Localidades dispersas

Sus aulas carecen de pupitres, bancas, escritorios y hasta de pizarrones. Con frecuencia tienen piso de tierra y techo de lámina. Muy pocas son territorio Telcel. Cuatro de cada 10 escuelas en el país no tienen drenaje, en tres no hay agua y en una hacen falta electricidad y sanitarios.

Los profesores que enseñan en ellas deben vivir allí. Trasladarse a ellas desde los grandes centros urbanos les toma horas. Deben hacerlo en transporte público en pésimo estado e incluso por tramos a pie. Con harta frecuencia, para su alimentación y hospedaje dependen de la buena voluntad de los padres de familia.

Los niños que asisten a estos planteles son en su mayoría pobres. Setenta y ocho por ciento están considerados parte de familias que viven en alta y muy alta marginación. Muchos llegan a clases con el estómago vacío, sin probar bocado, después de caminar por agrestes senderos. No pocos deben, además de estudiar, ayudar a sus padres en labores agrícolas, recogiendo leña o acarreando agua.

Los maestros no sólo dan clases simultáneamente en todos los grados. Son, al mismo tiempo, intendentes, secretarios y directores. Como pueden, organizan actividades deportivas y artísticas. Carecen de materiales escolares, de metodologías acordes con esa realidad y del apoyo institucional para hacer bien su trabajo.

No obstante sus enormes penurias, han dado resultados dignos. Según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi), 85.73 por ciento de los más de 5.25 millones de niños entre seis y 14 años, que viven en comunidades de no más de 2 mil 500 habitantes, saben leer y escribir. La media nacional para ese mismo segmento de la población es apenas ligeramente inferior: 87.46 por ciento.

Sin embargo, a pesar de que esas escuelas tienen una problemática particular, las autoridades educativas las tratan como si fueran una versión reducida de planteles de organización completa. Un maestro multigrado rural es evaluado de la misma manera y con los mismos criterios que un profesor de un centro educativo urbano.

Pero, no obstante sus carencias, las comunidades, un buen número de ellas indígenas, están orgullosas de sus escuelas. Muchas son producto de la lucha y las gestiones de los pobladores. En no pocos casos, son ellos quienes las sostienen en pie y les dan mantenimiento. Ellos las plantaron como una semilla para cosechar la educación de sus hijos.

Sin embargo, ahora las autoridades educativas amenazan con cerrar 100 mil de esas escuelas para reconcentrar a sus alumnos en planteles completos ubicados en grandes centros de población.

El 13 de mayo de este año, en la Universidad Panamericana, el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, anunció esta medida. Hay –informó– un plan piloto de transporte escolar en San Luis Potosí para alumnos de comunidades rurales con planteles multigrado. Añadió: en lugar de seguir con esta dispersión, podemos llevar a niños de comunidades no tan alejadas a escuelas que sí sean de organización completa.

Días después, el 19 de mayo, Fernando Ramos Delgadillo, director de Planeación y Evaluación de la Secretaría de Educación de ese estado, dijo que las primarias públicas multigrado (seis de cada 10 en la entidad) son un problema para la población. Y amenazó con emprender un proceso de concentración poblacional, del que la reconcentración escolar forma parte. San Luis Potosí –notificó– es parte de un plan piloto para concentrar planteles.

Y seis meses más tarde, el pasado 19 de noviembre, el secretario Nuño diagnosticó que la plantilla escolar en localidades dispersas tiene los peores resultados y la menor inversión, y anunció el proyecto de reconcentrar 100 mil escuelas. Todo, en nombre de la inclusión y la equidad.

Un proyecto de esta naturaleza es un atentado a la vida comunitaria, a la diversidad cultural y a la pluralidad lingüística. Lejos de impulsar la educación bilingüe intercultural, la reconcentración homogeniza la diversidad cultural y las lenguas, las reduce.

En el mundo existen muchos ejemplos de escuelas multigrado exitosas. Es el caso de Colombia, Bangladesh, Cuba y Finlandia. En cambio, con frecuencia, la reconcentración (instrumentada en diversos países desde dictaduras) ha resultado un fracaso.

Los ambiciosos planes de transporte que acompañan la reconcentración escolar, destinados al traslado de niños a kilómetros de distancia de donde viven, pueden ser un magnífico negocio para las empresas beneficiadas por la subrogación del servicio, pero son un riesgo y un desgaste para los estudiantes, y una forma de alejarlos de sus familias.

Es falso que la centralización escolar sea un indicador de progreso. Muchos países industrializados tienen un porcentaje muy alto de escuelas de primaria multigrado que funcionan muy bien. Cuarenta por ciento de los planteles de Australia, 35 por ciento de Noruega, 34 por ciento de Francia y 30 por ciento de Finlandia son escuelas de ese tipo.

Lejos de apoyar los planteles multigrado, el gobierno federal ha optado por combatirlos. Por ejemplo, el programa Escuelas al Cien, encargado de mejorar la infraestructura escolar, destina la mayor cantidad de recursos a los estados mejor equipados. A partir de una fórmula definida por la Secretaría de Hacienda, le da al estado de México, que sólo tiene 74 escuelas con infraestructura deficiente, 9.01 por ciento del financiamiento. En cambio a Durango, con 63.3 por ciento de los planteles escolares en modalidad multigrado, le asigna solamente 1.64 por ciento.

La reconcentración escolar es un proyecto antirrural, neocolonial, anticomunitario, de muy dudosa eficacia pedagógica. Es parte de una operación de despojo territorial. Más temprano que tarde, tendrá consecuencias insospechadas para sus promotores.