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Transformative Change for Children and Youth in the Context of the 2030 Agenda for Sustainable Development


The 2030 Agenda for Sustainable Development is a new opportunity to address the key development challenges of our time with the aim to improve the well-being and rights of all people while protecting the natural environment. Children are important agents and beneficiaries in this process: many children are not only among the most vulnerable groups affected by poverty, inequality, conflict and climate change, they are also the generation that will reach adulthood during the realization of the 2030 Agenda. To create the sustainable, long-term transformation ambitiously laid out in Agenda 2030, new transformative approaches to policy must be implemented and applied to children and youth—approaches that target the underlying generative framework of social injustice as opposed to implementing affirmative remedies that simply seek to alleviate the symptoms.

The objective of this paper is to develop a conceptual framework to help assess the transformative potential of policies – particularly with regard to their impact on children and youth – and how these are meaningfully integrated and represented in decision-making processes. It will shed light on the policy space for transformative change by analysing a range of relevant factors which present both challenges and opportunities for fostering child rights and well-being through the implementation
of Agenda 2030. The paper then applies the framework to a selection of policy areas that are of high relevance for child development, such as social policy and care policy assessing necessary means of implementation such as resource mobilization and governance systems and looking at economic and environmental impacts in a cross-cutting way. The aim is to stretch boundaries and invite new thinking on how to grasp the numerous opportunities offered by the Sustainable Development Goals (SDGs) to approach development challenges holistically and from a child-centred perspective. This
involves integrating economic, social and environmental dimensions of development and fostering cross-sectoral approaches.

At the time of their collaboration, Katja Hujo was Senior Research Coordinator at the United Nations Research Institute for Social Development (UNRISD) and Maggie Carter was a Research Analyst at UNRISD.

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Australia: Endless fights over money don’t improve education results

One of the few things both sides agree on in this election campaign is that we must get education right. A highly educated and well-trained workforce is our best insurance that all the benefits that digital disruption brings don’t come at the cost of many people unable to find decent jobs.

As a rich nation, our workers are highly paid. That’s not bad, it’s good. But it does mean we have to ensure our workers continue being equipped with the knowledge and skills that make their labour valuable – to local employers and to the purchasers of the goods and services we export.

One thing it doesn’t mean is that all our youngsters should go to university. There will be plenty of well-paid, safe, interesting jobs for the less academically inclined, provided they’re equipped with the valuable technical and caring skills provided by a healthy vocational education and training sector.

A top-notch technical education system will also be key to achieving something we’ve long just rabbited on about: lifelong learning. Being able to update your skills for your occupation’s latest digital whiz-bangery, or quickly acquire different skills for a job in a new industry with better prospects than the one that just ejected you.

But while we’re emphasising education’s instrumental importance to maintaining our material standard of living, we should never lose sight of its intrinsic value to our spiritual living standard. Education for its own sake. Because it satisfies humans’ insatiable curiosity about the world – even the universe – we live in.

We need to get education and training right at every level, from childcare (these days renamed ECEC – “early childhood education and care”), preschool, primary and secondary school, vocational education and training, and university.

To me, our greater understanding of the way tiny brains develop combines with common sense to say that, in our efforts to get every level of education up to scratch, we should start at the bottom and work up.

The better-equipped kids are when they progress from one stage to the next, the easier it is for that next stage to ensure they thrive rather than fall behind.

On childcare, the Coalition did a good job of rationalising the feds’ two conflicting childcare subsidies, but Labor is promising a lot more money for childcare, including phasing in much better pay for (mainly female) better-educated childcare workers.

The Coalition has achieved universal preschool for four-year-olds and, in the budget, extended that funding for a further two years. Labor has topped that, promising permanent funding arrangements and extension of the scheme to three-year-olds, as most other rich countries do.

Let’s be frank: because Labor plans to increase, rather than cut, the tax on high income-earners, it has a lot more money to spend on all levels of education (plus a lot of other areas).

It’s certainly promising to spend more on schools. The Coalition’s great achievement has been to introduce its own, better and somewhat cheaper version of businessman David Gonski’s needs-based funding of schools – which it immediately marred by doing a special deal with Catholic schools. Labor’s promising to return to its earlier Gonski funding levels (but, hopefully, not to its earlier commitment that no rich school would lose a dollar).

It’s often claimed we spend a lot on schools relative to other countries, but the Grattan Institute’s schools expert, Dr Peter Goss, says that, when you allow for our younger population, only the Netherlands and the United States spend less than we do among nine other comparable rich countries.

International testing shows our 15-year-olds’ scores for maths, science and reading are each below the average for those countries. On maths, our score of 524 in 2003 had dropped to 494 by 2015.

For science, our gap between the top and bottom students – a measure of fairness – is wider than for the others, bar Canada, South Korea, Japan and even Britain.

Which demolishes the claim that we’re pouring more money into schools but getting worse results. What’s true is that our spending is below average and our results are also below average – and getting worse.

So, do we need to spend a lot more? No, not a lot more now we’ve gone a long way towards redistributing funding favour of needy (mainly public) schools full of kids with low income, low educated parents.

The feds and, more particularly, the states have more to do to re-align funding between advantaged non-government schools and their own disadvantaged public schools.

Once disadvantaged schools are getting their full whack of needs-based funding, however, we can end the eternal shootfight over money and move to the more important issue of ensuring the money’s better spent.

Much can be done to help teachers move to more effective ways of teaching, making schools less like a production line and giving more attention to individuals, many of whom have trouble keeping up, while some are insufficiently challenged.

But, Goss says, this is mainly a job for the state governments, and the feds should avoid trying to backseat drive. The feds would help more by obliging the universities to do a much better job of selecting and preparing future teachers.

Ross Gittins is the Herald’s economics editor.

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Colombia: ¿Está en coma la salud del magisterio?

La silla Llena   Columna

Si el acceso y derecho a la salud de los maestros y maestras no mejora pronto, dentro de poco tendremos una epidemia de encadenamientos en las principales ciudades del país.


En menos  de una semana, tres eventos de encadenamiento de docentes o familiares de docentes se han presentado  a lo largo y ancho del país, ¿el motivo? La pésima atención en salud que tenemos los docentes públicos en Colombia.

El primer caso se desarrolló el lunes 8 de abril en la ciudad de Medellín en las instalaciones del prestador de salud Red Vital,  que atiende a los docentes de la región 8 (Antioquia y Chocó). El docente y activista sindical jubilado León Vallejo, se encadenó a una silla hasta que le entregaran un medicamento que evite se repita un accidente cerebrovascular del que ya fue víctima. El resultado de la acción fue la entrega de la medicina.

El segundo caso tuvo lugar  el miércoles 10 de abril en la ciudad de Bogotá, cuando el docente Eduardo Pinilla se encadenó frente a la sede  el Campín de UT Servisalud San José, prestador para la región 10  que atiende: Bogotá, Cundinamarca, Guaviare, Amazonas, Guainía, Vaupés y Vichada. El maestro Pinilla reclamaba que Servisalud no quería entregarle unas cremas necesarias para tratar una dermatitis atópica aguda que sufre su hijo Rafael Pinilla de 4 años, el argumento del prestador es que esos medicamentos están catalogados como estéticos, a pesar de que el padre tenía un fallo de tutela y otro del tribunal superior de Bogotá que exigía a Servisalud la entrega del medicamento. Después de más de 15 horas de encadenamiento, la llamada del viceministro de salud, la presión de los medios de comunicación, la visita del presidente de FECODE y el acompañamiento del sindicato de Bogotá la ADE, el prestador se vió obligado a entregar las cremas necesarias para continuar con el tratamiento del niño.

El tercer caso inició  hoy  16 de abril en la ciudad de Cali. Familiares de la docente pensionada Leonor Bolívar a quien le deben extirpar un tumor cerebral, se encadenaron en una de las sedes de la empresa Cosmitet, que atiende la región 2: Valle del Cauca y Cauca.  Este caso también cuenta con un fallo judicial que ha sido incumplido, la maestra Leonor y sus familiares encadenados siguen esperando que Cosmitet cumpla con lo que le ordena un juez de la república. Este caso está aún sin resolverse, y obviamente, la vida de la docente sigue en peligro inminente.

Las anteriores experiencias son apenas la punta del iceberg, el sábado pasado se llevó a cabo una Quejatón frente a Servisalud que logró recopilar más de 150 casos en dos horas, los principales motivos eran la falta de citas con especialista, entrega de medicamentos, cirugías represadas y exámenes clínicos pendientes, situación que también viven la mayoría de colombianos que no pertenecen a este privilegiado régimen especial.

Cínicamente el gobierno nacional ha querido mostrar el servicio de salud del magisterio como un régimen súper excepcional, modelo que no deja de ser una intermediación mediocre, que genera ganancias  millonarias a los dueños de las empresas prestadoras que buscan que  los docentes paguen planes de medicina prepagada por el mal servicio que ofrecen; sumado a que la superintendencia de salud no actúa de manera contundente y la Fiduprevisora que es la entidad con la que estos prestadores firman los contratos, es totalmente negligente para hacer cumplir los términos de referencia de los mismos.

En resumen, si el gobierno nacional en cabeza del ministerio de hacienda dueño del 99% de la Fiduprevisora no sanciona a los contratistas, si el ministerio de educación no presiona para que sus docentes accedan al derecho a una salud digna, si el ministerio de salud y la superintendencia de salud no le meten el diente a estos mercachifles de la salud, en las próximas semanas veremos cientos de encadenamientos de maestros/as o de sus familiares, desesperados porque en este país vale más el twitter de un periodista, que el fallo judicial de un juez o un magistrado.

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Colombia: Paro Nacional del Magisterio

Autor: FECODE   Federación Colombiana de la Educación

Boletín de Prensa No. 06

El Paro Nacional de 48 horas de Fecode se desarrollará los días 19 y 20 de marzo. El Magisterio nacional ha confirmado su decidida participación en las actividades que tendrán lugar estos dos días.

El martes 19 de marzo, las comunidades educativas se reunirán en asambleas informativas en las respectivas ciudades y municipios, con el objetivo de socializar el contenido del Pliego de Peticiones de Fecode y analizar la crisis debido a la desfinanciación de la educación pública.

En Bogotá desde las 10:00 am, por ejemplo, los lugares de encuentro son: en el sur, Colegio Enrique Olaya Herrera; Norte, Instituto Técnico Industrial Centro Don Bosco; occidente, Colegio Nacional Nicolás Esguerra; oriente, en la ADE sur. En Medellín, la concentración comienza en la sede de Adida a las 9:00 am; en Cartagena, en el Centro Recreacional Napoleón Perea Castro a las 8:00 am; y en Armenia, en la Plaza de Bolívar a las 8:00 am.

El miércoles 20 de marzo, será la Gran Toma a Bogotá, con la llegada de delegaciones de maestros de los departamentos a la capital. Inicia a las 9:00 am en el Parque Nacional e irá hasta la Plaza de Bolívar.

Además, se adelantarán movilizaciones y marchas en todas las capitales del país. En Medellín, la marcha arranca en el parque Lleras a las 9:00 am hasta la sede de Red Vital, en Villanueva. En Bucaramanga, hay dos salidas desde la Puerta del Sol y desde el Parque del Agua. En Cali, a las 9:00 am desde la Estación del Ferrocarril hasta la Plazoleta San Francisco. En Montería, concentración a las 8:00 am en el Parque Laureano Gómez con un recorrido por el centro de la ciudad. En La Guajira, el paro será por 72 horas teniendo en cuenta la magnitud de la problemática, profundizada por la administración temporal.

Entre los objetivos del Paro del Magisterio está la exigencia de financiación a la educación pública y en rechazo al Plan Nacional de Desarrollo; el cumplimiento puntual de los contratos de salud para el magisterio y sus familias; garantías al derecho de ascenso y reubicación de los docentes vinculados por el Decreto 1278; por el derecho y respeto a la vida de los líderes sociales y los maestros; y el cumplimiento total de los acuerdos firmados.

Hoy, se requiere mayor voluntad política por parte del Gobierno Nacional para encontrar soluciones dentro del tiempo reglamentado en el proceso de negociación, pues la dilación agravará la ya crítica problemática de la educación pública en el país.

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Así cayó la inversión en educación en Argentina

Redacción: Juan Pablo Álvarez/Perfil

Un informe señala que el presupuesto nacional se redujo un 9% entre 2016 y 2018. El Ministerio de Educación señala que el análisis «es incorrecto».

Un informe del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec) señaló que tanto las provincias como la Nación redujeron en forma significativa el presupuesto destinado a inversión en educación en los últimos años. En el ámbito nacional, la inversión educativa, según el reporte, cayó 9% entre 2016 y 2018. Además, de cumplirse el Presupuesto 2019, el retroceso llegará al 19%. No obstante, desde el Ministerio de Educación explicaron a PERFIL que el análisis no es correcto.

Los investigadores de Cippec aseguraron que, si se tomasen precios constantes de 2018 (quitando la inflación), el presupuesto nacional educativo para 2016 fue de $181.439 millones, mientras que el año pasado se situó en $165.157 millones. Es decir, hubo una reducción de $23.143 millones en términos absolutos. Durante 2019 ese número ascendería a 34.700 millones de pesos (también a valores constantes de 2018).

«Es preocupante la reducción generalizada de la inversión asignada a políticas educativas nacionales prevista para 2019, teniendo en cuenta el escaso margen de las provincias para implementar políticas más allá del mantenimiento del sistema educativo (pago de salarios e infraestructura) con recursos propios», señaló la analista de Cippec, Belén Sánchez.

En tanto, Alejandra Cardini, directora del programa de Educación de Cippec, señaló ante la consulta de PERFIL. «Los principales desafíos que enfrenta el país en materia educativa se sitúan en los extremos del sistema educativo obligatorio. En el nivel inicial aún hay un déficit de cobertura atravesado por profundas desigualdades por nivel socioeconómico, que deriva en que los más pequeños tengan oportunidades educativas muy dispares en una etapa clave del ciclo vital. En el nivel secundario, la mitad de los estudiantes que ingresa no logra terminar; tenemos un serio problema de trayectorias educativas que demarca en los jóvenes recorridos muy difíciles hacia la adultez. La desprotección de la inversión educativa pone en riesgo la posibilidad de alcanzar mejores en estas cuestiones cruciales».

Por su parte, los redactores del documento explicaron que, a nivel provincial, realizando un promedio de las 23 jurisdicciones más la Ciudad de Buenos Aires, el presupuesto se redujo un 8% entre 2015 y 2016 y luego se mantuvo constante entre 2016 y 2017.

CIPPEC 02282019

Si bien aún no existen cifras de 2018, se estima que la caída será mayor, debido a la baja de los salarios docentes, que crecieron menos que la inflación. Cippec aclara que hubo caídas en todas las provincias menos en San Luis, donde el sueldo de los docentes creció un 14% en términos reales (es decir, por encima del a inflación).

Los salarios alcanzaron un máximo en 2015 y comenzaron a perder valor en adelante. Se calcula que hoy, también en términos reales, un docente gana lo mismo que en 2007.

Paritarias: docentes bonaerenses rechazaron la oferta de María Eugenia Vidal

PERFIL se comunicó con una fuente del Ministerio de Educación de la Nación, que consideró que el informe de Cippec «no es correcto», y afirmaron que tienen diferencias «conceptuales y técnicas».

«El informe del Cippec tiene un enfoque simplista y equivocado, porque ellos no hacen un análisis objetivo y presupuestario, sino que hacen consideraciones políticas, al refereirse a la salida del gradualismo», explicó el jefe de Gabinete del Ministerio de Educación, Manuel Vidal.

Además, Vidal señaló: «El informe no menciona la devolución de 15% de coparticipación del Estado a las provincias. Es dinero que el Estado retenía y que ahora se utiliza de manera federal».

Otra crítica técnica que realizan desde el Gobierno es que el Cippec cuenta como presupuesto de educación, de años anteriores a su llegada, fondos de otras carteras, como el ANSES. «En cambio, en nuestro período, solo toman en consideración los fondos del Ministerio y no aquellos que se ejecutan junto con el Enacom para conectar a las escuelas o desde el Gobierno nacional para enseñar matemáticas, entre otros».

Por otra parte, el funcionario agregó que muchos de los fondos que se transferían anteriormente no eran rendidos por las provincias, mientras que, según la misma fuente, «durante la administración de Cambiemos el 98% del dinero que se envía a las provincias ha sido rendido».

Asimismo, agregó que el programa Progresar pasó de ser un «plan social» a «una verdadera beca de estudios».

CIPPEC 02282019

Días atrás, el Centro de Economía Política Argentina (CEPA) elaboró un informe en el cual señala: «Considerando el promedio de salario bruto para un docente de educación primaria, jornada simple y enseñanza común, con 10 años de antigüedad, el 80% de los docentes de la Argentina se encuentra por debajo de la línea de pobreza regional de INDEC  y solo siete provincias presentan promedios salariales por encima de la línea».

Para contrastar, CEPA explica que en 2017 el 90% de los salarios estaban por encima de la línea de pobreza, lo cual refuerza la idea de caída durante el año pasado.

Meta incumplida. Según la Ley Nacional de Educación de 2010 se debe alcanzar una meta del 6% del PBI en el presupuesto asignado a educación. Sin embargo, Cippec señala que este objetivo fue incumplido tanto en 2016 (cuando el número fue de 5,8%) y en 2017 (5,65). El achicamiento del Producto Bruto Nacional, por la caída de actividad económica, agudizó la crisis de financiamiento educativo.

El informe completo de Cippec: J.P.A./F.F. (Fuente



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Argentina: Las escuelas públicas perdieron 6% de estudiantes, pero hay 19% más maestros

América del Sur/ Argentina/ 19.02.2019/ Fuente:

Por muy diversos y variados motivos, 2003 fue un año bisagra. Desde ese momento, la primaria pública argentina –que venía ganando alumnos año tras año- empezó a perderlos. Como contrapartida, los

cargos docentes, en el mismo período, fueron subiendo. En números: de 2003 hasta 2017, las escuelas perdieron un 6% de alumnos, mientras que ahora hay 19% más de maestros.Los datos surgen de un informe del Centro de Estudios de la Educación Argentina (CEA) de la Universidad de Belgrano, realizado con las últimas estadísticas oficiales. El informe muestra que los colegios primarios estatales perdieron en el período 236.099 chicos. En 2003 se habían anotado 3.747.747 alumnos, mientras que en 2017 fueron 3.511.648. Mientras tanto, en el mismo período el sistema público ganó 46.624 cargos docentes.Los porcentajes son muy diferentes de acuerdo a las provincias, como se puede ver en el cuadro. Además, en cuanto a la pérdida de alumnos a nivel nacional, se ve un leve repunte desde 2015.

La Argentina se ubica hoy entre los países con menos alumnos por cargo docente en sus primarias públicas. Hay unos 12 alumnos por maestro, mientras que en países como Australia, Japón, Holanda y Corea son 17; En Rusia, el Reino Unido y Francia, 20; en Brasil y Chile 21; en Colombia 24 y en México 27.

El informe de CEA también hace un análisis del salario docente argentino y muestra que“está entre los más bajos del mundo”. Toma como parámetro los salarios anuales de docentes de escuelas primarias con 10 años de antigüedad publicados por OCDE y los compara en términos de “dólares PPA”, que es un medida para comparaciones internacionales que refleja el poder adquisitivo. Con esa comparación, el salario docente argentino solo queda por arriba de la República Eslovaca y por debajo del resto de los países comparados, entre ellos México, Chile, de la región.

Alieto Guadagni, autor del informe, hace un análisis de los datos. “De 2003 a 2017 la Argentinasubió la inversión en educación y la llevó a más del 5% del PBI; pero los salarios docentes son los más bajos del mundo. Lo primero que podemos concluir, entonces, es que las provincias expandieron el gasto público en cargos docentes pero no en sueldos”, le dijo a Clarín.

La especialista Inés Aguerrondo tiene una visión similar. “La tendencia a crear cargos docentes es histórica en la Argentina, se remonta incluso a la década del cincuenta. El problema es que, ante cualquier inconveniente que tiene el sistema o una escuela, se lo resuelve agregando nuevos cargos, un profesor auxiliar o algún otro docente para que resuelva la situación. Esta es la lógica del sistema. Otros países, en los noventa empezaron con una reingeniería, con replanteos de cómo utilizar mejor los recursos”.

Alejandra Cardini, directora del programa de Educación de CIPPEC, tiene otra mirada. “Interpretar la baja de la matrícula del sector estatal entre el 2003 y el 2017 como una mala señales apresurado. Para comprender este fenómeno, hay que contemplar algunas cuestiones como el tamaño de la cohorte poblacional, el pasaje de la matrícula al sector privado y tambiénla disminución de indicadores como, por ejemplo, la repitencia. En los últimos años, la repitencia en la primaria bajó notablemente (pasó de un 6,4% de la matrícula en 2003 a un 2% en 2015). Esto provoca un flujo más activo de alumnos que finalizan la primaria, que se materializa en una baja de la matrícula del nivel”, le dijo a Clarín.

“Hay que tener en cuenta que no todos los cargos docentes están frente a alumnos. En la Argentina hay cargos docentes que tienen funciones administrativas o directivas. También hay docentes de materias específicas (plástica, educación física, música). Por otro lado, los cargos docentes relevados pueden ser de tiempo completo o parcial. Si queremos saber cuántos alumnos hay en el aula frente a un docente hay que contemplar la cantidad de docentes frente a alumnos. Es clave hacer un estudio más profundo sobre estos aspectos para repensar la organización escolar y la cantidad de docentes por escuela”, agregó Cardini.

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Nota PISA #15 Honduras: ¿Es posible mejorar el sistema educativo del país? (PDF)

Honduras / 17 de febrero de 2019 / Autores: Bos, María Soledad; Vegas, Emiliana; Viteri, Adriana; Zoido, Pablo / Fuente: BID

La presente nota presenta los resultados de la evaluación PISA-D en Honduras, con todos los resultados del estudio a escala nacional. PISA-D deja numerosos aprendizajes para Honduras. El desafío mayor está en incrementar los niveles de inversión en educación, para mejorar la calidad y equidad del sistema educativo.

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