A la luz de esta situación, Eduy21 plantea universalizar la cobertura en la edad de tres al 2022, con foco en los dos quintiles de más bajos ingresos que concentran la mayoría absoluta de los niños y que son una vía crítica de la reproducción biológica y social de la pobreza.

El segundo aspecto, la integralidad, supone la intersección y las sinergias entre política social y educativa de infancia. Se trata de priorizar el bienestar y el desarrollo integral y balanceado del pequeño o pequeña. En una etapa de cambios acelerados, lo que se logre o no, dependerá de los intercambios que el niño o la niña tenga con su medio. Una adecuada higiene y alimentación son básicas, por supuesto, pero de ningún modo suficientes: hay un sistema nervioso inmaduro que deberá alcanzar hitos como la marcha, la prensión, la atención y el lenguaje. Todos estos hitos deberán estar en relación con otros tantos, como las acciones de compartir, aceptar límites y aprender a confiar.

El tercer aspecto, la especificidad, implica que la propuesta educativa en la infancia no debe ser reducida a un rol de aprestamiento para la educación primaria atendiendo precisamente al enfoque de integralidad que se mencionara en el párrafo anterior.

El cuarto aspecto, la diversidad, que resulta de enfoques y propuestas para las edades de 0 a 6 años, generadas desde el estado, la sociedad civil, las comunidades y el sector privado, y que permiten llegar a poblaciones con puntos de partidas, expectativas y necesidades diferentes. La diversidad se fortalece y se ampara con la clara e insustituible presencia de un estado garante en orientar, observar y evaluar la calidad de las prestaciones y su alineamiento con una concepción integral del desarrollo en las edades de 0 a 6 años.

El quinto aspecto, la jerarquización del educador, es clave para universalizar una atención de calidad para las edades de 0 a 6 años. Con un atraso en el tiempo considerable, recién se reconoce en el 2017 la necesidad de una formación para los menores de tres años con la oferta de Maestro en Primera Infancia en el ámbito del Consejo de Formación en Educación (CFE). Sin embargo, existen en el país formaciones profesionales y técnicas privadas para el trabajo con primera infancia. Estas propuestas son variadas, y van desde formación de auxiliares y educadores que llegan hasta los dos años de duración, hasta una oferta universitaria de cuatro años con la formación de licenciados.

Quienes egresan como docentes de formaciones privadas no pueden acceder al circuito de ANEP. En un panorama de escasos recursos, desaprovechar aquellos en los que la sociedad en su conjunto invierte, resulta un despropósito. Sería posible y deseable establecer un único formato de ingreso al trabajo como docente para primera infancia, valorando el tipo de formación recibido (técnica o profesional), indistintamente del prestador de la misma, estableciendo estándares que estos deberán cumplir, con base a los cuales puedan acceder a la carrera.

En síntesis, Eduy21 propone fortalecer avances significativos en primera infancia como un rutero posible para que en una década se logre que las poblaciones más vulnerables estén cubiertas por diversas modalidades de atención integral y de tiempo extendido. De esta forma contribuiremos decididamente a revertir los efectos regresivos de la infantilización de la pobreza.

Fuente del artículo: https://www.elpais.com.uy/opinion/columnistas/renato-opertti/educacion-infancia.html

 

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Educar, educar, educar

Renato Opertti 1 comentario

Por Renato Oppertti

La evidencia mundial, en sociedades de sur y de norte, en diversidad de contextos y con desafíos múltiples, nos indica que un efectivo proceso de cambio educativo requiere claridad, contundencia y detalle en el para qué y qué educar, como la brújula de toda iniciativa y acción que se emprenda.

Desde EDUY21 insistimos en que debemos discutir y acordar en conceptos que sin los mismos, los sistemas educativos quedan huérfanos de agendas, ruteros críticos y estrategias sobre los cuales construir, progresar y evidenciar impactos.

La historia comparada de la educación es sabia en señalarnos que son las ideas las que tienen una fuerza enorme en mover a las sociedades hacia el logro de mayores niveles de progreso y bienestar. Si el esfuerzo de una sociedad por más y mejor educación no se sustenta en una propuesta educativa sólida, apropiada por el sistema educativo y político, así como demandada y respaldada por la ciudadanía, ningún guarismo de gasto e inversión hace magia y genera procesos y resultados educativos de calidad.

Detengámonos en qué educar. EDUY21 propone que el sistema educativo en su diversidad de modalidades, públicas y privadas, se articule en torno a cuatro bloques de conocimientos y competencias en un continuo de formación compacta que va de los 3 a los 18 años. Se integra por una educación básica de 3 a 14, y una educación media superior de 15 a 18, que aborda de manera integral las expectativas y necesidades de desarrollo de los alumnos asociados a ciclos etarios. La idea de fondo es que el sistema educativo se organice de forma tal de asegurar continuidad y progresión en los aprendizajes sin rupturas y des- coordinaciones entre los niveles inicial, primario y medio. Cuando los sistemas funcionan fragmentariamente, sus principales víctimas son los alumnos.

Los cuatros bloques son entendidos como mane- ras complementarias de formar en voluntad personal, conocimientos, habi-lidades, valores y actitu- des para responder competentemente a desafíos que enfrentamos como personas, ciudadanos, emprendedores, trabajadores y miembros de diferentes comunidades. La competencia como tal no es solo la intencionalidad o la elaboración de una respuesta frente a un desafío, sino su concreción en un ac-tuar competente específico. Veamos cada uno de estos bloques.

El primero de ellos tiene que ver con las alfabetizaciones fundamentales, esto es, el conjunto de habilidades requeridas para la vida cotidiana y que sustentan todo tipo de aprendizaje. Otrora se definían en términos de los aprendizajes en lengua materna y matemática. Estos siguen siendo pilares de toda propuesta educativa pero se han ampliado y diversificado para atender otros requerimientos.

Nos referimos a: (i) las lenguas en un sentido amplio incluyendo el inglés y otras lenguas extranjeras, así como el lenguaje de la programación; (ii) la integración de ciencias y artes (por su sigla en inglés STEAM que abarca Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemática); (iii) la educación para la ciudadanía que incluye los asuntos de la historia, de la política y de la democracia, y del ejercicio de los derechos y las responsabilidades como ciudadano -educación cívica- así como de los temas candentes de la sociedad, en aspectos de convivencia y en aprender a vivir con otros -educación civil-; (iv) la alfabetización ambiental que tiene que ver con asumir con determinación y sustentado en evidencias la sostenibilidad del planeta; (v) la alfabetización financiera que sirva para tomar decisiones sobre finanzas y consumos; y (vi) la alfabetización en recreación y deportes como base ineludible de un desarrollo feliz y balanceado de las personas.

El segundo bloque aborda las maneras de pensar, actuar y trabajar. Se aspira a formar en las herramientas y procesos que coadyuven al estudiante en la búsqueda de renovados enfoques, soluciones originales y perspectivas diversas a la luz de responder a desafíos cambiantes y transversales a distintos saberes. Comprende: resolución de problemas complejos, pensamiento crítico, creatividad e innovación, colaboración, comunicación y negociación con los otros, formación de opinión y toma de decisiones, flexibilidad cognitiva -capacidad de adaptarse a situaciones cambiantes e inesperadas- y aprender a aprender.

El tercer bloque se relaciona con el autocuidado, la autonomía y la responsabilidad. Tiene que ver con las capacidades de hacer y ser responsable que contribuyan al desarrollo de estilos de vida autónomos, solidarios, saludables y sostenibles. Comprende las competencias vinculadas a cuidarse a sí mismo, a vincularse, a administrar su propia vida, a planificar y proyectar la vida diaria y futura, a las expectativas personales de estudio y trabajo, a desempeñarse en sociedad con sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, a adaptarse críticamente a los cambios, a ejercer el liderazgo en diferentes aspectos de la vida y a una orientación de servicio.

El cuarto bloque implica asumir la doble condición de ciudadanía global y local. Se refiere a valores, actitudes y comportamientos que son la base del desarrollo de una conciencia ciudadana democrática y participativa, y del devenir ciudadano en la aldea global con sensibilidad y actuación local. Comprende la concientización y convergencia en valores y derechos humanos universales, respetuosos de las diversidades de género, identidades y afiliaciones, poder apreciar las diferencias entre y al interior de las sociedades y estar preparado para interactuar en la diversidad y vincularse con los otros.

Al finalizar la educación 3-18, el estudiante habrá logrado desarrollar, progresar y evidenciar los saberes y las competencias que le permitan enfrentar los desafíos de un mundo que cambia a ritmos exponenciales, sin avisar y afectando transversalmente la existencia humana en diversos planos de la vida.

El destino individual de cada alumno y de la sociedad en su conjunto, estriba en tener las formaciones requeridas para transformar el mundo de cambios disruptivos en una ventana de oportunidades para reforzar lazos de justicia, solidaridad y desarrollo entre uruguayas y uruguayos.

Fuente del artículo: https://www.elpais.com.uy/opinion/columnistas/renato-opertti/educar-educar-educar.html

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Sobre una educación glo-local

Renato Opertti

Uruguay / 30 de septiembre de 2018 / Autor: Renato Opertti / Fuente: El Observador

La educación debe combinar los aspectos propios sin dejar de lado los que están a nivel mundial

En el “Libro Abierto: Propuestas para apoyar el acuerdo educativo” (www.eduy21.org), EDUY21 posiciona el cambio educativo en el marco de una cara tradición del país, que es la de proponer y avanzar en diversos planos del quehacer nacional aprendiendo del mundo. No se trata de un intento burdo o si se quiere ingenuo, de modelización o de replicación, sino de buscar múltiples referencias para fortalecernos con ideas, estrategias y evidencias sobre propuestas de avanzada social y educativa. Ciertamente nuestro país ha evidenciado, a lo largo de su historia, numerosos ejemplos de capacidad de anticiparse a los tiempos sustentado en una visión futurística, transformacional y de progreso individual y colectivo. La construcción del estado de protección social o bienestar es un buen ejemplo.
Las propuestas educativas reflejan miradas más o menos abiertas a lo global y lo local que de alguna manera son indicativas de la identidad de un país. Sin abstraernos de las historias, de sus contextos y circunstancias, lo que sí parecería ser claro es que las propuestas educativas más potentes son aquellas en que se buscan establecer sinergias entre expectativas, caminos y realidades globales y locales. Crecientemente la educación se asume como un fenómeno glo-local superando los falsos dilemas entre propuestas globalizantes y localistas. La educación es pues congeniar una mirada global, plural y propositiva, abierta al mundo, con aterrizajes locales que conecten con las expectativas y necesidades de diversos colectivos (Amadio, Opertti & Tedesco, 2015). Identificamos cuatro características fundamentales de una educación glo-local. La primera de ellas radica en asumir la disrupción planetaria como una formidable ventana de oportunidades para atreverse a forjar un nuevo ciclo de políticas sociales y educativas que puedan recrear la confianza y sostener una sociedad de oportunidades. A grandes rasgos, la disrupción implica una severa interpelación a nuestras maneras tradicionales de tomar decisiones individual y colectivamente en tanto personas, ciudadanos, emprendedores, trabajadores y miembros de la comunidad. Nadie y nada queda sin ser impactado por la disrupción. En particular, en educación, la disrupción cuestiona una visión de sistema educativo con espíritu insular, auto-referenciado, que ve el mundo con sospecha y amenaza, y hace alarde que “ya lo sabemos o lo hicimos”. La consecuencia nefasta es que nada o poco aprendemos de los otros.
Se trata de entender otras culturas y sensibilidades para ensanchar la mirada del mundo
Los sistemas educativos que se aferran a posicionamientos endógenos y se quedan en las zonas de confort del conformismo intelectual, de la intelectualidad orgánica y de lo políticamente correcto, empobrecen el debate intelectual y propositivo, y terminan por dañar las oportunidades de aprendizajes de los alumnos. Inversamente, los sistemas educativos que se atreven y son capaces de reinventarse a partir de miradas abiertas al mundo, sin por eso renegar de sus identidades y/o olvidando sus historias y progresos, logran mejorar las oportunidades para que todos los alumnos puedan aprender. Los ejemplos de varios países asiáticos son por lo demás ilustrativos de no dejar nunca de aprender desprendiéndose de prejuicios. Una segunda característica consiste en rearmar y fortalecer valores universales
que cruzan, enmarcan y protegen a diversidad de sociedades, afiliaciones y tradiciones. Frente a los embates populistas, xenófobos y de nacionalismos exacerbados, importa sobre manera que la educación abrigue una visión cosmopolita que resalte la libertad en su amplio sentido, y que promueva que las personas puedan expresarse sin restricciones o temores a represalias. Asimismo, el cosmopolitismo nos da elementos de referencia para entender mejor a los otros y a los diversos, superando etnocentrismos que se reflejan en los pensamientos, las ideas y los estilos de vida. Nuestro credo civilizatorio occidental se fortalece cuando se intersecta con otros credos compartiendo valores universales que no debieran ser objeto de transacciones o de filtros excesivamente mediados por las culturas nacionales. Como señala Steven Punker (2018), el compromiso con la razón y el cosmopolitismo son rasgos esenciales de las identidades de las personas y de las comunidades.
Una tercera característica pone en el tapete formar en un conjunto de conocimientos y competencias –esto es, responder a desafíos de diverso orden– que no reconocen fronteras y que son necesarios para desempeñarse proactiva y competentemente en la sociedad. Más allá de ideologías y de enfoques educativos, la alfabetización incluyendo lengua materna y extranjeras, matemáticas, programación, así como educación ciudadana, ambiental, financiera y recreativa, es la base para que el alumno pueda progresar cualquiera sea el contexto en que viva. Asimismo, una educación glo-local forma en maneras de pensar, actuar y trabajar que nos permite responder ante desafíos crecientemente inciertos y complejos, y que requieren altas capacidades cognitivas.
Más allá de ideologías y de enfoques educativos, la alfabetización incluyendo lengua materna y extranjeras, matemáticas, programación, así como educación ciudadana, ambiental, financiera y recreativa, es la base para que el alumno pueda progresar cualquiera sea el contexto en que viva.
Si las máquinas de aprendizaje pueden crecientemente descifrar nuestras emociones y aprender habilidades cognitivas que ya no son rutinarias o repetitivas, los seres humanos tenemos que profundizar en nuestras capacidades cognitivas, sostenidas por valores y emociones, para orientar, ordenar y complementarse con las máquinas. Una educación irrelevante a estos propósitos, es un seguro de vida a la pobreza y la marginalidad, y a ser duramente dominado por los algoritmos.
Una cuarta característica de una educación glo-local requiere repensar los contenidos educativos, así como las maneras de enseñar, aprender y evaluar, para que el alumno pueda asumir con determinación y capacidad de incidencia, su condición de ciudadano glo-local. Por un lado, se trata de entender otras culturas y sensibilidades para ensanchar la mirada del mundo desde su propia localización y entorno, así como para preparase para trabajar en ocupaciones y tareas hoy no existentes, y en empatía con otros residiendo a miles de kilómetros. Quizás las respuestas que en el futuro una niña o un niño puedan buscar a nivel local para responder a problemas, yace en dialogar con colegas que han tenido similares
desafíos en otros contextos.
EDUY21 afirma que una de las claves del cambio educativo radica en aprender de la diversidad de experiencias locales que lideran centros educativos, con el objetivo que los sectores más vulnerables de la población tengan posibilidades en la vida más allá de las restricciones de sus contextos. Dichos centros, públicos y privados, no ajustan las propuestas en función de un cúmulo de condicionamientos y de prejuicios sobre los “umbrales de aprendizaje” que podrían lograr determinados “perfiles
de alumnos” sino asumen con determinación y aterrizan localmente enfoques y estrategias que la experiencia mundial, incluyendo la local, señala como efectivas. Por ejemplo, una enseñanza basada en proyectos que motiva a docentes y alumnos a establecer conexiones entre temas y a responder a desafíos con ingenio y creatividad, puede ser encontrada en numerosos centros educativos a lo largo y ancho del
país. Claro, ésta no forma parte del cerno del sistema educativo nacional ya que el mimo no está orientado sustancialmente hacia esos fines.
En suma, una educación glo-local debe tener respuestas, únicas y propias, frente a la disrupción planetaria. Intentarse evadirse de esta situación, sería cometer un acto de suicidio colectivo como país. Como señala Yuval Noah Harari (2018), la gente necesita formarse para “combinar muchos bits de información en una imagen general del mundo”.
Fuente del Artículo:
https://www.elobservador.com.uy/nota/sobre-una-educacion-glo-local-2018921181640
ove/mahv
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Destino del país, educación y la cuarta revolución industrial (9)

Renato Opertti

Uruguay / 5 de noviembre de 2017 / Autor: Renato Opertti / Fuente: El Observador

Aprendizajes potentes y progresivos de 3 a 18 años

En el artículo anterior señalábamos que el marco curricular es el instrumento por excelencia de la política educativa para implementar una propuesta de una educación de 3 a 18 años (3-18). Bajo el paraguas de un sistema educativo orientado a facilitar la progresión fluida y personalizada de los estudiantes y de sus aprendizajes, todos los centros que atienden respectivamente a poblaciones entre 3 y 14 años, y entre 15 y 18 años, podrán ser identificados como centros de educación básica y de jóvenes, y tener/guardar diversas denominaciones.
Todo centro educativo tendrá la posibilidad de inscribir su identidad histórica en nuevas formas de organizar la educación que responden a la necesidad de recrear las bases de sostenibilidad cultural, social y económica de nuestra sociedad. Se trata de entender y de apropiarse de la idea que el cambio que se propone no es un ajuste en los marginales del sistema educativo sino una ventana de oportunidades para que el país se prepare fehacientemente para un mundo en ebullición. El cambio anhelado tiene una proyección de similar envergadura a cuando por ejemplo el país, munido de pensamiento visionario, voluntad política y capacidad técnica, universalizó la educación primara o bien expandió los liceos al interior del país como canales de integración social y de democratización de oportunidades de aprendizaje.
La clave del cambio que propone Eduy21 radica en que la educación básica y de jóvenes, esto es, las nuevas formas de organizar la educación, compartirán espacios de formación comunes con el objetivo de asegurar unicidad, progresividad y concreción de los aprendizajes. Básicamente, se entiende por dichos espacios, denominados curriculares, la organización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que coadyuvan al logro del perfil de egreso para las edades de 3 a 18.
Los espacios curriculares cumplirán tres roles fundamentales: (i) contribuirán al desarrollo de los bloques de competencias mencionados en los artículos anteriores (ver cuadro); (ii) se inscribirán en los lineamientos de una educación personalizada que atiende al desarrollo integral del alumno en ambientes colectivos de aprendizajes ligados al mundo real y (iii) serán las palancas para la implementación de modos de aprendizaje donde el docente integra tiempos presenciales y en línea, en una propuesta unitaria de formación.
Las autoridades de la educación básica y de jóvenes elaborarán lineamientos curriculares de apoyo a los centros alineados con el marco curricular y su instrumentación. Los mismos sustituirán a los actuales planes de estudio vigentes estructurados por niveles – inicial, primaria, secundaria y técnico-profesional que esencialmente siguen un libreto propio de organización de los aprendizajes en base a contenidos fragmentados por áreas de aprendizaje y disciplinas.
Se propone que para cada uno de los cinco espacios curriculares se establezcan: (i) una serie de resultados e impactos esperados asociados al desarrollo de las competencias; (ii) la combinación de temas, áreas de aprendizajes, asignaturas y proyectos que permitan que el estudiante pueda participar de diversidad de experiencias de aprendizaje igualmente relevantes y necesarias para el desarrollo y la concreción de los conocimientos y de las competencias para la vida, la ciudadanía y el trabajo; (iii) los tiempos de instrucción, presenciales y en línea, no en relación a la valoración o tradición de la asignatura per se, sino a su contribución específica al desarrollo de conocimientos y competencias establecidos en el perfil de egreso 3-18; (iv) un rango amplio de estrategias de cómo enseñar y aprender que respondan a la singularidad de cada estudiante, a sus diversas capacidades y contextos; (v) banco de situaciones de aprendizaje y de la vida real que permitan al estudiante desarrollar y lograr un desempeño competente frente a desafíos que implican la movilización e integración de diversos saberes disciplinares; y (vi) criterios e instrumentos de evaluación que aseguren coherencia, equidad y justeza en las maneras de evaluar a los estudiantes.
En definitiva, la nueva forma de concebir la educación por grupos de edades se plasma en una organización de los aprendizajes, potentes y progresivos, que busca responder a la multiplicidad de desafíos y oportunidades de un mundo en ebullición. Prepararnos pues para ser protagonistas de nuestro presente y futuro como sociedad es lo que propone Eduy21.
Fuente del Artículo:
https://www.elobservador.com.uy/destino-del-pais-educacion-y-la-cuarta-revolucion-industrial-9-n1137808
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Destino del país, educación y la cuarta revolución industrial (8)

Renato Opertti

Uruguay / 15 de octubre de 2017 / Autor: Renato Opertti / Fuente: El Observador

Los cuatro bloques de competencias mencionados en el artículo anterior –esto es, alfabetizaciones fundamentales como base imprescindible de todo aprendizaje, herramientas metodológicas para responder a desafíos de situaciones de vida, cualidades de carácter de la persona para actuar en contextos de cambio exponencial y bases para un ejercicio global y local de la ciudadanía– son la brújula del marco curricular propuesto para la educación de 3 a 18.

Esencialmente, el marco curricular es un instrumento de la política educativa que responde en los conceptos y en las prácticas a la pregunta qué educación y qué tipo de sistema educativo, para qué sociedad, ciudadanía, persona y comunidad. A escala mundial, dichos marcos son crecientemente utilizados por países con grados diferentes de desarrollo, para articular e implementar propuestas de transformación educativa, y en particular para asegurar que el centro educativo, el currículo y la pedagogía estén al servicio de la singularidad y la progresión de los aprendizajes de cada alumna/no evitando las rupturas entre niveles. La OIE-Unesco ha identificado más de un centenar de documentos curriculares de unos 80 países que van en esta dirección (Unesco-IBE & GEMR, 2016; Opertti, 2016).

El marco curricular 3-18 que comprende a la educación básica 3-14 y de jóvenes 15-18 reviste seis características principales (Eduy21, 2017).

En primer lugar, se promueve la participación activa y plural de actores e instituciones de dentro y fuera del sistema educativo en la definición de las orientaciones medulares del marco curricular con el objetivo de generar una propuesta anclada en el crisol de visiones, afiliaciones, identidades y sensibilidades de la sociedad. El marco curricular congenia una mirada transformacional del sistema educativo como tal, transversal a los niveles educativos, con capacidad de escucha y de diálogo plural e inclusivo, con actores de la política, la educación y la sociedad. No puede ni debe ser un proceso endógeno al sistema educativo.

En segundo lugar, el marco curricular abarca los aspectos medulares de la educación estableciendo las orientaciones para la gestión, las prácticas pedagógicas, los resultados de aprendizaje esperados en cada ciclo y la evaluación, asegurando que las trayectorias de cada alumno converjan hacia el perfil de egreso de 3 a 18 (Eduy21, 2017). Asimismo, incluye orientaciones para alinear la formación y el desarrollo profesional docente con las nuevas modalidades educativas, así como una serie de cuestiones relacionadas con infraestructuras, equipamientos y materiales educativos requeridos para su efectiva implementación (Unesco-OIE, 2013).

En tercer lugar, el marco curricular congenia principios y criterios universales de formación, sólidos, claros y escuetos, que son la norma garante de igualdad de oportunidades y resultados de aprendizaje para todos, con flexibilidad para que cada centro educativo tenga capacidad de forjar un currículum localizado en su contexto. Esto implica apelar a la autonomía y diversidad de las propuestas pedagógicas, munidas de la soltura necesaria para atender de manera personalizada las motivaciones, preferencias y fortalezas de cada alumno en un ambiente colectivo de aprendizaje abierto al mundo. Se asumen las oportunidades y también las tensiones entre la importancia de localizar el conocimiento, validándolo desde cada entorno particular, con la necesidad de un sistema educativo nacional que asegura equidad, certifica y valida los saberes generados en distintas partes de su territorio (Eduy21, 2017).

En cuarto lugar, el marco curricular se complementa con lineamientos curriculares específicos para la educación básica y de jóvenes que contribuirán a localizar la propuesta en el centro educativo (Eduy21, 2017). Un punto crítico radica en cómo las áreas de aprendizaje/asignaturas van a contribuir a los temas transversales de formación priorizados por el marco curricular –por ejemplo, si son, entre otros, los casos de educación para la ciudadanía y educación para estilos de vida sustentables– y de qué modo lo van a hacer– ya sea colaborando con otras asignaturas, formando parte de nuevas asignaturas y/o abordando temas a través de proyectos interdisciplinarios o espacios similares-.

Un ejemplo interesante a compartir es el nuevo currículo de Finlandia 2016 que introduce los módulos de aprendizaje interdisciplinarios. Según señala la experta curricular Irmeli Halinen, dichos módulos se desarrollan durante todo el año lectivo en la educación básica y tienen por objetivo orientar a los estudiantes en aplicar sus conocimientos y en generar experiencias de participación en la construcción comunitaria del conocimiento. Asimismo, les ayudan a percibir la relevancia de temas que se aprenden en los centros educativos, para su propia vida y comunidad, la sociedad y la humanidad (Unesco-OIE & UCU, 2016).

En quinto lugar, el marco curricular facilita espacios y oportunidades para que, desde el Estado, la sociedad civil y el sector privado, se articulen diversidad de propuestas alineadas con el perfil de egreso de 3 a 18 años y bajo diversas modalidades. No se trata de respuestas más o menos oficiales, hoy rotuladas –y muchas veces segmentadas como instituciones públicas, habilitadas y autorizadas–, sino diversidad de propuestas, igualmente legítimas, que se complementan y se diferencian a la vez sobre cómo implementan el marco curricular de 3 a 18 años que tendrá sí carácter vinculante para todas las ofertas y los ambientes de aprendizaje. El Estado en su rol de garante asegura que ese abanico de propuestas contribuya efectivamente a universalizar oportunidades educativas de calidad para todos y todas.

Por otra parte, el marco empodera a los centros educativos para que con los debidos apoyos de un sistema educativo pensado para apoyar a los alumnos/as, asuman plenamente la responsabilidad de seleccionar las estrategias pedagógicas más eficaces para igualar en los resultados (Eduy21, 2017).

En sexto lugar, los trazados programáticos fundamentales del marco curricular podrán estar refrendados por el Parlamento en una normativa que defina esencialmente el para qué y el qué de la educación. La experiencia internacional indica que los marcos curriculares son inscriptos en políticas educativas de largo aliento que superan largamente un periodo de gobierno y que requieren alta sostenibilidad política. El esfuerzo de preparación, desarrollo y aplicación inicial del marco curricular demanda más que un período de gobierno y sus impactos más duraderos podrán calibrarse adecuadamente en un plazo de por lo menos una década (Unesco-OIE, Stabback et.al., 2016).

En definitiva, el marco curricular es un instrumento que entendemos como esencial para concretizar una educación de 3 a 18 que personalice las trayectorias educativas y apele a diversidad de estrategias para igualar en oportunidades y resultados de aprendizaje.

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Destino del país, educación y la cuarta revolución industrial (7)

Renato Opertti

Uruguay / 15 de octubre de 2017 / Autor: Renato Opertti / Fuente: El Observador

En los dos artículos anteriores se argumentaba en torno a la propuesta EDUY21, de una educación de 3 a 18 años, que se basa en una serie de principios orientados a incentivar, formar y aprender sin umbrales. Se entiende a la educación 3-18 como un itinerario personalizado de aprendizajes que el alumno o la alumna emprende con la orientación del docente, a lo largo y ancho del sistema educativo, con el objetivo de desarrollar, lograr y evidenciar conocimientos y competencias requeridas para encarar diversos órdenes de desafíos, vinculados en su conjunto a la vida individual y en sociedad, a la ciudadanía y al trabajo. Este conjunto de competencias y conocimientos deben ser respuestas dialogadas con instituciones y actores de dentro y fuera del sistema educativo, a la luz de recrear las bases de un desarrollo sostenible de país y encarando proactivamente los desafíos emergentes de la cuarta revolución industrial. Su fuente de legitimidad es ciudadana, societal, política y educativa.

Una educación 3-18 no puede solo entenderse como una forma de aceitar la coordinación o la articulación entre niveles educativos para buscar fortalecer la continuidad de los aprendizajes, pero que los mantiene funcionando en unidades institucionales separadas con sus propios libretos. Las discontinuidades entre los niveles, principalmente entre primaria y media, que en ocasiones asumen la forma de rupturas en qué y cómo se enseña y evalúa, intentan ser superadas por una visión de la educación que pone la mirada en cómo el alumno puede progresar fluidamente en sus aprendizajes con apoyo de un sistema educativo orientado a tal fin y sin que imponga fronteras / vallas institucionales.

Como se ha señalado, se trata en efecto de una nueva forma de organizar la educación que de los 3 a los 18 años, busca promover y asegurar una educación unitaria, potente, progresiva y diversa en el para qué, qué, cómo, cuándo y dónde del educar y aprender que sea transversal a los niveles, ciclos y ofertas educativas. Se integra por dos modalidades – una educación básica de 3 a 14 años, y una de jóvenes de 15 a 18 – que responde a un enfoque etario que apoya el desarrollo integral y balanceado de los alumnos, integrando aspectos emocionales, cognitivos y sociales en la organización y secuencia de los aprendizajes.

EDUY21 propone que la educación 3-18 se articule en torno a cuatro grandes bloques de competencias que son la base de la definición del perfil de egreso del estudiante. Dicho perfil da cuenta de los tipos de competencias que los estudiantes deben haber logrado desarrollar y evidenciar a la edad de 18 años. Las competencias son el cimiento de desempeños competentes a escalas diversas de la sociedad, que implican la capacidad de responder a múltiples desafíos. La competencia no es solo la intencionalidad o la elaboración de una respuesta frente a un desafío sino su concreción en un actuar competente específico (World Economic Forum, 2015; Gray, 2016; Yorston, 2016; Leishman, 2017; EDUY21, 2017).

El primer bloque de competencias se refiere a lo que se denominan alfabetizaciones fundamentales que responden a una visión dinámica y evolutiva de la sociedad. Estas tienen que ver con habilidades universales requeridas por los estudiantes para el desarrollo de las tareas de la vida diaria y que constituyen la base imprescindible de todo aprendizaje con independencia de los contextos y de las situaciones en que se encuentren los mismos, así como de sus capacidades. Comprende la alfabetización en lengua materna, segundas lenguas, steam (por sus siglas en inglés, Ciencias, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemática), pensamiento computacional/ lenguaje de programación y comunicación, cultural, educación para la ciudadanía y financiera. Un estado garante debe efectivamente velar por su desarrollo y concreción como un piso mínimo de equidad y de igualación de oportunidades.

El segundo bloque tiene que ver con las herramientas metodológicas que ayudan a los estudiantes a responder a diversos órdenes de desafíos. El estudiante no enfrenta en la vida desafíos “empaquetados” por las disciplinas sino situaciones en que debe identificar, integrar y movilizar diversidad de saberes disciplinares para pensar y actuar ante múltiples realidades. Comprende la resolución de problemas complejos, el pensamiento crítico, la creatividad, la colaboración, la comunicación y negociación con los otros, la formación de opinión y toma de decisiones, la flexibilidad cognitiva –repertorio de estrategias requeridas para abordar condiciones inesperadas y nuevas– y aprender a aprender. Todo este bloque da cuenta de la necesidad que las personas se apropien de estructuras de pensamiento y de instrumentos que les permitan buscar respuestas frente a desafíos, y que lo hagan en equipo.

El tercer bloque da cuenta de las cualidades de carácter de la persona que están relacionadas a cómo los estudiantes entienden y actúan en diferentes ambientes que cambian a ritmos exponenciales y de maneras muchas veces no previsibles. Esto es, asumir la disrupción – el proceso por el cual se invalidan nuestras formas tradicionales de tomar decisiones individuales y colectivas (Stiegler, 2016) – como un hecho permanente que marca nuestras vidas. Comprende las competencias vinculadas a la inteligencia emocional, a cuidarse a sí mismo, a administrar la vida diaria, a la curiosidad, a desempeñarse en sociedad con sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, a adaptarse a los cambios, a ejercer el liderazgo y a una orientación de servicio. El bloque argumenta en torno a estilos de vida autónomos, solidarios, saludables y sostenibles, como una de las condiciones esenciales de la cualidad de carácter de una persona.

El cuarto bloque se refiere al compromiso global y local que permita al estudiante ser un ciudadano de la aldea global con sensibilidad y actuación local. Asumir la pertinencia, la incidencia y las implicancias de la ineludible interconexión y el carácter vinculante entre lo global y lo local. Por ejemplo, esto abarca la concientización y convergencia en valores y derechos humanos universales respetuosos de las diversidades de género, identidades y afiliaciones, poder apreciar las diferencias entre y al interior de las sociedades y estar preparado para interactuar con los diferentes. Asimismo, forjar la conciencia ambiental y/o compromiso en construir un futuro sostenible de su contexto local, de su país, de su región y de la humanidad. Ciudadanía implica proteger y protegernos con independencia de nuestra localización.

Los cuatro bloques de competencias son la brújula de la educación de 3 a 18 años. Las áreas de aprendizajes, asignaturas y temas – esto es, las herramientas para su concreción – cobran sentido y relevancia en un doble sentido: i) en la medida que contribuyen específicamente al desarrollo de las competencias; y ii) mantienen unicidad, progresividad y coherencia en qué enseñar, cómo hacerlo y evaluarlo a lo largo del itinerario personalizado que el alumno emprende por el sistema educativo. En definitiva, una educación 3-18 garantista del derecho de cada alumno de poder gozar de una educación pertinente a sus motivaciones y necesidades, y relevante al desarrollo de la sociedad.

Fuente del Artículo:

http://www.elobservador.com.uy/destino-del-pais-educacion-y-la-cuarta-revolucion-industrial-7-n1127900

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Destino del país, educación y la cuarta revolución industrial (6)

Renato Opertti

Uruguay / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Renato Opertti / Fuente: El Observador

En los dos artículos anteriores identificamos cuatro ejes fundamentales de una propuesta educativa que incentive formar y aprender sin umbrales. Estos son: personalización de los aprendizajes, un currículo ligado al mundo real, ambientes de aprendizaje innovadores y flexibles, y relaciones de mentor entre docentes y estudiantes. Los cuatro ejes son en gran medida el cimiento de la propuesta impulsada por Eduy21 de una educación unitaria de 3 a 18 años que se compone por: (i) una educación de la niñez y la adolescencia que integre los niveles inicial, primario y medio – una educación básica de 3 a 14– y (ii) una educación de jóvenes de 15 a 18 que amplíe, integre y potencie componentes tradicionalmente identificados como de educación secundaria, así como de técnico-profesional y vocacional.

La propuesta de una educación básica y de jóvenes se sustenta en un enfoque por competencias como uno de los criterios orientadores de los procesos de enseñanza y aprendizaje que no excluye, en absoluto, otras miradas complementarias y necesarias del currículum – sobre el para qué y qué de educar y aprender-, de la pedagogía – cómo educar y aprender – y de la docencia – orientar y facilitar al aprendiz y a los aprendizajes-. Las propuestas educativas más eficaces tienden a ser más una combinación de enfoques, que la sola adscripción a una corriente de pensamiento (Eduy21 & El Observador, 2016).

Según surge de la evidencia mundial, la introducción progresiva de un enfoque por competencias supone repensar el sistema educativo en su conjunto (Amadio, Opertti y Tedesco, 2015). No puede reducirse a un cambio, o a un ajuste puntual en el funcionamiento del mismo. Lo que proponemos es un cambio sistémico y progresivo que se plasma en una educación unitaria de 3 a 18 años que resulte vinculante para todos los niveles y las ofertas educativas, sectores públicos y privados. Reafirma la concepción y el rol del Estado garante como igualador de oportunidades de aprendizaje.

En el marco de un enfoque por competencias, la transición desde propuestas educativas estructuradas en niveles –inicial, primaria, secundaria y técnico profesional– a grupos etarios –educación de 3 a 18 años– implica entender y priorizar el desarrollo del niño/a, adolescente y joven integrando aspectos volitivos, valóricos, emocionales y cognitivos. En efecto, implica hacerse cargo que es al mandato y al cerno de los sistemas educativos adaptar sus estrategias de formación a las maneras en que los alumnos aprenden, partiendo de su reconocimiento como sujetos y no como objetos del aprendizaje, así como entender sus necesidades, ritmos de progresión y motivaciones con los propios aprendizajes. Se trata, en efecto, de una renovada forma de organización de la educación, alternativa a la actual fragmentada en niveles.

Teniendo claridad en la magnitud e implicancias que supone avanzar de manera progresiva y ordenada en un enfoque por competencias, nos parece importante realizar cinco puntualizaciones.

En primer lugar, se deben diferenciar dos maneras complementarias de entender las competencias. Por un lado, la identificación de las competencias que son necesarias desarrollar en alumnas/nos a la luz de los imaginarios de sociedad, la formación en ciudadanía, los planes de desarrollo económico y social y el bienestar colectivo que son definidos y consensuados por el sistema político y educativo. Por otro lado, las competencias visualizadas como herramientas metodológicas –por ejemplo, pensamiento crítico, creatividad y trabajo en equipo– que se apropian los alumnos para responder a desafíos que plantean situaciones de aprendizaje y de la vida real. Mientras que la primera es más una discusión sobre las concepciones de sociedad y educación –podría denominarse enfoque programático que debe ligar las competencias a objetivos transformacionales de la sociedad-, la segunda es más de uso de herramientas por parte de los alumnos– enfoque pedagógico-. Ambas son necesarias y complementarias.

En segundo lugar, las competencias no son solo aplicación de conocimientos a contextos específicos, sino esencialmente la capacidad de cada persona de discernir qué conocimientos son necesarios usar para que conjuntamente con movilizar valores, actitudes, emociones y habilidades, poder responder a diversidad de situaciones problematizadas como desafíos. La aplicación de conocimientos es parte del proceso de desarrollo de una competencia, pero no la agota. No se aplican conocimientos vaciados de referencias solo como un ejercicio cognitivo, desconociendo que las emociones son la base del desarrollo de los aprendizajes y que los valores están implicados en su desarrollo.

En tercer lugar, el conjunto de desempeños definidos como competentes para apoyar el desarrollo de la persona, la vida en sociedad, el ejercicio de la ciudadanía y el trabajo, no son construcciones en abstracto, sino que tienen a la vez la pretensión de estar conectadas a realidades locales y de ser indicativas de desempeños universales que pueden transferirse a otros contextos a escalas global y local. En efecto, lo global y lo local están en relación de mutua dependencia.

En cuarto lugar, los temas transversales de formación, comunes a la educación de 3 a 18 años – por ejemplo, inclusión, educación Steam (por sus siglas en inglés, Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemáticas), enfoque de género y educación para la ciudadanía global y local – orientan la selección y el desarrollo de las competencias, pero no son competencias como tales. Por ejemplo, la transversalidad de la educación Steam, priorizada como política educativa desde la educación inicial en adelante, no se traduce ipso facto en competencias Steam, sino que ayuda a la identificación de los desempeños competentes que requiere una persona para desarrollar, lograr y evidenciar la alfabetización Steam.

En quinto lugar, el desarrollo y la evaluación de las competencias, liga coherentemente el para qué y el qué de educar y aprender con el cómo, cuándo y dónde hacerlo y evidenciarlo. Las competencias son evaluadas para apoyar y potenciar los aprendizajes. Más aún, implica asumir que hay maneras múltiples y escalonadas, de ir evidenciando cómo el alumno va progresando en el desarrollo de las competencias, y que existen variedad de formas alternativas para demostrar “maestría” en proyectos y saberes específicos y relevantes por parte del mismo (Eduy21, 2017).

Los alumnos pueden lograr un desempeño competente eligiendo diversidad de caminos para responder a situaciones problema, que no son fácilmente encasillables en las categorías de “correcto e incorrecto”. Esencialmente, la evaluación por competencias plantea el desafío para el docente de retroalimentar las producciones de los estudiantes en un sentido constructivo, e identificando/explicando matices, más que en señalarle a los mismos que “está bien o mal”. Usar acertadamente la evaluación como soporte de los aprendizajes, es una manera efectiva, entre otras necesarias, de contrarrestar la expulsión de los jóvenes del sistema educativo.

Fuente del Artículo:

http://www.elobservador.com.uy/destino-del-pais-educacion-y-la-cuarta-revolucion-industrial-6-n1122200

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