Author: Renato Opertti

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Destino del país, educación y la cuarta revolución industrial (5)

Renato Opertti

Uruguay / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Renato Opertti / Fuente: El Observador

En el artículo anterior señalábamos que el aprendizaje personalizado es el eje fundamental de una propuesta educativa que incentive formar y aprender sin umbrales. Otros cuatro ejes cumplen un rol fundamental como formas de concretar la personalización de los aprendizajes, a saber: protagonismo de los alumnos, un currículo –esto es, el para qué, qué y cómo se enseña y aprende– ligado al mundo real, ambientes de aprendizaje innovadores y flexibles, y relaciones de mentor entre docentes y estudiantes. Analizaremos cada uno de ellos.

En primer lugar, el protagonismo de los estudiantes en sus propios procesos de aprendizaje implica que los alumnos disponen de espacios de decisión y elección en su educación (EDUY21, 2017). Los alumnos estarán crecientemente implicados en conformar su propio currículum. Esto no ya solo supone que puedan elegir entre modalidades y asignaturas que de hecho sucede principalmente en el marco de propuestas curriculares que habilitan a que el centro educativo defina una parte de los contenidos curriculares. Asimismo, implica que el estudiante tenga múltiples oportunidades de explorar temas que le interesan integrando y dándole sentido a conocimientos que provienen de diferentes disciplinas.

Crecientemente los estudiantes requieren integrar diferentes conocimientos y competencias para responder a desafíos que se presentan bajo el formato de problemas, proyectos, investigaciones o similares. En un futuro no muy lejano, los centros educativos tendrán que estar facultados y permitir a los estudiantes seleccionar lo que quieren aprender, como lo aprenden y en qué proyectos participan (USCRossierOnline, 2014; Henny, 2016). Se dejaría progresivamente la idea que la propuesta curricular prescribe todo lo que el estudiante tiene permitido de hacer a otra alternativa donde no hay restricciones ni umbrales en las combinaciones que el estudiante puede idear entre la formación básica universal obligatoria y sus temas de interés.

En segundo lugar, un currículo ligado al mundo real refleja las competencias que el desarrollo del país demanda en su conjunto, así como una lectura de los desafíos sociales, económicos y tecnológicos que plantea la cuarta revolución industrial. Competencias como programación computacional, diseño, sostenibilidad y alfabetización financiera deben ser integradas y enseñadas en las aulas (USCRossierOnline, 2014). Esto implica que la propuesta curricular debe estar fuertemente orientada a promover un enfoque integrado de humanidades y ciencias, de formación teórica y aplicada, y de aspectos lúdicos, tecnología y elementos de la vida real del estudiante.

Asimismo, las carreras se van a ir adaptando progresivamente a una economía con múltiples arreglos de trabajo. En particular, la denominada economía freelance supone la creciente presencia de trabajadores que se organizan por su cuenta, prestan servicios a terceros y que lo pueden hacer a través de plataformas en línea. Por ejemplo, se estima que la proporción de trabajadores en Estados Unidos en arreglos alternativos a los tradicionales incluyendo trabajadores por cuenta propia, temporales y contratados, creció de 10.7% en el 2005 al 15.8% en el 2015, calculado sobre el total de la población en edad de trabajar (Katz & Kruger, 2016). A nivel mundial, la proporción de trabajadores que trabajan por su cuenta puede ubicarse por encima del 13% (World Economic Forum, 2017).

En atención a estos cambios en los arreglos de trabajo, los estudiantes tendrán que adaptarse a aprendizajes y trabajos basados en proyectos que esencialmente implican movilizar su experticia y evidenciar flexibilidad para responder a oportunidades y desafíos. Tendrán que aprender cómo aplicar competencias en períodos cortos de tiempo a una variedad de situaciones y tareas. Los centros educativos tendrán que ofrecer a los estudiantes más vías de adquirir experiencias del mundo real en relación a sus futuras carreras.

En tercer lugar, ambientes de aprendizaje innovadores y flexibles que implican la necesidad de repensar el aula a la luz de mejor responder a las expectativas y necesidades de los estudiantes. El ambiente de aprendizaje debe facilitar que el alumno pueda tener una multiplicidad de oportunidades para producir conocimientos en el marco de un currículo que lo facilita. Esto supone jerarquizar el rol del docente como un guía y un facilitador (EDUY21, 2017) que reconoce y respeta que cada alumno es un ser especial con intereses propios.

Los estudiantes tendrán más oportunidades de aprender a diferentes tiempos – modelos híbridos personalizados de aprendizaje que integran fases presenciales y en línea, en diferentes espacios interconectados y formando parte de redes educativas – formales, no formales e informales; y fortaleciendo un conjunto de saberes en espacios obligatorios y optativos de formación que serán evaluados a través de una variedad de fuentes de evidencia. A vía de ejemplo, podrán ser evaluados a través de una prueba nacional, proyectos seleccionados por los estudiantes, portafolio de actividades realizadas y aprendizajes adquiridos en instituciones culturales (EDUY21, 2017). Asimismo, las herramientas de e-learning facilitan crecientemente oportunidades para aprendizajes remotos y alineados con los ritmos de aprendizaje de cada estudiante (Dunwill, 2016; McClure, 2016).

En cuarto lugar, promover relaciones de mentor entre docentes y estudiantes atendiendo al hecho que, de acá a un período corto de tiempo, los estudiantes van incorporar tal grado de independencia a sus procesos de aprendizaje que las relaciones de mentor serán fundamentales para sus logros. Los docentes son y serán aún más un punto central de referencia en la selva de información que los estudiantes tendrán que lidiar para orientar su camino de formación, a la luz de desarrollar competencias fundamentales para la vida, la ciudadanía y el trabajo (Henny, 2016).

Los estudiantes podrán aprender y almacenar información sin estar necesariamente en el centro educativo en persona. Los docentes tendrán que contemplar diferentes formas de estar conectados con sus estudiantes e involucrarlos por la vía de redes sociales y comunidades en línea. No es que la presencialidad vaya a desaparecer, sino que el docente amplía su radio de acción para garantizar que los tiempos y los contenidos de instrucción en línea se integren a una propuesta educativa que facilite a cada alumno una oportunidad real personalizada de educarse y de aprender.

Fuente de la Noticia:

http://www.elobservador.com.uy/destino-del-pais-educacion-y-la-cuarta-revolucion-industrial-5-n1119011

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Destino del país, educación y la cuarta revolución industrial (4)

Renato Opertti

Uruguay / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Renato Opertti/ Fuente: El Observador

 

En el artículo anterior se señalaba que una agenda de cambios educativos en diálogo con las necesidades de desarrollo del país y las implicancias de la cuarta revolución industrial, implica revisar el concepto de educación y de sistema educativo, de cara a ampliar y democratizar oportunidades de aprendizajes desde cero a siempre. Ahondando en los aspectos conceptuales, entendemos que dicha agenda se sustenta en cinco ejes fundamentales en la dirección de formar y de aprender sin umbrales, a saber: aprendizaje personalizado, protagonismo de los estudiantes, un currículo ligado al mundo real, ambientes de aprendizaje innovadores y flexibles, y relaciones de mentor entre docentes y estudiantes. Analizaremos hoy el primero de los cinco ejes que es el fundamento de los otros cuatro.

Aprendizaje personalizado implica básicamente dos aspectos complementarios: (i) que los estudiantes, entendidos y respetados como seres singulares, aprenden con herramientas de estudios / recursos de aprendizaje adaptados a sus capacidades (Dunwill, 2016; Henny, 2016; McClure, 2016) y (ii) que los docentes abordan el desafío que los estudiantes aprendan en un ambiente de aprendizaje flexible y personalizado que puede implicar clases más enfocadas en la apropiación de la tecnología como medio de instrucción común a diversas áreas de aprendizaje y asignaturas, y su uso extendido, para contribuir a que los procesos formativos tengan mayor sentido y entusiasmen al estudiante (USCRossierOnline, 2014; EDUY21, 2017).

La personalización de los aprendizajes está crecientemente respaldada en los desarrollos de la psicología cognitiva y de las neurociencias que abonan la idea que cada cerebro es un mosaico único de características (Joel, 2015). Todas las personas a diferentes edades tienen un potencial de aprendizaje a descubrir y fortalecer, que es el correlato que cada uno es un ser especial/único que aprende de manera singular en interacción con sus pares, docentes, familias y otras personas/instituciones relevantes.

Nacemos con aproximadamente 85 billones de neuronas y uno de los mayores desafíos que enfrenta el sistema educativo yace en estimular el crecimiento y la conexión entre las mismas, así como su intensidad, fortalecimiento y eficiencia. El grado de solidez de la propuesta educativa va a marcar fuertemente a diferentes edades las posibilidades de desarrollo del alumno en un conjunto de saberes y competencias que son claves para su desempeño competente en la sociedad como persona, ciudadano y miembro de la comunidad.

Hoy se dispone de evidencia concluyente que la calidad de la experiencia del entorno de una persona –en este caso, si los estímulos del ambiente educativo son adecuados y enriquecedores– están modificando constantemente nuestra sinapsis –básicamente el mecanismo de comunicación entre dos o más neuronas – y remodelando nuestro cerebro. Lo que se conoce como neuroplasticidad implica que el cerebro cambia físicamente cuando aprendemos algo nuevo (Reigosa-Crespo et.al., 2012; Moll & Lent, 2016; Ribeiro, et.al., 2016; Book of the Brain, 2017). Si bien la neuroplasticidad del cerebro es mayor en los inicios de la vida – aproximadamente a la edad de 6 años se tiene el 90% de las neuronas de un adulto– ocurre a lo largo de la vida, lo cual argumenta en favor de la necesidad de facilitar oportunidades de formación sin fronteras etarias.

El cerebro incide pues en los aprendizajes, pero asimismo los aprendizajes estimulados por sus entornos inciden en el desarrollo del cerebro. Es una relación de ida y vuelta que demanda por los menos dos tipos de consideraciones básicas. Por un lado, la necesidad de un conjunto coordinado de políticas sociales y familiares vinculadas a estimulación temprana, licencias de maternidad para madres y padres, modalidades integrales de atención a la infancia, asignaciones familiares con contraprestaciones verificables, estilos saludables de vida y nutrición. Su objetivo principal es apoyar un desarrollo integrado de la persona en los períodos críticos de la infancia, la niñez y la adolescencia.

Por otro lado, un sistema educativo que encare decididamente los desafíos de aprendizajes asociados a diferentes edades. Por ejemplo, se sabe que, durante la niñez, la memoria, las competencias sociales, así como la alfabetización básica en lectura y matemática se desarrollan largamente entre las edades de 4 a 8 años, mientras que el uso de estas competencias para sostener mayores y más complejos aprendizajes tienen lugar entre los 8 y 12 años (Filgueira & Porzecanski, 2017). Básicamente estas competencias y conocimientos se traducen en un crecimiento de la conexión entre neuronas (sinapsis) denominada materia gris. La educación inicial y primaria son claves como base de todo el andamiaje del desarrollo del alumno. Si no lo hacen bien, simplemente los problemas se trasladan al nivel siguiente.

Asimismo, el período de la adolescencia es crecientemente caracterizado como una ventana de oportunidades ya que el cerebro que sigue en período de crecimiento es particularmente receptivo a las influencias ambientales positivas. Lo que sucede es que el número de conexiones sinápticas –materia gris– alcanzan su pico a la edad de 11 años para la niña, y de 12 para el niño. A posteriori se verifica un proceso de depuración quedando aquellas conexiones entre neuronas que son más estimuladas su uso. El sistema educativo cumple un rol crítico en contribuir a ampliar, fortalecer y hacer más rápidas las conexiones entre las neuronas en los adolescentes –denominada materia blanca– lo cual es fundamental para un desarrollo integrado y equilibrado de las competencias emotivas, sociales y cognitivas. Precisamente, el desarrollo y la maduración de la corteza prefrontal que está asociado a la capacidad de planificación, control y empatía, ocurre primariamente durante la adolescencia y es logrado plenamente a la edad de 25 años (Filgueira & Porzecanski, 2017; Book of the Brain, 2017).

Un sistema educativo como el nuestro, con altas tasas de expulsión de la educación media, puede, sin intención alguna, contribuir a transformar la adolescencia de una ventana de oportunidades en una ventana de vulnerabilidades que afecten y en muchos casos, sentencien su desarrollo en un sentido negativo.

En suma, la personalización de los aprendizajes en ambientes educativos enriquecidos y apoyados por políticas sociales y familiares robustas, es una respuesta adecuada al reconocimiento de la singularidad de las personas en sus maneras de aproximarse a y de efectivamente educarse y aprender.

Fuente del Artículo:

http://www.elobservador.com.uy/destino-del-pais-educacion-y-la-cuarta-revolucion-industrial-4-n1115739

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Destino del país, educación y la cuarta revolución industrial (3)

Renato Opertti

Uruguay / 27 de agosto de 2017 / Autor: Renato Operti / Fuente: El Observador

En los próximos artículos vamos a intentar descifrar cuáles serían aspectos fundamentales para armar una agenda educativa de cara al hecho que las disrupciones de la cuarta revolución industrial llevan a la necesidad de repensar los sistemas educativos. A escala mundial diferentes países están inmersos en una dirección de cambios que implican una renovada visión y conceptualización del sistema educativo, de los alumnos, de los docentes, del conocimiento, de la propuesta programática y de los enfoques por competencias. Veamos cada uno de estos seis aspectos (véase Unesco-IBE, 2015; OECD, OIE-Unesco & Unicef, 2016; Finnish National Board, 2016; EDUY21, 2017).

En primer lugar, la transición desde una visión de sistema educativo como oferente de servicios fragmentados en niveles –entre inicial, primaria, secundaria, técnico-profesional y formación docente– donde el alumno debe adaptarse a las divisiones y a las discontinuidades entre niveles a una visión alternativa que articula la oferta educativa en torno a ciclos etarios –infancia, niñez, adolescencia y juventud– y donde la propuesta educativa transversal a los niveles debe contemplar las expectativas y necesidades de desarrollo de la persona en su integralidad. Mientras que desde la primera visión, se argumenta que la misión del sistema educativo es facilitar el acceso a la educación proveyendo condiciones e insumos para la enseñanza y el aprendizaje, y recurriendo a enfoques y ofertas iguales “en principio” para todos, la segunda integra un amplio abanico de enfoques y estrategias de los ámbitos de la educación formal, no formal e informal (públicos y privados) para atender la diversidad de los alumnos e igualar en oportunidades de aprendizaje.

En segundo lugar, desde una visión del alumno/a promedio –una ficción– que es receptor de contenidos “entregados” por un docente a una visión alternativa, que entiende a cada alumno como un ser especial, que aprende y se conecta con sus pares y docentes de manera singular, y que a la vez, se apropia de conocimientos y produce nuevos. Mientras que desde la primera visión, las propuestas curriculares y pedagógicas son esencialmente homogéneas y no toman debida nota de la diversidad de los alumnos y de los procesos de aprendizaje, la segunda, asume sí la responsabilidad de dotar a los centros educativos de la flexibilidad curricular y pedagógica necesaria para que le faciliten a cada alumno una oportunidad real personalizada de aprender.

En tercer lugar, desde una visión del docente como un implementador de currículos y pedagogías prescriptas desde enfoques de arriba-abajo a una visión alternativa que entiende al docente como un educador y principal tomador de decisiones en el aula del sistema educativo. Mientras que la primera visión se asienta en la convicción que el docente transmite contenidos y que la docencia es esencialmente un ejercicio individual sin retroalimentación con colegas, la visión alternativa jerarquiza el rol del docente como orientador de los procesos de aprendizaje que trabaja en espacios de colaboración con pares para socializar, afinar y expandir prácticas efectivas (comunidades de práctica).

En cuarto lugar, desde una visión del conocimiento que se entiende como transmisión de conceptos e información a través de parcelas disciplinarias que no tienen como preocupación central conectarse con el mundo de afuera de la educación, a una visión alternativa que entiende el conocimiento integrado y con sentido, como un componente esencial de toda propuesta educativa que se oriente a desarrollar competencias. Mientras que desde la primera visión se visualiza a las disciplinas más como fines en sí mismos que como medios para conectar con diversas realidades, la segunda ve en las disciplinas, herramientas de pensamiento para entender y actuar sobre diversas realidades.

En quinto lugar, desde una visión de propuesta educativa que entiende los componentes y las piezas del sistema educativo como una suma de cajas que se van apilando una arriba de la otra, a una visión alternativa que, sustentada en un enfoque sistémico y comprehensivo, entiende que las piezas y los componentes del sistema educativo contribuyen mancomunadamente a ampliar y democratizar las oportunidades de aprendizaje. Mientras que la primera apela predominantemente a un enfoque de proyectos para promover cambios y responder puntualmente a problemas, la segunda define una agenda de cambios a partir de propuestas consensuadas y compartidas sobre perfiles de egreso, temas transversales de formación, competencias a desarrollar en los alumnos, marcos curriculares por ciclos etarios, rol del docente como educador/tomador de decisiones y diversificación pedagógica para responder a la diversidad de los alumnos.

En sexto lugar, desde una visión de las competencias como esencialmente reducidas al mundo del trabajo y solamente con foco en la competitividad, a una visión alternativa que conceptualiza las competencias como transversales a la formación de la persona para la vida, la ciudadanía y el trabajo. Mientras que la primera visión no se resguarda debidamente en la necesidad de los conocimientos como soporte de las competencias y las “agrega” como referencias generales al currículo y a los planes de estudio sin modificar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, la segunda entiende que las competencias expresan la voluntad personal de priorizar y movilizar valores, actitudes, emociones, conocimientos y destrezas para responder y poder actuar competentemente frente a diversos desafíos de la vida.

Estas seis transiciones son, en buena medida, definitorias del encare que se hace de la educación. Entendemos que el país debería moverse en la dirección de los seis cambios anotados (EDUY21, 2017). Algunos indicios existen de la voluntad de ir en una dirección de cambios, pero en todo caso, se trata de iniciativas que no han sido apropiadas por el cerno del sistema educativo. Es bien distinto implementar una propuesta dialogada, progresiva y secuenciada de cambios en el marco de un rutero acordado y con visión de largo aliento, que implementar una miríada de proyectos y actividades que no se inscriben en una visión de conjunto con mirada unitaria. Lo primero puede generar bases y procesos para un cambio sostenible mientras que lo segundo son a lo sumo titulares de coyuntura.

Fuente del artículo:

http://www.elobservador.com.uy/destino-del-pais-educacion-y-la-cuarta-revolucion-industrial-3-n1109758

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Pistas sobre la educación en el mundo (15)

Renato Opertti

Por: Renato Opertti

Solo se puede tener un efectivo sistema educativo si se abriga, se apropia y se desarrolla una visión educativa robusta, acordada y sostenible.

En primer lugar, el desafío principal radica en moverse desde sistemas tradicionales burocráticos donde algunos alumnos aprenden a altos niveles hacia sistemas modernos facilitadores donde todos los alumnos necesitan aprender a altos niveles (Schleicher 2011). En los modelos más tradicionales, los alumnos se ajustan a los tiempos, a los contenidos y a las estrategias de instrucción ideados sobre un perfil estándar de alumnos. En cambio, en la actualidad, la diversidad de contenidos, el amplio abanico de estrategias pedagógicas y la integración de los tiempos presenciales y en línea de instrucción se combinan de múltiples maneras para asegurar una educación y un aprendizaje personalizado en espacios colectivos de aprendizaje.

En segundo lugar, los sistemas educativos dejan de ser expresiones estado-céntricas, compartimentadas en niveles que no dialogan entre sí – por ejemplo, entre primaria y media – y acotadas al ámbito formal de la educación. Más bien, los mismos son garantes del derecho a la educación facilitando oportunidades de formación a lo largo de toda la vida que se estructuran en políticas y programas educativos de la infancia, la niñez, la adolescencia, la juventud y la adultez y que no ponen vallas entre lo público/privado y lo formal/no formal / informal. Asimismo, se reconoce la interdependencia y las sinergias entre las necesidades educativas y otras necesidades que son claves para asegurar el desarrollo armónico e integrado de las personas y de los ciudadanos.

En tercer lugar, los sistemas educativos se caracterizan actualmente por su gobernanza a múltiples niveles donde la relación entre los diversos actores tiende a ser más fluida y abierta a negociación que otrora (Burns y Köster 2016). Generalmente los sistemas educativos se organizan en tres niveles interdependientes bajo una concepción unitaria: (i) una definición políticamente consensuada sobre el para qué y qué de la educación, refrendada por el Parlamento y asumida por el liderazgo y la conducción ministerial de la política educativa; (ii) un nivel de excelencia técnica, profesionalmente resguardado en instituciones que tienen a su cargo efectivizar el cómo de la política educativa en línea de dependencia funcional ministerial; y (iii) comunidades locales y centros educativos empoderados para co-desarrollar la política educativa que surge como correlato de los dos niveles anteriores. Esencialmente esto implica que los centros disponen de autonomía y responsabilidad para reclutar y gerenciar recursos humanos y materiales.

En cuarto lugar, la planificación y gestión de las políticas educativas abandonan su impronta prescriptiva centralista y altamente jerárquica, para transformarse en un eje transversal a todas las unidades/dependencias del sistema educativo asentada en la horizontalidad, el diálogo, la circulación de información y la genuina construcción colectiva. Por ejemplo, un director de centro o un docente tienen más probabilidad de ser efectivos tomadores de decisiones si hacen suyos criterios y herramientas de planificación que le permiten administrar la diversidad de sus contextos y de sus alumnos como un activo que potencia las oportunidades de aprendizaje.

En quinto lugar, la discusión sobre los recursos educativos deja de ser dada por la manera consuetudinaria de asignar inversiones, salarios y gastos de funcionamiento para erigirse en opciones de política pública de largo aliento sobre cuáles son las maneras efectivas de alinear recursos en función de los objetivos transformacionales de la política educativa. Los «plus» de asignación presupuestal no suelen ser para hacer más de lo mismo en sistemas educativos que se precien de ser progresistas.

En sexto lugar, los sistemas educativos funcionan básicamente como una red de responsabilidades compartidas y rendiciones de cuentas recíprocas entre los gobiernos, los centros educativos, las comunidades y las familias (Bnaco Mundial 2003). Los mismos se encuentran sanamente expuestos a la evaluación de sus políticas y programas que nacen de la conjunción y del diálogo entre miradas técnicas, políticas, societales y ciudadanas. Ya no vale ni es creíble legitimarse por las evaluaciones endógenas, sino hay necesidad de tener una visión de conjunto, externa al sistema educativo, que permita entender e identificar avances, bloqueos y desafíos. La clave de las evaluaciones es apoyar y rectificar para progresar pero, en modo alguno, culpabilizar, estigmatizar o desdeñar.

Estos seis atributos son una aproximación a visualizar qué tipo de sistema educativo se tiene, y si el mismo tiene las bases y los instrumentos necesarios para generar aprendizajes relevantes y sustentables. Volvemos al principio. Solo se puede tener un efectivo sistema educativo si se abriga, se apropia y se desarrolla una visión educativa robusta, acordada y sostenible.

Tomado de: http://www.elobservador.com.uy/pistas-la-educacion-el-mundo-15-n1005736

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Pistas sobre la educación en el mundo (14)

Renato Opertti

Por Renato Opertti

En el artículo anterior argumentábamos que la tríada currículo – centro educativo – pedagogía sirve de sostén para que el docente tome las decisiones pertinentes a efectos de que cada alumno tenga una oportunidad real de educarse y de aprender. Crecientemente, los sistemas educativos se organizan a partir de la centralidad del docente como orientador y del alumno como protagonista de los aprendizajes.

En esta misma línea, la nueva agenda educativa mundial 2030 aprobada en el 2015 por los estados miembros de la Naciones Unidas, se refiere, entre otras cosas, a la necesidad de asegurar que los docentes y educadores deben ser empoderados, reclutados y remunerados adecuadamente, motivados, profesionalmente calificados, y apoyados dentro de un sistema de administración efectiva, eficiente y con buenos recursos (Unesco 2015). Se esboza una agenda docente comprehensiva y transformadora que toca aspectos medulares del rol, la formación, las condiciones de trabajo y el desarrollo profesional docente. Veamos seis aspectos.

En primer lugar, el docente debe sentir la confianza y el respaldo del sistema educativo y político, de la ciudadanía y la sociedad en su conjunto que le permita creer y pensar que su accionar puede tener un impacto positivo en los aprendizajes de sus alumnos. Las sociedades que más progresan en educación son aquellas que, entre otras cosas, confían en sus docentes y aseguran condiciones decorosas de trabajo. Lamentablemente no es la situación, en general, de América Latina donde los docentes ganan bastante menos que en otras profesiones (Mizala y Nopo 2012) y su prestigio y reconocimiento por la sociedad no es acorde a su relevancia para forjar un porvenir sustentable.

En segundo lugar, el perfil docente es parte sustancial de la respuesta sobre qué tipo de educación para que ciudadanía y sociedad. Esencialmente, el docente es un educador con un mandato ético insoslayable que asumiendo un compromiso vinculante con los objetivos que la sociedad le asigna a la educación y con el desarrollo integral del educando, lidera y no solo facilita los procesos de aprendizaje. Su rol de «experto orquestador» de entornos de aprendizaje para favorecer y apoyar el desarrollo de competencias en los estudiantes (OCDE 2013), radica en tener como punto de referencia el bienestar tanto físico como emocional de los mismos, así como orientarlos/apoyarlos en el proceso de aprendizaje (Amadio, Opertti y Tedesco 2015).

En tercer lugar, la idea que la educación debe sentar las bases para un actuar competente de los estudiantes en la sociedad, demanda del docente afinar la comprensión de sus entornos y entender el conocimiento como una herramienta, insustituible pero no suficiente, para responder a desafíos y situaciones de la vida diaria. El docente debe reunir tres atributos claves: (1) un alto nivel de inteligencia general para entender las orientaciones y los trazados de la sociedad; (2) un manejo sólido de las disciplinas enseñadas (y de las tecnologías digitales); y (3) una aptitud demostrada para comprometer a los estudiantes y ayudarles a entender lo que está siendo enseñado (Tucker 2011).

En cuarto lugar, el docente tiene la responsabilidad de democratizar oportunidades de aprendizaje haciendo suyos una serie de principios pedagógicos: (1) docentes y alumnas/os trabajan conjuntamente como aliados, considerando a niñas y niños como sujetos activos y constructores de sentido; (2) las decisiones en el aula son tomadas en el interés de todas/os y que el grupo es un poderoso recurso para el aprendizaje; y (3) todos los niños y todas las niñas pueden y quieren aprender y pueden ser infinitamente ingeniosos –creadores y no solo receptores de conocimientos– si se les apoya adecuadamente (Hart y Drummond 2014).

En quinto lugar y a la luz de la creciente irrupción de los modelos híbridos de aprendizaje con un fuerte componente de digitalización, el docente actúa como una especie de brújula frente a los flujos de información (Savater 2012), para dar sentido y explicar fenómenos y situaciones. Como señalaba Umberto Eco (2014), «internet le dice casi todo (a los estudiantes), salvo como buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa información.» En el marco de los procesos meta-cognitivos que hoy exige una sociedad intensa en información, no solo se debe desarrollar nuestra capacidad de abstracción sino también la capacidad de juzgar los procesos de abstracción que realizan los dispositivos tecnológicos.

En sexto lugar, la jerarquización de la formación docente y de la docencia como profesión implica una formación universitaria exigente, intensa y de alto nivel de calificación (por ejemplo el caso paradigmático de Finlandia). Por un lado, la formación docente debe hacer suya las múltiples maneras en que se enseña y se aprende reconociendo que la personalización de los aprendizajes en los ambientes colectivos de aula son una respuesta necesaria al reconocimiento de las diferencias entre los alumnos, así como a la diversidad de los contextos, perfiles y estilos de aprendizaje de los mismos. Por otro lado, el conocimiento específicamente disciplinar debe estar más integrado a la manera en que se enseña evitando que la formación docente sea la sumatoria de espacios y disciplinas compartimentadas entre el qué y el cómo se enseña y aprende.

Finalmente, al igual que se sostiene que la calidad de un sistema educativo no puede exceder la calidad de sus docentes (Barber y Mourshed 2007), se debe también señalar que el potencial de aprendizaje de cada alumno en el sistema educativo no puede a priori exceder la capacidad del docente de entenderlo, orientarlo y apoyarlo.

Especialista en Educación, OIE-Unesco

Fuente: http://www.elobservador.com.uy/pistas-la-educacion-el-mundo-14-n1000088

Imagen: media.elobservador.com.uy/adjuntos/181/imagenes/013/636/0013636232.jpg

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Pistas sobre la educación en el mundo (13)

Renato Opertti

POR RENATO OPERTTI

Habíamos señalado que los temas priorizados en la formación desde cero a siempre son la brújula de los sistemas educativos

En artículos anteriores señalábamos que los temas priorizados en la formación desde cero a siempre son la brújula de los sistemas educativos. Lo que hace finalmente la diferencia positiva en educación, evidenciado a escala mundial, es la calidad de la propuesta institucional, curricular, pedagógica y docente atendiendo a la diversidad de contextos, y a su capacidad de conectar con los alumnos, con sus expectativas y necesidades (Amadio, Opertti y Tedesco, 2015). Ningún modelo de gestión, por más eficiente que sea, puede cambiar por sí solo la educación si no se sustenta en discursos y contenidos educativos robustos.

Ahora bien, el desafío que sigue a una conceptualización educativa sólida es disponer de los marcos y de los instrumentos que permitan traducirla en prácticas eficaces de enseñanza y de aprendizaje. La tríada currículo – centro educativo – pedagogía es la base fundamental para que el docente sea el orientador de los aprendizajes y el alumno su protagonista.

En primer lugar, el currículo como instrumento de la política educativa responde a la pregunta sobre qué educación para que tipo de sociedad y ciudadanía, e involucra a decisores, educadores, grupos de interés organizados y una diversidad de instituciones y actores (Unesco-IBE, 2015). El currículo deja crecientemente de ser la sumatoria, mucha veces inconexa, de los planes de estudios de educación primaria y media y de los programas de las asignaturas respectivos para transformarse en el instrumento de la política educativa que efectiviza el para qué y en qué se quiere educar y aprender transversal a los niveles primario y medio. Muchas veces se dice que una visión del currículo que engloba los aspectos medulares de los procesos de enseñanza y de aprendizaje es parte del ADN de la política educativa.

Las propuestas curriculares actuales, en educación básica y media, se caracterizan, entre otras cosas, por: i) congeniar una mirada global al mundo con un aterrizaje relevante a las realidades locales (un currículo glo-local según la Unesco); ii) claro, profundo y escueto en que se debe enseñar con flexibilidad para que el centro educativo defina el cómo se hace; iii) incidencia creciente de temas transversales de formación –por ejemplo, educación para la ciudadanía o para el desarrollo sostenible– que dan un renovado sentido a las asignaturas como herramientas de pensamiento para responder a desafíos de la vida real; iv) combinar la formación presencial y en línea –lo que se denominan modelos híbridos de aprendizaje– de múltiples maneras en que logren motivar y alimentar el potencial de aprendizaje de cada estudiante personalizando la enseñanza; y v) considerar a la evaluación como soporte de los aprendizajes y de su progresión, y no solo evaluación de los aprendizajes.

En segundo lugar, el centro educativo es la interfaz empoderada entre un currículo orientador de los aprendizajes y un docente que es el tomador efectivo de decisiones en el aula. La discusión actual no estriba en determinar mayores o menores grados de autonomía de los centros educativos per se sino en que estos dispongan de los marcos, los instrumentos y las capacidades para efectivamente liderar el proceso educativo a nivel local. Una institución educativa con vocación de inclusión no cesa nunca de buscar y gestar condiciones y procesos para que todas y todos tengan una oportunidad efectiva de aprender. Los centros educativos deben identificar y hacer uso efectivo de los recursos disponibles con el objetivo de contribuir a desarrollar el potencial de aprendizaje de cada estudiante. Muchas veces no se percibe que uno de los principales recursos que tiene un centro educativo para progresar es la interacción y el apoyo mutuo entre los estudiantes –lo que se llama aprendizaje entre pares–.

Los estudios indican que países con buenos resultados educativos en las pruebas internacionales combinan un marco curricular referido a lo que se debe aprender, con autonomía a nivel del centro educativo en lo que se refiere a cómo lograrlo (Kärkkäinen, 2012). El desafío radica en ver los espacios centrales y locales como complementarios que coadyuvan al logro de la propuesta educativa. No se transfieren responsabilidades, sino se comparten.

En tercer lugar, el cómo hacerlo –esto es, la pedagogía– requiere de un abanico amplio de estrategias de enseñanza y de propuestas de aprendizaje que sepan responder a la singularidad de cada alumno manteniendo el aula como espacio colectivo de interacción. Otrora, la pedagogía ha estado excesivamente concentrada en disputas en torno a corrientes de pensamiento que en su empeño de autojustificación podían marginar las necesidades efectivas de aprendizaje de los alumnos. Hoy se sabe que es a través de una combinación de enfoques que se llega mejor al alumno sin cerrarse en ningún enfoque en particular. Dependiendo de los contextos, perfiles y ritmos de aprendizaje de cada alumno, se pueden combinar instancias plenarias, grupales y personalizadas donde hay transmisión, discusión, verificación y creación de conocimientos.

En suma, la tríada currículo – centro educativo – pedagogía es el menú a la carta a partir del cual el docente selecciona, jerarquiza y desarrolla su propuesta de enseñanza. Nadie y nada lo sustituye en su rol de ser el tomador de decisiones en el aula. l

Especialista en Educación, OIE-Unesco

Fuente: http://www.elobservador.com.uy/pistas-la-educacion-el-mundo-13-n996360

Imagen: media.elobservador.com.uy/adjuntos/181/imagenes/013/359/0013359801.jpg

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Pistas sobre la educación en el mundo (12)

Renato Opertti

Por Renato Opertti

Los temas de formación son claves para un ejercicio ciudadano competente; la relación educación – trabajo es uno de ellos

En artículos anteriores argumentábamos sobre la necesidad de identificar los temas de formación que son claves para un ejercicio individual y ciudadano competente. Ciertamente la relación entre la educación y el trabajo es uno de ellos. Históricamente dicha relación ha girado principalmente en torno a posicionamientos a favor y en contra de entender la educación como respondiendo principalmente a los requerimientos del mercado de trabajo y de empleadores. No solo la educación no funciona ni debe hacerlo con piloto automático frente al mercado sino más importante aun esta discusión carece de relevancia a la luz de cambios drásticos en la ecuación educación-trabajo. Identificamos por lo menos cuatro elementos para el análisis.

En primer lugar, el mundo del hoy y más aún el del mañana tendrá que lidiar con el hecho de que el trabajo va a ser crecientemente escaso y significativamente diferente a como es predominantemente hoy. Estudios predicen que cerca de la mitad de todos los trabajos y cerca del 70% de aquellos de baja calificación podrían ser susceptibles de ser informatizados en las próximas dos décadas (Esko Kilpi 2016).

Por ejemplo, en Estados Unidos, más de 7 millones de hombres en las edades de 25 a 54 no solo no tienen trabajo sino tampoco lo buscan. Se habla incluso de que un estilo de vida sin trabajo puede dejar de ser una opción descabellada en el futuro (Nicholas Eberstadt 2016). Esto pone aun más en el tapete que la relación entre educación y trabajo es mucho menos lineal y directa de lo que se pudo haber pensado históricamente. Por otro lado, también va a demandar revisar los objetivos y el alcance de los sistemas de protección social preguntándose por ejemplo si toda persona debe tener el derecho a una renta básica universal con independencia de que trabaje o no.

En segundo lugar, las oportunidades de trabajo van a estar crecientemente permeadas por la capacidad de responder a problemas que no pueden ser resueltos por las máquinas. En gran medida, la expansión de la tecnología libera, por un lado, a las personas de tareas rutinarias que se tienden a mecanizar y, por otro lado, habilita diversas plataformas y trabajo en redes que les permiten a las personas producir colectivamente.

Los trabajadores tienen más espacios y oportunidades para desarrollar las competencias que por el momento no han podido ser mecanizadas, tales como pensamiento creativo, habilidades de interactuar, aprendizaje y flexibilidad de pensamiento (Katri Saarikivi 2016).

El trabajo deja de ser una actividad básicamente individual que se desarrolla en organizaciones jerárquicas y verticales para transformarse progresivamente en espacios interpersonales en organizaciones con interacciones horizontales. Las organizaciones tienen claros sus propósitos, los comunican bien a sus equipos y les dan libertad para que busquen las mejores soluciones con diversos arreglos de trabajo.

En tercer lugar, y a la luz de los cambios señalados, la educación se enfrenta a la necesidad de revisitar su idea del trabajo. Por un lado, parece claro que las competencias para el trabajo forman parte de la formación como persona y ciudadano con independencia de las opciones de estudio cursadas en la educación media y terciaria. Toda persona tendrá que saber cómo generar empatía y ambientar una interacción amigable y productiva con los otros, así como desarrollar el pensamiento crítico y creativo para buscar respuestas ingeniosas a órdenes de problemas que hoy no existen.

Por ejemplo, en Francia, se observa que los estudiantes registran buenos desempeños en restituir conocimientos pero que muestran falta de un espíritu de innovación cuando se enfrentan a un problema que sale del marco escolar (Yann Algan 2016). Esto impacta las bases de sustentabilidad de una estrategia de desarrollo país que apuesta a la innovación en procesos y productos.

Esta renovada conceptualización va a implicar la necesidad de revisar los currículos para preguntarse sin atajos si se está formando para una concepción del trabajo que tiene fecha de caducidad con la crecientemente mecanización o alternativamente para alimentar la curiosidad, el trabajo en equipo y la capacidad de conexión con los demás, que son algunas de las competencias claves para que el trabajo pueda ser creativo y agregue valor.

Los sistemas educativos tienen que poner el foco en promover diversidad de experiencias de aprendizaje que son esenciales para el desarrollo de tales competencias. Por ejemplo, el yoga y los ejercicios de relajación son relevantes para que, desde la infancia, se logre, entre otras cosas, mayor control de uno mismo, cómo mejor llevarse con los demás y cómo modular reacciones. Estas bases emocionales son esenciales para fortalecer los aprendizajes y las relaciones en la educación y en el trabajo.

En cuarto lugar, la tendencia predominante en el mundo en educación media es ir hacia un abanico de ofertas complementarias –formal, no formal e informal– con pesos equilibrados entre las ramas de educación media y de educación técnico-profesional y vocacional, que comparten un núcleo básico de competencias y que habilitan a estudios posteriores.

En suma, los sistemas educativos se enfrentan a la imperiosa necesidad de repensarse de cara a la reconfiguración de las relaciones entre educación y trabajo. El desafío de educar para ser trabajadores creativos y poder hacerlo colegiadamente en diversidad de ambientes está a la vuelta de la esquina.

Especialista en Educación, OIE-Unesco

Fuente: http://www.elobservador.com.uy/pistas-la-educacion-el-mundo-12-n993872

Imagen: media.elobservador.com.uy/adjuntos/181/imagenes/013/069/0013069444.jpg

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