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El Puente roto y los problemas para atravesar aguas turbulentas: las pedagogías críticas en la era digital

Artículo publicado en la revista Profesorado de la Universidad de Granada

LUIS BONILLA- MOLINA  E-MAIL: LUISBONILLAMOLINA.62@GMAIL.COMORCID ID: HTTPS://ORCID.ORG/0000-0002-48468345  

Vol., 27 nº1 (Marzo, 2023)

ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-6395

DOI:10.30827/profesorado.v27i1.27018

Fecha de recepción 01/01/2023

Fecha de aceptación 22/02/2023

RESUMEN:

Estamos ante una encrucijada de los sistemas escolares, en la cual, las decisiones que se tomen determinarán el futuro de la educación pública presencial. Por un lado, el sector tecnológico del capitalismo cognitivo presiona por acelerar la transición a la virtualidad educativa mediante diferentes modalidades, mientras por el otro, las resistencias pedagógicas libertarias están atascadas en una interpretación del capitalismo en educación que no da cuenta del impacto de las revoluciones industriales. Esto plantea desafíos teóricos, conceptuales, operativos, paradigmáticos y epistemológicos sin precedentes para el campo de la teoría crítica en educación.

Palabras clave: Banco Mundial; capitalismo; digitalización; educación pedagogía crítica; UNESCO

Abstract:

We are at a crossroads for school systems, in which the decisions taken will determine the future of face-to-face public education. On the one hand, the technological sector of cognitive capitalism is pushing to accelerate the transition to virtual education through different modalities; while on the other hand, libertarian pedagogical resistances are stuck in an interpretation of capitalism in education that does not account for the impact of the industrial revolutions. This poses unprecedented theoretical, conceptual, operational, paradigmatic, and epistemological challenges for the field of critical theory in education.

Key Words: capitalism; critical pedagogy; digitalization; education; UNESCO; World Bank.

1.  INTRODUCCIÓN

Como lo señala Klaus Schwab la cuarta revolución industrial “no se parece a nada que la humanidad haya experimentado antes” (2016, p.4), por su impacto profundo en todos los ámbitos del sistema capitalista, entre ellos el educativo. La cuarta revolución industrial no es otra cosa que una vuelta de tuerca dentro de la lógica del capital y su modo de producción, como resultado de la aceleración de la innovación científico-tecnológica (Birch, 2020).

En las pedagogías críticas contamos con una amplia tradición de crítica al capitalismo en sus exigencias y orientaciones sobre los sistemas escolares y la educación (McLaren & Kincheloe, 2007). Sin embargo, muchos de los análisis sobre el capitalismo en educación se suelen hacer de manera plana, obviando el estudio de los giros que imponen las revoluciones industriales en materia educativa. Esta carencia conduce a la pérdida de eficacia pedagógica y política en la crítica al capitalismo, pero también limita la generación de propuestas alternativas realmente contextualizadas. Ello evidencia la brecha epistémica (Bonilla-Molina, 2020) existente en nuestro campo, mucho más compleja que la denominada brecha tecnológica o digital.

Esta situación se torna en dramática cuando se tiene que abordar el tema digital-virtual no solo desde la crítica anticapitalista, sino desde la generación de propuestas alternativas que discurran por el camino de los bloques de datos, metadatos, inteligencia artificial o realidad aumentada. La parálisis cognitiva que suele ocurrir es reflejo de epistemologías asincrónicas en el campo de las resistencias que urge resolver para abrir cauces a otros mundos posibles, donde la defensa de las políticas públicas enraizadas en los territorios implique un uso emancipador de la ciencia y tecnología resultante de la inusitada aceleración de la innovación de estos tiempos.

La perspectiva de este artículo es pedagógica, de carácter histórico-comparativo. Aquí se trata de analizar los orígenes de esta situación problemática en los sistemas escolares, entendiendo que lo educativo es parte de un sistema mundo capitalista. Este análisis procura empalmar con los esfuerzos que se realizan desde el movimiento social pedagógico, los gremios y sindicatos docentes, los colectivos de educaciones populares y el campo de las pedagogías críticas para re-situarse y seguir avanzando en la generación de un cambio radical de las instituciones educativas y la sociedad.

2. LAS DIFICULTADAS PARA SALIR DE LA ZONA DE CONFORT EPISTÉMICO

La estructura, mecanismo de funcionamiento, narrativas pedagógicas y lugar de enunciación de las instituciones escolares actuales son el resultado de un arduo modelamiento realizado durante las dos primeras revoluciones industriales (Bonilla-Molina, 2020). Si bien, las existencias de lo escolar y académico preceden al capitalismo industrial, el mercado convirtió a la educación en una mercancía, sometida a las fuerzas de la demanda y oferta, con características que deberían evolucionar en el tiempo para acoplarse de manera sincrónica a la evolución capitalista. Por ello, es incorrecto plantear como inamovibles las exigencias del capital -mediado por revoluciones industriales- sobre la educación.

En cuanto a su estructura, los sistemas escolares del capitalismo industrial asumieron como propias las definiciones de Comenio expresadas en Didáctica Magna (1638, pp.76-77), según las cuales, la actividad educativa institucional se divide en cuatro ciclos de cinco/seis años cada uno (maternal, común o primaria, gimnasio o secundaria, academia o universidad). Al interior de cada uno de estos ciclos se impuso la lógica de ensamblaje de conocimientos que van de lo simple a lo complejo, de manera escalar entre cada uno de ellos y se entienden como universales y vinculantes. Esta estructura empalmaría con la episteme de máquina-procesos-producto, de las partes al todo, del tiempo horizontal, que impuso el capitalismo industrial. Esta impronta de las dos primeras revoluciones industriales educativos, se normalizó y estandarizó en las sociedades capitalistas occidentales, construyendo hegemonía. Hoy hay una seria dificultad para pensar una reforma educativa fuera de esta estructura escolar y la mayoría de las alternativas escolares suelen correr en esta “cadena de producción”.

La pedagogía como ciencia o convergencia de ciencias de la educación, suele ser asumida como una máquina de enseñanza, en consecuencia, desagregada en partes que ensamblaban, pero son independientes entre sí. Los componentes de la pedagogía (didácticas, currículo, evaluación, planeación, gestión) se autonomizaron y cuando se detectaban problemas educativos las propuestas de solución eran fragmentadas; se impusieron olas de reformas curriculares, didácticas, evaluativas, de gestión o planificación que no interactuaban dialécticamente en el conjunto en la pedagogía, proliferando las interacciones ideológicas. Las pedagogías de Andrew Bell y Joseph Lancaster, lo que ha sido conocido como enseñanza mutua o método lancasteriano, acompañaron la fragmentación con la disciplina y el control de los cuerpos individualizados. Desde el campo de las alternativas muchas veces se sucumbió ante estas lógicas y se presentaron propuestas que resultaban funcionales a la lógica de máquina educativa (fundamentalmente propuestas curriculares) o, en una pulsión de fuga resultante de la incomprensión del fenómeno se consideró a las pedagogías como el problema.

Después de un largo periodo de empirismo ecléctico en la gestión escolar (siglos XVIII y XIX) que combinaba modelos artesanales y autoritarios, la perspectiva de Frederick Winslow Taylor (1856–1915) emerge para que, el Taylorismo (Taylor, 1953) se expanda como teoría de gestión empresarial que es posible adaptar a la educación durante la primera mitad del siglo XX. El Taylorismo, con su paradigma de organización del trabajo y de los tiempos de ejecución, se convierte en el enfoque educativo que se impone no solo en la dirección escolar, sino en el currículo, la planeación, evaluación, didácticas, gestión (Ross, 2010). La rutina de la producción Taylorista con su división de faenas, va convirtiendo al currículo en centralidad de lo pedagógico y la planificación curricular en el ritmo y secuencia de las tareas educativas; se enfatiza en la fragmentación del conocimiento en materias y contenidos que son enseñados por un mismo profesor de manera incesante cada año escolar o semestre universitario, y la sumatoria de esta división es vista como la integración de piezas; la dirección escolar emerge como la responsable del control. Estos principios del Taylorismo son la base de la estandarización de resultados que se hegemonizan en el Siglo XXI, lo que Au (2010) llama “nuevo Taylorismo”. El estatus científico de la conducción del centro educativo deriva en la proliferación de normas, manuales, procedimientos que destruyen la autonomía docente y convierten a los(as) trabajadores(as) de la educación en operarios(as) de la fábrica escolar. La división de tareas llega a tal punto que separa la teoría de la práctica, cada una tiene ejercicios por separado y muchas veces quien da el marco teórico no es el mismo profesor del laboratorio de experimentos. El Taylorismo fortalece las prácticas de formación docente (inicial) como especialización de los enseñantes, conllevando al impulso de los institutos pedagógicos, las normales y otras academias de formación para los y las trabajadoras(es) de la educación. Es decir, la labor del docente se basa en lo que Michael Apple resume como, “la administración planea, los trabajadores únicamente ejecutan” (Apple, 1997, p. 84).

Después de la gran depresión y hasta finales de la segunda revolución industrial se va imponiendo el Fordismo (1930-1970) como paradigma de gestión escolar. El fordismo es la hegemonía global del pensamiento industrial americano que se traslada a los sistemas educativos (Gramsci, 2000). El fordismo pasa de la división del conocimiento al saber especializado, las calificaciones se convierten en el mecanismo idóneo de primer control de la producción en cada etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje, enfatiza en los controles por estudiante, el rendimiento recibe refuerzos positivos (cartelera de los mejores estudiantes, medallas, diplomas, conceptos de eximido). Para el fordismo la formación más importante es la del servicio, por lo que no se requiere estar formado previamente como docente para ejercer la profesión. El Fordismo re-estructura el currículo de manera secuencial, de lo simple a lo complejo, de manera escalar de primer grado hasta el bachillerato; en la lógica de disminuir costes, se van eliminando contenidos y materias que se consideran inútiles para el perfil real del egresado y, se instala la idea de reformas curriculares como elemento sustantivo de la adaptación del sistema escolar. En el Fordismo educativo cada grado escolar produce una “mercancía” o “parte de la mercancía final” definida en su perfil de egreso; un egresado de sexto grado de primaria puede haber culminado su ciclo formativo para determinado sector laboral, mientras que, para otro, solo ha completado una fase del aprendizaje profesional requerido. Estos principios de homogenización fordista son los que se van extiendo por casi todos los países (Brown & Lauder, 1992). Cada docente es responsable de “una fase” en la generación de la mercancía (perfil de egreso) por etapa del sistema escolar (primaria, secundaria, universidad). Inmanente a su razón de ser, el fordismo profundiza la estandarización, producción en serie e intercambilidad de piezas, que se expresan en educación en currículos que tienden a la homologación universal, perfiles de egreso normalizados y la transferencia extra territorial de prioridades formativas. La idea de masificación promueve la indexación de términos y la homogenización educativa a escala planetaria. Se procura eficacia para la masificación de mercancías; es el periodo en el cual se logran avances importantes en la masificación de la educación. Fue en la etapa Fordista cuando los sindicatos docentes adquirieron especial relevancia en la lógica de negociación y ampliación del consumo de este modelo de gestión.

Efectivamente el capitalismo industrial, en sus dos primeras revoluciones tecnológicas, impuso una lógica disciplinar en los sistemas escolares y la sociedad para controlar los cuerpos y las mentes (Foucault, 1975) y, para que el conocimiento se concentrara en mejorar las piezas de la máquina (productiva, social, cognitiva).

Hasta ahí había algún nivel de consenso en los análisis que hacía la teoría crítica y las pedagogías críticas sobre el capitalismo en educación. Los problemas epistemológicos, teóricos y conceptuales de fondo ocurren con el advenimiento de la tercera revolución industrial. Sin embargo, estas limitantes no solo afectaban al campo de las resistencias sino a la propia burocracia del sistema capitalista en educación que debido a su propia brecha epistémica entiende los sistemas escolares y la educación atada de manera inamovible al carro de las dos primeras revoluciones industriales.

3. CUANDO LA NOCIÓN CRISIS EDUCATIVA SE CONVIRTIÓ EN NORMALIDAD PASARON INADVERTIDAS LA PRECARIEDAD DE LAS RESPUESTAS

Aquí se ubican los inicios de la tercera revolución industrial en 1961 cuando el uso del robot Unimate en la industria automotriz marcó un punto de inflexión en la automatización informática de la producción. Este tercer ciclo de revoluciones industriales implicó un cambio en la lógica epistémica operacional del capital, sí como en sus demandas sobre los sistemas educativas, especialmente a partir del auge de las ideas postforditas (1973) que vinieron aunadas ese mismo año junto a la crisis del petróleo y a la puesta en marcha del neoliberalismo con la dictadura de Pinochet en Chile.

Los modelos postfordistas se expanden (Brown & Lauder, 1992). El toyotismo, la gestión de la calidad total y la quinta disciplina plantearon cero almacenamientos y producir solo aquello que tenía asegurada su venta, generar mercancías contra pedido. En educación esto llevó a impulsar la idea de priorizar carreras, generalizar las pruebas de selección universitaria para graduar solo los profesionales que requería el modo de producción, enfatizando en el “conocimiento útil”, desvalorando la formación humanística, realizar evaluación por etapas y a cada uno de los componentes del sistema educativo (escuela-universidad, estudiantes, docentes). Los estándares emergen como indicativos del logro esperado.

La automatización y la dinamización del sector informático en la tercera revolución industrial demandaba enfoques de trabajo transdisciplinario para poder producir con creciente eficacia las mercancías y máquinas asociadas a lo informático-virtual-digital. El reemplazo del modelo fordista estadounidense por el modelo japonés del Toyotismo se basó en hacer que “la producción debía ser optimizada” (Srnicek, 2018, P. 21). Esto significaba que en educación habría que reconvertir en transdisciplinarias las dinámicas educativas de los sistemas escolares y la educación. Esto generó un quiebre en la continuidad de las narrativas del capitalismo al respecto, hecho que fue prácticamente ignorado por el campo de las resistencias antisistema que seguían ancladas en el discurso que lo disciplinar era capitalista y lo transdisciplinario alternativo, como si permaneciéramos en las dos primeras revoluciones industriales. Esta incomprensión impactaba también a quienes estaban comprometidos con la administración de la reproducción capitalista desde los sistemas escolares, para quienes, prisioneros del paradigma disciplinar, la transdisciplinariedad era una entelequia que en el mejor de los casos se podía abrir paso en propuestas transversales de enseñanza, proyectos integrales, campos de aprendizaje, sin atreverse a pensar la posibilidad de demoler la estructura disciplinar de la enseñanza.

Esto comenzó a mostrar un desfase entre demandas del modo de producción capitalista sobre la educación y lo que estaba ocurriendo en los sistemas escolares. Una de las primeras campanadas de alarma se expresó en la turbulencia de la sociedad norteamericana por la ventaja que le tomó la Ex-Unión Soviética en la carrera espacial. El Informe Coleman (Coleman, Campbell, Hobson, McPartland, Mood y Weinfeld, 1966) fue algo más que un intento de explicar cómo determinante el origen social y golpear los avances en igualdad de oportunidades alcanzados por el movimiento de los derechos civiles, resultó ser un golpe certero a la educación que no respondía de manera rápida a las nuevas necesidades de la nación imperialista en medio del despegue de la tercera revolución industrial.

3.1. UNESCO

La UNESCO, animada por el impacto del Informe Coleman decidió convocar a una comisión internacional que hiciera un reporte del estado de la educación mundial. El Informe Faure (1973) plantea tres puntos de referencia que resultarían sustantivos en la perspectiva educativa del capital en los años siguientes: primero, subraya que “la sociedad rechaza los productos … ofrecidos por la educación institucionalizada, (…) mostrando con qué facilidad pueden encontrarse desfasados los sistemas escolares” (Faure et al., 1973, pp.62-63); segundo, para salir de esta situación la educación –señala- debe volver a tener capacidad de preceder “el desarrollo económico (p.61); tercero, esto implica garantizar que lo escolar pueda proveer, es decir “preparar a los hombres para sociedades que todavía no existen” (p.62). El Informe Faure lanza a un segundo plano lo que habían sido las finalidades fundamentales de los sistemas educativos en las dos primeras revoluciones industriales: construir ciudadanía, educar para el consumo, enseñar para reproducir la economía y sociedad del presente y contribuir al desarrollo integral de la personalidad. El plantearse la urgencia de corregir y mejorar los sistemas escolares, empalma con el paradigma posfordista de los setenta de evaluar permanentemente lo que hace, es decir, marca un punto de inflexión en favor de la cultura evaluativa. La evaluación en el marco del emerger de la globalización implica, para la Comisión Faure, estandarización y homogenización curricular en un marco de educación permanente, abriendo la alternativa de la externalización de los procesos formativos al señalar que ello “implica que las empresas sean investidas de amplias funciones educativas” (Faure et al., 1973, p.282). Se homogeniza la idea de crisis educativa como justificación para intentar ajustar la “máquina” educativa.

La taxonomía de Bloom[1], proveniente de investigaciones sobre usos educativos de la métrica psicologista (Bloom et al., 1956; Bloom, Hastings, Madaus, 1971), se convierte, a partir de los setenta del siglo veinte, en el ariete que fusiona estandarización, homogenización, programación (paradigma de tercera revolución industrial) curricular, perfiles de egreso y empleabilidad, como elementos orientadores para que la cultura evaluativa intentará resolver el desfase entre lo que se enseñaba y los requerimientos del modo de producción capitalista del tercer ciclo de innovaciones industriales.

Junto a ello, la globalización neoliberal de los ochenta, con su énfasis en la reforma de los Estados nacionales por sus “crisis” de eficacia y legitimidad (Harvey, 2007; Jessop, 2007) tiene un fuerte impacto en la legitimidad de los sistemas educativos nacionales. La hegemonía neoliberal en educación, por ejemplo, es traducida por el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social (ILPES) en su dimensión educativa igualando la noción de eficacia con la de calidad y la noción de legitimidad con la de pertinencia (ILPES, 1985). Con ello, se legitima que la cultura evaluativa de los sistemas escolares cuente a partir de ese momento con dos categorías que la estructuran: calidad y pertinencia.

La creación en 1994 del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa adscrito a la UNESCO institucionalizaría la cultura evaluativa con énfasis en la calidad educativa. Luego vendrían la hegemonía de las pruebas PISA de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), como punto de partida bajo el que argumentar las reformas educativas neoliberales que desarrollaron fuertes procesos de privatización educativa expandidos de modo global (Rizvi y Lingard, 2009). En ambos casos, tanto la cultura evaluativa de la UNESCO como la de la OCDE en realidad se fundamentan en la evaluación de competencias adaptadas al mundo laboral y la calidad se convierte en un comodín polisémico para validar reformas. A partir de ahí se desvirtuó el objetivo inicial de la cultura evaluativa que era salir de la crisis de percepción social sobre los sistemas escolares, elevar la capacidad de preceder y proveer el conocimiento y los profesionales que demandaba la tercera revolución industrial. Los liderazgos de los ministerios de educación mostraron que eran víctimas de la brecha epistémica que no les permitía ver que estábamos en presencia de una exigencia de cambio estructural y las alternativas se refugiaron defensivamente en las críticas a las pruebas por sus efectos sobre la estabilidad laboral y las remuneraciones docentes. Junto a ello, como resultado de la despedagogización derivada de entender la pedagogía como un dispositivo tecnológico compuesto por partes autónomas, se “curricularizó” la pedagogía y los docentes migraron al oficio de administradores curriculares.

3.2. BANCO MUNDIAL

En la superestructura del sistema capitalista pareciera existir una creciente preocupación por el atasco y desfase de los sistemas escolares para coadyuvar a los logros de reproducción y adaptación del sistema. Por ello, se ha venido intensificando la orientación directa, que en materia de reformas escolares formulan las Bancas de Desarrollo y otras instancias, pasando incluso por encima de mediaciones clásicas como la UNESCO, UNICEF y otros.

Desde que el Banco Mundial (BM) generará en 1962 su memorándum respecto a financiamientos de proyectos educativos, ha sido creciente la presencia del organismo en la definición de las líneas centrales que deben contener las reformas educativas y, cómo los proyectos a financiar deben estar relacionados a los cambios sugeridos. Formalmente es en “Education: sector Working paper” (World Bank, 1971) cuando se inician los documentos de trabajo e informes que de manera sistemática monitorean los cambios en educación, proponiendo ajustes y/o nuevos énfasis. El documento de 1971 estaría muy influenciado por el libro de Philip Combs (1968), uno de los impulsores del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la UNESCO. El Banco Mundial luego iría publicando importantes documentos durante las tres últimas décadas del siglo para incidir en las reformas educativas: “Education. Sector Working Paper” en 1974; “Education. Sector Policy Paper” en 1980; “Higher Education in Latin America. Issues of Efficiency and Equity. World Bank Discusion Papers” en1990; “Perspectiva sobre la educación primaria en 1992; “La educación técnica y profesional” en 1992; “Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en América Latina y el Caribe: Hacia el siglo XXI” en 1994; “La enseñanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia” en 1995; “Prioridades y Estrategias para la Educación” en 1996, entre otros. Y así, desde las últimas décadas del siglo XX, el Banco Mundial impulsa modelos postfordistas de gestión escolar, especialmente el Toyotismo, la Gestión de Calidad Total, la “quinta disciplina” (primero la gente), sin descartar prácticas del “justo a tiempo” y cada vez pensando más en el benchmarking educativo.

Y así, mientras los modelos posfordistas imponían sus narrativas, el desacople entre el centro capitalista y las burocracias de los ministerios de educación hizo que de manera esquizoide se continuara con la masificación de la educación –por suerte- y las demandas del capital fueron interpretadas como simples exigencias de reformas educativas, especialmente curriculares. Este movimiento incesante de reformas y contrarreformas influyó de manera decisiva en las políticas educativas de finales del siglo XX e inicios del XXI, expandiendo la neoliberalización de los sistemas educativos (Ball, 2007; Sahlberg, 2011).

4. EL APAGÓN PEDAGÓGICO GLOBAL (APG) PRUEBA NO SUPERADA

Del 19 al 22 de mayo de 2015 se realizó en Incheon, ciudad de Corea del Sur, el Foro Mundial de Educación (FME) promovido por la UNESCO. Este evento mundial fue un espacio para hacer balance de las políticas de Educación Para Todos (EPT) que la propia UNESCO impulsó previamente en las citas mundiales en Jomtien, en el año 1990, y en Dakar en el 2000. El evento de Incheon llevó a la UNESCO (2015), a emitir una declaración para proyectar el futuro hasta el año 2030. La vedette de Incheon fue la tecnología y sus usos en la educación; allí, las corporaciones más importantes del mundo anunciaron que en el futuro, en un máximo en una década, lo digital-virtual adquiriría centralidad en los sistemas escolares del mundo.

Mientras se desarrollaba la conferencia en la ciudad coreana, en las afueras del evento, cientos de jóvenes surcoreanos marchaban señalándole a los asistentes a la cita de la UNESCO que el modelo educativo de ese país lo que fomentaba era la competitividad, infelicidad y suicidios. Todo esto ocurría en presencia de delegados oficiales de más de 150 países del mundo.

Preocupados por el tono deslumbrante de los anuncios de Incheon, que no tomaban en cuenta las desigualdades por origen social existentes en los sistemas escolares del mundo, ni las diferencias estructurales y de acceso tecnológico entre el centro y las periferias capitalistas, un grupo de 207 pedagogos de todo el mundo lanzó unos días después, el manifiesto contra el Apagón Pedagógico Global (APG). El contramanifiesto APG desarrollado por la pedagogía crítica contemporánea dirigido directamente a la agenda educativa global diseñada por la UNESCO, no era otra cosa que la denuncia sobre el riesgo que ocurriera un pase abrupto a la virtualidad en sociedades con limitada cobertura del internet y donde la mayoría de los y las estudiantes no disponían de equipos para la conexión remota (Bonilla-Molina, 2016). Las reivindicaciones del manifiesto APG sostenían que enfrentar esta posibilidad de pase a la virtualidad suponía a) garantizar en el corto plazo acceso universal a la conexión a internet, b) alfabetización digital-virtual de millones de docentes, c) la construcción de propuestas pedagógicas virtuales y bi-modales que posibilitaran el aprendizaje con pensamiento crítico, creatividad, autonomía y desarrollo integral para re-apropiarse de saberes, conocer, hacer, emprender y transformar, d) la construcción de plataformas educativas virtuales propias de cada país que permitieran contextualizar  esta transición, e) el desarrollo de repositorios de contenidos digitales dinámicos, que superaran pero complementaran, los formatos clásicos de materiales de aprendizaje propios de las dos primeras revoluciones industriales, f) universalizar la dotación de equipos de conexión remota para toda la población escolar, tanto en las instituciones educativas como en sus casas, g) construir con los gremios y sindicatos docentes, las organizaciones académicas, el movimiento pedagógico social, las organizaciones estudiantiles y de familias, una reforma educativa estructural que permitiera garantizar la inclusión en sistemas escolares con un gran componente de mediación virtual-digital.

A pesar de la organización de múltiples eventos, foros, debates, reuniones de trabajo y contactos personales en América Latina y el Caribe, con ministras(os) de educación de Latinoamérica, académicos y hasta gremios docentes, todos al unísono, independientemente que se ubicaran en la reproducción cultural o la construcción de alternativas, de izquierda, derecha o centro político, todos y todas señalaban que un escenario de APG solo podía ocurrir en los países altamente industrializados y nunca en una región de la periferia capitalista como Latinoamérica. Esta unidad de pensamiento ocurría porque los análisis que se hacían de los sistemas escolares estaban “atascados” en la epistemología de las dos primeras revoluciones industriales y por lo tanto carecían de las herramientas conceptuales para entender que estábamos en presencia de la posibilidad de un giro de 180 grados en las dinámicas escolares.

Eventos como la III Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) organizada en Córdoba, Argentina en junio de 2018 por el IESALC-UNESCO, en alianza con el comité de celebración de los 100 años de la Reforma de Córdoba, el evento decenal más importante de la academia latinoamericana, ni remotamente abordó la posibilidad de seguir la línea política crítica mantenida sobre un eventual APG como resultado del impacto de la tercera revolución industrial en la educación. Esto confirmaba los problemas teóricos, conceptuales, paradigmáticos y epistemológicos que tenía un importante sector de la intelectualidad para entender la relación de la aceleración de la innovación con la educación.

En 2017 el Banco Mundial publica su documento “Momento decisivo: la educación superior en América Latina” (Banco Mundial, 2017) en el cual sugiere a los y las decisores(as) educativos(as) concentrarse en las demandas y ofertas que desde el mercado le hacen a las Instituciones de Educación Superior (IES), señalando que las principales distorsiones y sus salidas son: “a) las externalidades requieren subvenciones gubernamentales a la educación superior, b) las restricciones de liquidez requieren el funcionamiento del mercado de crédito para los estudiantes, c)los problemas de información requieren provisión de información y protección al consumidor, d) la competencia imperfecta requiere fomentar la competencia a través de las elecciones de estudiantes y también el monitoreo y la regulación del sector” (BM, 2017, pp. 15-22).  Con este marco conceptual el Banco Mundial se ha concentrado en los últimos cuatro años en la transformación digital de la educación, impulsando modelos de gestión escolar próximos a las formas de trabajo de Google y otras corporaciones tecnológicas.

5. PANDEMIA GLOBAL COVID-19

En ese contexto llegó la pandemia del COVID-19, la cuarentena sanitaria mundial y el cierre de la casi totalidad de sistemas escolares en Latinoamérica. Resulta obvio a esta altura del análisis (Bonilla-Molina & Ortega, 2021), la falsedad del discurso que, a título de excusa, señala que escenarios educativos como los registrados durante la pandemia, eran sucesos que no se podían prever; por el contrario, lo ocurrido evidenció la limitada capacidad de los ministerios de educación –pero también de las resistencias- para comprender la lógica del capital en el momento histórico.

Los efectos escolares de la pandemia fueron dramáticos. Primero, se puso en marcha a escala global un nuevo modelo de privatización educativa (Williamson y Hogan, 2020; Bonilla-Molina, 2020). Los Estados Nacionales abandonaron su obligación de facilitar las condiciones mínimas para aprendizaje que permitiera garantizar el derecho humano a la educación. Como lo señala el informe (2021) del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación (CII-OVE), esta modalidad de privatización permitió que las 11 corporaciones tecnológicas más importantes del mundo obtuvieran durante el año 2020 la suma de 3.2 billones de dólares de ganancia en medio de una caída del PIB mundial de 4.5 billones de dólares norteamericanos (Otras Voces en educación, 2021). En el contexto global, la UNESCO lideró el proceso de privatización educativa digital a través de la Alianza Mundial para la Educación, que permitió que fueran los capitalistas tecnológicos quienes pudieran proveer con sus herramientas tecnologías la oportunidad de ofrecer procesos educativos más allá de las aulas físicas. La entrada de la UNESCO en este proceso de gobernanza global es lo que ha sido definido como “filantrocapitalismo digital en educación” (Saura, 2020). En muchos países, como los del contexto latinoamericano, fueron las familias, estudiantes y docentes quienes tuvieron que pagar el acceso a internet, planes de datos, incorporación a plataformas, adquisición o potenciación de equipos de acceso remoto (Otras Voces en educación, 2021). Y de este modo, la pandemia global marcó el inicio a nivel planetario -y de manera simultánea- de la llamada transformación digital de los sistemas educativos. Por ello, las propuestas de educación bi-modal (presencial + virtual) del presente, solo expresan el movimiento desigual y combinado de la transición anunciada en la cumbre de Incheon que la UNESCO orquestó para la expansión del capitalismo digital en educación. De hecho, la virtualidad es el nuevo incluido en los sistemas escolares en los cuatro puntos cardinales.

Segundo, ocurrió una estratificación sin precedentes en la población escolar (Bonilla-Molina, 2020), en torno a las formas y mecanismos de continuidad del vínculo pedagógico durante el cierre de instituciones educativas por la cuarentena sanitaria (Lloyd, 2020). De estos cambios, se puede extraer que los y las estudiantes se estratificaron en cuatro grupos (Bonilla-Molina, 2021): a) aquellos que tuvieron acceso a internet, dispusieron de equipos de conexión remota y contaron con una familia que les apoyara en el salto de la presencialidad a la virtualidad. Este último elemento resultó fundamental para el logro de aprendizajes en medio de la contingencia. En Latinoamérica este grupo de estudiantes fue el minoritario; b) estudiantes que tuvieron acceso a internet y equipos de conexión remota pero que carecieron de apoyo familiar en esta etapa. Los resultados de aprendizaje que se comienzan a conocer para este grupo no son alentadores; c) alumnos(as) que no tuvieron ni internet ni computadoras, tuvieron que conformarse con guías impresas (cuando llegaron) y clases por radio y televisión (cuando pudieron). En el mejor de los casos tuvieron algún contacto ocasional por WhatsApp. Este grupo de estudiantes comenzaron a tener la auto percepción de exclusión de lo tecnológico en materia educativa, algo que amenaza de manera significativa al futuro de la cobertura escolar; d) aquellos estudiantes que no contaron con nada, ni internet, ni computadora, ni acompañamiento en el núcleo familiar, ni guías, acceso a radio o televisión educativa, fueron los abandonados por los Estados nacionales, los desheredados del derecho a la educación; las cifras que comienzan a conocerse al respecto son alarmantes.

Tercero, las instituciones educativas perdieron su capacidad de contribuir a la superación de las desigualdades de aprendizaje por origen social (Bonilla-Molina, 2021). A la vuelta a la presencialidad, cuando un(a) docente coloca una asignación para hacer fuera de la institución, la anterior estratificación se mostrará en todas sus dimensiones, porque mientras unos podrán hacerlas apoyados en lo virtual-digital otros estarán en condiciones desiguales para el aprendizaje; los primeros de la estratificación pensarán en una opción multimedia, los segundos irán a “Wikipedia” o el “rincón del vago”, los terceros pensarán si hacerlo con el libro será suficiente y, a los últimos les inundará el desánimo ante la carencia total de posibilidades para emprender en condiciones de equidad lo asignado. Estas contestaciones se encuadran dentro de las respuestas ineficaces del solucionismo tecnológico (Morozov, 2015).

Cuarto, en el caso de los y las docentes, quienes fueron agentes de socialización de relevancia durante la pandemia, en el contexto latinoamericano casi nunca les llegó el acompañamiento formativo que permitiera entender el cambio paradigmático, más allá de la coyuntura de confinamiento. La formación docente fue ocupada por capitalistas tecnológicos como Google, que generaron procesos de formación docente para producir un profesorado global regido por los principios de la corporación (Google, 2022). Como se ha mantenido desde el análisis crítico, estos procesos formativos se fundamentan en una innovación tecnoeducativa deseada por Silicon Valley que desprofesionalizan a la docencia (Saura, Díez y Rivera, 2021). Una parte importante de la formación docente (inicial y en servicio) entiende lo nuevo como la inclusión de una nueva materia (TIC) y no como una situación de cambio estructural. A pesar de la críticas pre-pandemia a los modelos frontales de enseñanza y la educación bancaria (Freire, 1972), lo que ocurrió en la mayoría de los casos fue una pérdida sustantiva de lo avanzado de manera alternativa en esta materia, y la imposición de una sujeción irracional a la pantalla durante hasta 8 horas, lo cual no cuenta con teoría pedagógica alguna que lo sustente (Bonilla-Molina, 2021).

Quinto, la disolución de las críticas pre-pandemia a la escuela pública presencial debido a que las dificultades de muchos(as) docentes para apropiarse de las dinámicas virtuales-digitales les está haciendo escoger el mal menor, la escuela presencial reproductora. Las plataformas que se usaron durante la pandemia fueron en su mayoría comunicacionales y de gestión de reuniones. En ese contexto, en el periodo 2021-2022 el esfuerzo de las corporaciones tecnológicas se ha concentrado en trabajar en el diseño y puesta en marcha de plataformas educativas. El nicho de 6% del PIB como presupuesto mínimo para la educación se ha convertido en un tesoro que se aprestan a tomar por asalto los corsarios tecnológicos y el capital trasnacional (Bonilla-Molina, 2016; Díez-Gutiérrez, 2021; 2022).

El Banco Mundial y el G20 han aprovechado también la pandemia global para resituarse en la arena de la política educativa global. El Banco Mundial (2020), con la publicación de “Reimaginar las conexiones entre las personas: tecnología e innovación educativa en el Banco Mundial” define sus cinco principios de la tecnología educativa accionables: 1) deben responder a una visión y tener objetivos y estrategias claras sobre el cambio educativo, 2) diseñar y actuar a gran escala y para todo, 3) empoderar a los docentes para que puedan hacer transferencia del impacto tecnológico en lo educativo, 4) involucrar al ecosistema educativo en su conjunto en la transformación digital, 5) uso equitativo, responsable y de impacto de los datos en los procesos de toma de decisión. Esta entidad bancaria mundial sostiene que eso pasa por “descubrir (documentar, generar y analizar soluciones tecnológicas para la educación, basadas en evidencia y relevantes para los países en desarrollo), desarrollar (soluciones, tanto a escala piloto como a gran escala, abordando las barreras para su adopción con estrategias basadas en la evidencia que permitan hacer ajustes eficientes durante el proceso de implementación), difundir (este conocimiento a los decisores de políticas y apoyar en desarrollo de capacidades que permitan un mejor uso de los aprendizajes surgidos en el proceso)” (Banco Mundial, 2020, p. 20).

Por otra parte, el Grupo de las 20 naciones más ricas del planeta, que concentran el 80 del PIB Mundial y el 60% de la población del planeta, también ha decidido “mojarse los calcetines” para alcanzar resultados expeditos en la nueva realidad. Así se desprende de la lectura de “Report on Blended education and educational poverty” publicado en Julio de 2021. El citado informe muestra el estado del arte en las naciones que la conforman, da cuenta que las cuarenta y siete iniciativas de plataformas educativas virtuales que se han desarrollado en sus naciones para mitigar el impacto económico de lo que puede ser una brutal transferencia de fondos públicos a las corporaciones del sector informativo y digital. Precisan que “los sistemas educativos están en transición y el apego a los modelos tradicionales presenciales de formación docente se está relajando” (G20 Education Working Group, 2021, p. 52). EL G20 educativo para la transformación digital de los sistemas escolares, se auto convocó nuevamente para octubre de 2022, en lo que pareciera ser una presión sostenida para propiciar en el más corto plazo un giro de 180 grados en el concepto de educación pública y derecho a la educación.

6. EL PROBLEMA PEDAGÓGICO DE LAS PLATAFORMAS DIGITALES EN EDUCACIÓN

La mayoría de las plataformas virtuales educativas, al estilo de “Compartir e-stela” de Santillana, son construidas con bloques de datos, sistemas de análisis de metadatos, inteligencia artificial, realidad virtual aumentada, repositorio propio y una clara identidad en la construcción de contenidos digitales.

Tienen una enorme capacidad para ilusionar a directivos y familias por las características de sus procesos. Todas requieren dispositivos de acceso remoto (computadora, Tablet, teléfonos inteligentes) y eso abre otra línea de consumo y mercado que tiene el riesgo de convertirse en un mecanismo de transferencia de fondos públicos destinados a la educación hacia las corporaciones tecnológicas trasnacionales. En estas plataformas, una vez culminadas las evaluaciones solo le bastan entre 15-45 segundos para enviar a estudiantes, docentes y padres/madres los resultados de las mismas; además el reporte indica aquello que le falto aprender o estudiar, mostrando la página del libro donde estaba el contenido que reprobó, evidenciando si fuera el caso, si el contenido en el que falló había sido visto en años escolares anteriores. Además, plantea como los resultados de la evaluación van a impactar en los logros de futuros objetivos de aprendizaje o materias del pensum escolar. Pueden enviar un reporte detallado de las lecturas hechas o dejadas de hacer, respecto a materiales de estudio, así como el ritmo y progresos en los ejercicios y actividades previstas.

El problema pedagógico estructural es que la mayoría de estas plataformas son construidas a partir de la taxonomía de Bloom (1956;1971): conocer [reconocer, listar, describir, identificar, denominar, localizar], comprender [interpretar, resumir, clasificar, comparar, explicar, ejemplificar] aplicar [implementar, usar, desempeñar, ejecutar] analizar [comparar, organizar, deconstruir, integrar, estructurar, encontrar], sintetizar [reunir, resumir, categorizar, brevedad], evaluar [hipótesis, experimentar, probar, criticar], crear[planear, diseñar, idear, elaborar]) y, las menos con la de Anderson y Krathwohl (recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar, crear) o de Manzano y Kendal (recuperación, comprensión, análisis, utilización del conocimiento, meta cognición, sistema interno), que son muy útiles para la reproducción de conocimiento, pero tienen serios problemas para generar pensamiento crítico, creativo, emancipador y liberador.

Las taxonomías constituyen para los programadores informáticos de plataformas educativas el camino para la organización de las estructuras del sistema por donde correrán los bloques de datos, por ello este no es un problema de informáticos sino en realidad de las pedagogías en general y, de las pedagogías críticas en particular. En consecuencia, es urgente elaborar una taxonomía alternativa que refleje la perspectiva de trabajo docente de las educaciones populares y las pedagogías críticas en la ruta para pensar plataformas virtuales alternativas.

Con el propósito de impulsar el debate al respecto, aquí se presenta (Bonilla,2021) la elaboración de una estructura secuencial de categorías que podrían ayudar a los programadores interesados –previo debate pedagógico-  a construir el tejido epistémico que edifique una plataforma educativa virtual no reproductora (praxis – saberes previos y reflexionados a partir de la praxis – necesidades de aprendizaje contextual – dialéctica entre lo local y lo global – currículo abierto y flexible – definición de núcleos generadores – teoría – cruce de teoría y praxis – validación de aprendizajes – praxis transformadora – reflexión – praxis con conciencia crítica). Este es un tema que aún no inicia y no se resolverá de manera perentoria porque demanda la decantación de algunas prácticas, paradigmas y enfoques. Pero tampoco su concreción puede convertirse en un asunto del mediano o largo plazo porque la ofensiva del capital tecnológico no solo ya inició, sino que se intensifica.

El debate sobre las plataformas virtuales en educación está vinculado a otros temas conexos: contenidos digitales, profesiones y sobre todo a la transición de paradigma del conocimiento. En materia de contenidos digitales existen un conjunto de premisas generales que postula el capitalismo cognitivo y otras de carácter particular que hemos venido proponiendo desde la perspectiva de las pedagogías críticas (Bonilla-Molina, 2022b). Las de carácter general son: a) síntesis: que implica una reversión de la cultura de contenidos detallados para entrar en la esfera de las “ideas fuerza”. Se trata de contenidos cuya duración oscile entre 1 a 3 minutos elaborados con herramientas digitales y que puedan circular fácilmente por los espacios virtuales de formación, b) empatía emocional: usando los logros de la neurociencia, se insiste en lograr que todos los contenidos capturen la atención de los estudiantes a partir de la generación de algún vínculo emocional (alegría, tristeza, indignación, melancolía, etc.); esto debe ocurrir en los primeros diez segundos y los momentos finales, c) capacidad de generar curiosidad: un buen contenido digital debe lograr despertar la interés sobre lo que explica y los temas asociados, más allá de lo mostrado. El grueso de la exposición informativa debería tener entre 45 segundos y dos minutos treinta segundos, d) híper vínculo: cada contenido digital es en realidad una puerta para construir cadenas de saber, por lo tanto, debe mostrar las distintas puertas u opciones para continuar desarrollando lo aprendido, e) conexión sistémica: no existe un contenido digital que no sea de convergencia disciplinar y encaje en múltiples rutas de aprendizaje. Es decir, muchos puntos de partida deberían transitar por su producción pedagógica.

Las que se proponen adicionalmente, formulados desde la perspectiva de la teoría crítica en educación, se refieren a cómo hacer que los contenidos educativos digitales resulten ser útiles a una perspectiva emancipadora y liberadora de la educación. Por lo tanto deben: a) estar fundamentados en la praxis: en ese sentido la empatía no es solo conexión emocional, sino fundamentalmente experiencial,  b) ser contextuales: no existe una homogenización de contenidos digitales sino que ellos deben expresar la relación dialógica entre saberes, conocimiento científico, experimentación creativa y propositiva necesaria en cada territorio   c) expresar la dialéctica de lo global y lo local: los contenidos digitales deben evitar quedarse anclados en las narrativas súper estructurales, pero también en los localismos, ya que ambos no permiten ver la relación imbricada entre lo sistémico y lo particular,   d) estar asociados a núcleos generadores: la superación del currículo cosificado y preestablecido pasa por el establecimiento territorial consensuado de temas claves que posibiliten el emerger del currículo abierto y flexible,  e) posibilitar la hibridación propia de la acción reflexiva entre experiencia, conocimiento científico y saberes: los contenidos no son un conocimiento cerrado, sino interactivo que debe ser validado, mejorado, corregido o ampliado en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje de convergencia disciplinar, f) responder a necesidades de aprendizaje (individual y colectiva): lo colectivo no implica una supresión del sujeto crítico, ni la construcción de intersubjetividades como tales, por ello es muy importante que los contenidos digitales puedan ser útiles para el uso pedagógico con las diversidades.

La crítica que aquí se sustenta es que no se puede dar la espalda a lo digital-virtual, sino que es indispensable un abordaje problematizador de su implantación instrumental, pensando otros modos posibles de trabajar lo tecnológico desde una perspectiva emancipadora. Por supuesto esto implica reelaborar toda la práctica pedagógica curricularizada y disciplinar propia de la educación en las dos primeras revoluciones industriales, resolver el objetivo no logrado de la transdisciplinariedad y emprender desde la perspectiva crítica la ruta hacia la convergencia disciplinar. Ahí reside la importancia de una reelaboración teórica de conjunto que permita re-situar-nos ante el problema, superando la brecha epistémica que inmoviliza y, romper con el vértigo cognitivo que genera el círculo vicioso del debate pedagógico actual centrado en reformas coyunturales y no estructurales.

El debate sobre las profesiones en la cuarta revolución industrial está muy asociado al intento de concreción del tránsito interrumpido entre disciplinariedad escolar y transdisciplinariedad educativa (de segunda a tercera revolución industrial), que permita dar el salto a la Convergencia disciplinar (tercera a cuarta revolución industrial). El capitalismo pareciera estar llegando a la conclusión que eso solo es posible hacerlo fuera de las actuales dinámicas de la educación institucionalizada. Por ello, sectores como el Foro Económico Mundial, Banco Mundial, OCDE o BID y UNESCO (al menos desde el Informe Faure y con fuerza inusitada a partir de la CMES[2] 2022) plantean que la formación a lo largo de la vida es para la empleabilidad, asociado ahora a la externalización empresarial. En ese sentido, la formación profesional made in Company es el camino que pareciera adquirir centralidad para qué en la cuarta revolución se pueda propiciar la reducción a un máximo de treinta profesiones en la formación terciaria, con enfoques de convergencia disciplinar y énfasis en competencias en usos de la inteligencia artificial, análisis de metadatos y construcción de bloques de datos en los distintos trabajos. Estos últimos temas siquiera han largado la bandera de inicio de debate en la mayoría de las alternativas pedagógicas, las cuales parecieran pensar que, si no se habla de eso, no va a ocurrir. Es urgente, abrir mesas de debate en las universidades y gremios docentes sobre estos temas, no solo para descubrir los flequillos del disfraz capitalista sino fundamentalmente para generar una actitud propositiva crítica.

7. LA CONQUISTA CAPITALISTA DEL METAVERSO

El capitalismo no espera a que se construyan resistencias para renovar sus propuestas de reproducción contextualizadas al momento histórico. El atasco paradigmático en el campo educativo comienza a facilitar propuestas de externalización de la escolarización de un impacto tan profundo como no se había visto hasta el presente; la narrativa metaversiana se abre espacio como alternativa futura a la presencialidad. El metaverso comienza a mostrarse de manera rápida en las dinámicas educativas como discursos tecnoutópicos que los capitalistas de las corporaciones tecnológicas intentan expandir a de modo global (Knox, 2022). Es algo que ya está ocurriendo en la Óptima Classical Academy de Naples, en Florida, Estados Unidos, donde comienzan a usar de manera cotidiana el metaverso para fines de enseñanza-aprendizaje.

Meta, la corporación liderada por Mark Zuckerberg, está intentando posicionarse en la conquista de los procesos educativos a través de la expansión del metaverso (Meta, 2022). El proyecto metaversiano surge como un espacio virtual pleno de contenidos y formatos digitales que usa programación computacional, algoritmos, realidad aumentada, inteligencia artificial, big data, procesamiento de datos en tiempo real, interacción de avatares, lógica secuencial y escalar de los videos mediados por lógica difusa (Bonilla-Molina, 2022a). El metaverso es un nuevo impulso a la desterritorialización de los procesos cognitivos que genera rupturas del equilibrio necesario entre objetividad y subjetividad; implica una fusión de lo público y privado como no se había visto antes convirtiendo a la propia vida humana en mercancía sujeta a la biopolítica inmanente en la cuarta revolución industrial. El metaverso se muestra como una alternativa para resolver el atasco paradigmático de los sistemas escolares, la brecha epistémica de las burocracias pero que afecta también al campo alternativo y, la construcción desde los bordes de un modelo educativo donde la empleabilidad a lo largo de la vida es la finalidad estructurante, abandonando de esta manera todos los restos que aún subsisten de los propósitos liberales y democráticos del pasado. Pero sobretodo, el metaverso plantea al capital la posibilidad que la mayoría del porcentaje de PIB y presupuesto público para la educación sea dirigida a estimular la industria tecnológica y dinamizar la acumulación capitalista.

Ya Berardi (2019) al señalar que la democracia no va a volver y ha dejado de ser una posibilidad real, argumentaba que algunas de las causas que originaron esta situación son la esclavitud del trabajo inmaterial, la miseria moral y psicológica que significa que los niños hoy aprendan más de una pantalla electrónica que de una voz humana, la pérdida para las nuevas generaciones del significado situacional de palabras como libertad, igualdad, fraternidad, mientras el complejo industrial cultural construye una imagen distópica del futuro, violenta y deprimente; ante esta realidad los sistemas escolares miran la utopía en el retrovisor.

En medio de este caos, la educación inmersiva, centrada en la supervivencia expresada en el logro de un empleo y el consumo, donde lo que no produzca dinero no resulta útil, abre paso a modelos transhumanistas como el metaverso escolar. El pensamiento crítico pretende ser sustituido por una nueva razón instrumental presentada como pensamiento útil.

En menos de una década, empresas como Meta, Roblox, Minecraft, Second Life, Descentraland, Axie Infinity, The Sandbox, CryptoVoxels, Somnium Space, Star Atlas, podrán ofrecer Tokens No Fungibles (NFT) educativos y otros bloques de datos asociados a las dinámicas escolares. Lo que se proyecta es una escuela-universidad en el metaverso, que le permita a los gobiernos ahorrar “costes” educativos, a partir de la adquisición de NFT que sirvan para: a) construir infraestructura escolar a menos del 60% del costo actual, b) modelos pedagógicos flexibles y abiertos de aprendizaje común pero con determinantes individuales que eliminen los costos de la actual estructura disciplinar inoperante, c) universalización y estandarización de materiales didácticos que a la par que uniforma el pensamiento, permite su uso a costos infra decimales respecto a los actuales, d) la construcción de laboratorios de experimentación con cero coste de reposición de materiales y con una efectividad de réplica cercana al 100%, e) la sustitución progresiva de la nómina docente mediante avatares que van absorbiendo las formas de enseñanza docente, el conocimiento novedoso y el performance pedagógico. Avatares que trabajando con análisis de metadatos podrán replicar las clases que actualmente damos, corrigiendo errores y haciéndolo en tantos idiomas como sea necesario.

En el metaverso se disuelven las diferencias de origen social y la lucha política de clases, por la libre competencia de adquirir conocimiento y habilidades para la empleabilidad. Lo terrible es que es que este debate apenas comienza a ser visto por el personal docente y sus sindicatos, pero muchas veces rebotando en la esfera de la negación, desde los márgenes, para evitar la crisis cognitiva que implica el cambio radical de rutinas y protocolos que se avecina. Si el campo de las pedagogías críticas y las educaciones populares no le entra a este debate y construye alternativas de resistencia cónsonas con la era digital, seremos testigos de una hegemonía digital reproductora inhumana y distópica, de la cual seremos co-responsables por omisión.

Una forma de iniciar la ruta para la superación de la brecha epistémica y el cambio estructural de los sistemas escolares a favor de los pueblos y no del mercado, es transformar la formación docente (inicial y continua). Sin embargo, este sector ha desarrollado un espíritu conservador y auto suficiente que conspira contra lo perentorio del cambio. No obstante, la formación inicial y continua del magisterio debe convertirse en un epicentro de lo nuevo en cualquier estrategia de cambio radical.

8. CONCLUSIONES

Estamos en una coyuntura clave para el destino de los sistemas escolares presenciales, la educación pública, así como para la perspectiva educativa emancipadora y liberadora. Hoy en día todas las líneas prioritarias de financiamiento de la UNESCO y el Banco Mundial destinadas a educación tienen un gran componente de transformación digital, que actúa como un elemento común pero también condicionante para acceder a la cartera crediticia. Lejos de lo que piensan muchos docentes de base, que el retorno a la presencialidad va a implicar el abandono de la virtualidad, la tormenta que se avecina es digital y se no se asume constructivamente esta dinámica, nos espera una enorme burbuja educativa global.

Hemos llegado a esta situación de atasco de los sistemas escolares por la brecha epistémica generada al no valorar adecuadamente (autoridades y resistencias antisistema) el impacto de las revoluciones industriales en la educación. De haberlo comprendido plenamente, las resistencias pedagógicas abrían podido usar esta situación para “borrar lo viejo” y disputar el rostro de lo nuevo. No se hizo y ahora el desafío de la nueva generación de pedagogos críticas consiste en atravesar el puente roto sin ser devorados por las aguas turbulentas que se están formando en medio de la tormenta hacia la cuarta revolución industrial, a la par que se construyen propuestas alternativas de carácter virtual y digital, inscritas en la defensa de la educación pública presencial.

Se trata de incentivar el emerger de un Prometeo colectivo, que entienda el peso de Cronos, capaz de romper con el complejo de Sísifo de las eternas reformas educativas que no conducen a nada. Este Prometeo colectivo pareciera que solo puede surgir de un vínculo estrecho entre academia y dinámicas sindicales y gremiales de los y las trabajadoras de la educación del mundo. Es hora de construir participativamente el fuego que evite la barbarie educativa en ciernes que quiere imponer el capitalismo de la cuarta revolución industrial.

Resulta optimista y estimulante para la voluntad de transformación, que muchos gremios y sindicatos docentes, así como importantes sectores del cognitariado académico estén comenzando a reflexionar al respecto.

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[1] Conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar, evaluar, crear

[2] Conferencia Mundial de Educación Superior realizada en mayo de 2022 en Barcelona, Cataluña, donde el eje vertebrador fue el emerger de lo empresarial como epicentro de la formación para la empleabilidad y las nuevas modalidades profesionales funcionales a la cuarta revolución industrial. En ese sentido se procura que la educación recupere su capacidad de preceder al desarrollo económico

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Venezuela: Morrocoy no sube palo … ni cachicamo se afeita

El Panorama se aclara

Por: Luis Bonilla-Molina[1]

Primera Parte

  1. El tema salarial y los mecanismos para conformar burguesías en Venezuela

La discusión del salario mínimo y las remuneraciones por empleos en Venezuela, es central para entender la forma mediante la cual se ha constituido históricamente la burguesía como clase social en el país.

En situaciones de “normalidad”, en las cuales el salario de la clase trabajadora y el personal docente alcanza para cubrir la canasta básica, pagar servicios y los gastos recurrentes del hogar, esta relación “salario-conformación burguesa” se oculta mediante el régimen de negociación laboral, las contrataciones colectivas y los ajustes salariales periódicos. Al final se privilegia que cada trabajador se concentre en la situación particular y pierda la mirada de conjunto.

El problema actual para las burguesías, es que ante la situación de miseria salarial en la cual ha venido cayendo la clase trabajadora en el periodo 2014-2023, especialmente entre 2018 y 2023, en la cual las negociaciones colectivas fueron congeladas por el decreto 2792, a pesar que luego esta dinámica fue flexibilizada parcialmente y atada en muchos casos a las burocracias sindicales, la clase trabajadora comienza a preocuparse por la economía general, por entender el presupuesto del país y su desagregación, es decir, a hacer economía política, para buscar por sí misma salidas al tema salarial.

Históricamente, las burguesías venezolanas se han constituido, no por su trabajo de montaje y conducción de fábricas, sino por el perverso mecanismo de apropiación de la renta petrolera por los siguientes mecanismos:

  1. Acceso a divisas a precio preferencial (por lo general por debajo del 50% de su valor nominal en el mercado) destinadas a la importación de mercancías o partes de maquinarías e implementos. Un porcentaje de estas divisas a precios preferenciales son depositadas por sus beneficiarios en cuentas personales en el exterior, mientras el resto sirve para comprar los productos que venderán a precios de más de 100% de costo original. Así la apropiación de la renta es triple, por retención directa en la banca, por ganancia exorbitante y por inflación;
  2. Este mismo mecanismo en fábricas de ensamblaje, accediendo a dólares preferenciales para comprar las partes, que terminan en la triple fuente de ganancia descrita el literal anterior;
  3. Exoneración de impuestos, intereses y otros tributos que terminan siendo apropiación de la renta petrolera;
  4. Terciarización de la actividad del Estado, convirtiéndose el negocio de la construcción, mantenimiento, dotación de materiales y equipos en una fuente de brutal apropiación de la renta petrolera por parte de los privados. A esto se le suma la corrupción derivada de la sub ejecución de obras, es decir cumplimiento de un 30% de las metas, pero cobro del 100% de los montos previstos, así como el mecanismo de recalculo de costos;

Si hiciéramos arqueología financiera para estudiar a quienes se le dieron las concesiones de importación, exoneraciones arancelarias, divisas a precio preferencial, condonación de deudas por prestamos industriales y agrícolas, permiso para montar importadoras y fábricas ensambladoras, contratos de infraestructura y grandes obras, funcionarios a quienes ha correspondido el otorgamiento de estas medidas, tendríamos las partidas de nacimiento de las burguesías de ayer y hoy.

En la medida que la economía se constriñe, la voracidad y el canibalismo de las burguesías se multiplica exponencialmente, limitando, disminuyendo y haciendo desaparecer inversiones del área social, para trasladarlos al de la importación o la infraestructura nacional. En la medida que la economía se cierra aún más, el asalto a los salarios se da por vía de la inflación y limitar los aumentos salariales hasta dejarlos en saldo negativo con tendencia a cero.

En la época de la bonanza petrolera de la primera década del siglo XXI, la apropiación brutal de la renta petrolera comenzó a golpear el salario real, pero ello fue disimulado por incrementos constantes que al estilo fordista alimentaban el consumo y daban la sensación de expansión permanente de la capacidad adquisitiva.

El problema ocurre con la caída brutal de los precios del petróleo a partir de 2013, en un contexto de exacerbación de las disputas inter burguesas (vieja y nueva burguesía) y la llegada de las medidas coercitivas unilaterales (MCU), que achican los ingresos fiscales del país y desatan el canibalismo burgués (de la cuarta y quinta República) sobre el salario de la clase trabajadora.

Estas gráficas de los compañeros de Tatuy muestra esta situación en el periodo 2018-2023, en el cual la caída del salario no se detiene con la mejora de ingresos al país.

Es decir, lo que está ocurriendo es una nueva fase de la disputa burguesa por la renta petrolera, escudada con el tema de las sanciones imperialistas. No estamos diciendo que las sanciones no son ciertas o no afectan la economía, lo que afirmamos es que el gobierno nacional con los argumentos de que aumentar salarios dispara la inflación (monetarismo) o que no hay recursos para un aumento salarial, está facilitando una apropiación burguesa de la renta en detrimento de la clase trabajadora.

Segunda parte

2. La primavera magisterial y la política gubernamental

Desde marzo de 2022, con las movilizaciones de los jubilados y pensionados, que luego se ampliarían en mayo de ese mismo año con el conflicto de SIDOR y posteriormente de los y las docentes se abril de ese año, Venezuela vive una nueva etapa en la lucha social. Sus rasgos distintivos son:

a. Desbordamiento de las burocracias sindicales en el terreno del conflicto laboral, que ha tenido un capítulo especial en SIDOR y el magisterio. En el caso de las federaciones del magisterio se da el fenómeno que la mayoría de sus dirigentes se reúnen con los representantes del gobierno, pero están deslegitimados para hablar en las movilizaciones y protestas de calle. Los sindicatos regionales y de base clasistas han sido parte de las movilizaciones, pero el signo distintivo de la conflictividad es la auto convocatoria por parte de las bases magisteriales. Las federaciones sindicales están a la cola del movimiento, viéndose obligadas a no desistir de las demandas de aumento salarial, pero han llegado a actuar como esquiroles argumentando que los paros desarrollados por la base magisterial carecen de legalidad porque los únicos facultados para introducir los pliegos conflictivos son ellos.

Sin embargo, la base magisterial no se plantea construir nuevos sindicatos ni desplazar a la burocracia, prefiere concentrarse en la lucha salarial, viendo con desdén la actividad orgánica sindical, lo que evidencia el impacto de la propaganda neoliberal contra el sindicalismo de clase.

b. Despolarización de la lucha reivindicativa. Durante las últimas décadas las movilizaciones y protestas de calle se habían dado en el marco de la polarización gobierno versus oposición(es) de derecha. El monopolio de las narrativas de izquierda la había tenido el gobierno y las disidencias en este campo eran tan débiles que no tenían influencia de masas.

Lo novedoso en la nueva etapa es que la clase trabajadora, ha decidido marchar junta (opositores y partidarios de gobierno) exigiendo la urgencia de un aumento salarial. Esto abre paso a una reconfiguración política muy importante, que en este momento no se puede prever todas sus implicaciones futuras

c. Agotamiento del discurso de las sanciones imperialistas como justificación para los problemas de distribución justa de la riqueza nacional. Ciertamente las criminales Medidas Coercitivas Unilaterales (MCU), implementadas por los Estados Unidos y las naciones imperialistas europeas, han causado estragos en la economía nacional, pero aún en este contexto se podría hacer una redistribución del Producto Interno Bruto del país mucho más justo, que garantizara salarios dignos y suficientes para la clase trabajadora.

Resulta insoportable e inadmisible para la clase trabajadora, la ostentación con la cual vive la clase política (oposición y gobierno), así como muchos altos funcionarios, mientras maestros, profesoras y obreros deben ir a sus trabajos con los zapatos rotos y sin garantía que su familia pueda comer ese día.

Esto ha generado una pérdida de eficacia política del discurso de las sanciones imperialistas para justificar las terribles situaciones de vida material. Es una paradoja, pues algo que es real comienza a ser percibido como falso, porque solo expresa una cara de la moneda, ocultando los problemas de gestión para garantizar equidad y justicia salarial.

d. El drama salarial: desde el punto de vista del trabajo este es uno de los peores momentos en las últimas cinco décadas en la historia del magisterio venezolano. Con un salario mínimo mensual por debajo de los siete (7) dólares, con escalas salariales para los y las trabajadoras de la educación que oscilan entre 50 dólares mensuales (Docente de aula VI con 53,33 horas docentes semanales) y 20 dólares mensuales (Docente I recién ingresado) y la canasta básica familiar alrededor de 500 dólares mensuales (sin tomar en cuenta medicamentos, pagos de servicios y transporte) y que de manera integral puede llegar a los 800 dólares mensuales, los y las docentes están viviendo un drama laboral y de vida en sobrevivencia. Para poder subsistir han tenido que disminuir la calidad de su alimentación mientras se ven forzados a hacer cualquier cosa en sus horas libres para obtener recursos adicionales.

Esta situación choca con la ostentación y estilo de vida pequeño burgués o burgués de altos funcionarios, burócratas y la clase política (gobierno y oposición), que ha puesto a la clase trabajadora a pensar que algo no está bien entre el discurso y la realidad. Esto no solo ha generado rebeldía sino una pléyade de profesionales que le “están metiendo coco al asunto”.

Intelectuales de la talla de Pascualina Curcio, Tony Boza y Valdéz, todos ellos vinculados al partido de gobierno, han publicado sendos trabajos e investigaciones que muestran que es posible conseguir salarios dignos y suficientes para la clase trabajadora en las actuales circunstancias. Por distintas vías se llega a conclusiones similares, estamos en presencia de un problema de distribución justa y solidaria de la riqueza nacional.

El problema es el modelo de acumulación y conformación de burguesías en Venezuela. Si se aumentan los salarios habrá menos dinero para direccionar hacia los mecanismos que garantizan la apropiación, conformación y consolidación de las burguesías. En consecuencia, estamos ante un problema propio de la lucha de clases.

e. Indexación salarial:

Tony Boza, en su libro “En defensa del salario (Indexación y lucha de clases)” (2023) señala que la indexación es

“El procedimiento que se aplica para mantener constante en el tiempo el valor de la compra en toda transacción. Un bien o un servicio se fija su valor, por ejemplo, al índice de precios al consumidor, es decir a la inflación. Dicho de otra forma, al indexar el precio del bien o servicio que se trate, se va adecuando, se va cambiando en la misma proporción y el mismo ritmo de la inflación, en tiempo real. El precio no cambia solo, lo cambia el actor económico respectivo que controla ese bien o ese servicio” (pág. 6)

Quienes defienden la indexación no se plantean un aumento salarial en lo inmediato, sino frenar el impacto de la inflación en las remuneraciones. Es decir, establecer un mecanismo permanente que defienda el salario. Esto no debería asustar al gobierno, pues se trata de garantizar las condiciones mínimas de trabajo para quienes crean realmente la riqueza, la clase trabajadora. Sin embargo, el gobierno se niega a estudiar seriamente este mecanismo, que ya se ha instalado como una aspiración consensada de la clase trabajadora venezolana.

A partir de la indexación, se puede plantear una estrategia de aumentos salariales en tiempo y espacio, así como de discusiones de contratos colectivos que recompongan los salarios, por lo menos a niveles de 2012.

La discusión de la indexación y del salario son elementos claves para posibilitar que la clase trabajadora retome la iniciativa en la lucha de clases.

f. Periodos de movilizaciones

Un elemento que preocupa, es la falta de experiencia del liderazgo de base emergente y algunos sindicatos clasistas que han acompañado las movilizaciones, respecto a los periodos históricos de la lucha de calle. Históricamente hablando las movilizaciones docentes se han dado por periodos de mes y medio a dos meses, después de lo cual decae la presencia en las movilizaciones, no por abandono de la aspiración, sino como una especie de inteligencia colectiva que recomienda pausar para recomponerse, acumular fuerzas y volver a tomar la ofensiva.

Las actuales movilizaciones iniciaron el 9 de enero de 2023, así que en términos de regularidades pareciera que estarían a punto de iniciar un descenso. Si esto es cierto, hay repensar la estrategia, para acumular y volver a la ofensiva, siendo errado el intento de tensionar hasta reventar.

Lo cierto es que se ha abierto una nueva etapa en la lucha social y que lo que se ha ganado en unidad de la clase puede propiciar victorias salariales en el corto mediano plazo.

g. Algo huele mal en las centrales sindicales

El desespero de las centrales sindicales burocráticas, especialmente la CTV[2] y la CBST[3], es enorme porque las movilizaciones han puesto en evidencia su falta de canales de comunicación con la clase trabajadora y muchos de sus sindicatos clasistas de base. Quizá por ello han apelado a señalar que las movilizaciones que se iniciaron el 9 de enero no tienen legalidad porque no son el resultado de introducir ante el Ministerio del Trabajo pliegos conflictivos aprobados por ellos, o el extremo de plantear unificar la contratación de la administración pública para eliminar derechos adquiridos conquistados por sectores como educación, salud o eléctricos; unificar para desmejorar pareciera ser su consigna.

Una parte importante de la burocracia sindical vive en otra realidad material, política e ideológica y pareciera tener muy pocas capacidades de recuperar su vínculo orgánico con la clase trabajadora. Sin embargo, en contraparte no vemos la construcción de corrientes sindicales que apunten a la renovación de las estructuras sindicales, sino que en el mejor de los casos se mantienen en los límites de los comités autónomos de conflicto por un salario digno y suficiente.

Este des-orden sindical tiende a parecerse mucho a la crisis del buró sindical de Acción Democrática después del inicio de la crisis burguesa de 1983 y el cisma estructural de la CTV en la década de los noventa.

Un caso distinto son las centrales sindicales como UNETE, CUTV (vinculada al PCV y otros factores) y CODESA (socialcristiana) que a pesar de su debilidad numérica respecto a las grandes centrales, han acompañado las movilizaciones, de manera correcta y comprometida con la causa de los y las trabajadoras. Otro caso es el de la nueva central ASI, que si bien se sienta regularmente con el gobierno y ha sido invitada a las sesiones con la OIT, ha mantenido de manera declarativa una posición progresiva y su presidenta ha estado en una que otra movilización.

3. Mal consejo: olvidar la historia

La historia no se repite de manera idéntica, pero al ser la historia humana una construcción social, hay elementos que intentan repetirse de manera cíclica, en sus aciertos, pero también en sus omisiones y errores.

La situación actual, en el marco del ciclo de la crisis capitalista en Venezuela 1983-2023, pareciera intentar repetir elementos, procesos y quiebres parecidos a los que ocurrieron en el periodo 1987-1994, en el cual los factores políticos fueron incapaces de ver, entender y prever la marea que se les venía encima producto de la desconexión de las representaciones (partidarias, sindicales) con la cotidianidad de la población, especialmente de la clase trabajadora.

El tsunami en conformación no tiene por qué expresarse necesariamente en un nuevo Caracazo, sino en otros fenómenos que intenten dar un vuelco de la situación a favor de quienes vivimos del trabajo. La recomendación es estar atentos a las formas y mecanismos que use la inteligencia social para intentar cambiar el orden y producir un nuevo des-orden.

Tercera parte

4. El panorama electoral

Todo lo que se mueve hoy en el mundo de la macro política, bajo el cielo de Venezuela, tiene el signo de ingeniera electoral. El problema que vemos es que estas planeaciones para el día D de las elecciones presidenciales del 2024, parecieran estar enunciadas desde lo súper estructural, tanto desde el gobierno como desde las oposiciones.

Esto no ocurre por desinformación sino por el hecho objetivo que todas las representaciones (salvo el PCV) y el sector de María Corina Machado (MCM), han entrado en un cuadrante del sistema de gobernanza que se ha venido conformando desde el gobierno. Estos cuadrantes tienen variados tonos, mediados por intentos de negociación entre las facciones burguesas en disputa (de la cuarta y la quinta República).

El gobierno ha unificado de manera forzosa al espectro de su alianza electoral, judicializando a los partidos rebeldes, colocándoles directivas ad hoc vinculadas al partido de gobierno, sometiendo a las disidencias y usando el terror de la cárcel y el enjuiciamiento contra líderes sindicales para evitar que la llama del conflicto laboral se extienda más allá de lo controlable. Tienen la sensación que todo lo tiene “controlado” por arriba, salvo al Partido Comunista de Venezuela, sobre el cuál se cierne la espada de Damocles de la judicialización para evitar que presente candidatura propia a la izquierda del gobierno.

Dentro de esta reingeniería política, los analistas políticos presentan como un logro la despolarización sui generis, porque ahora son una docena de oposiciones de derecha, cada una de ellas con una puerta trasera que les comunica con el gobierno, salvo el caso de María Corina Machado, que pareciera ser un “error” en el diseño o un cálculo no previsto.

Este reordenamiento súper estructural, orientado a la continuidad política del Madurismo tiene un problema estructural, desestima el papel movilizador de la ciudadanía, le confiere un mínimo margen de autonomía a los electores y considera que todos pueden ser orientados hacia los cuadrantes, especialmente al del PSUV que emergería como la minoría más grande.

El diseño de los escenarios electorales, evidencian que el gobierno no está preparado para abandonar el poder, por razones políticas y económicas. En el plano político, a pesar de la fragmentación de la derecha, inducida por el propio gobierno, vuelve a resonar el discurso de “pasar factura”, “perseguir” y “meter presos” a los líderes del Madurismo, lo cual cierra la posibilidad de una elección realmente neutral, porque los líderes del gobierno harán lo imposible para no perder, pues su propio destino en libertad está en juego. En el terreno económico, quien detente el poder tiene la capacidad de orientar el proceso de acumulación y apropiación de la renta venezolana, por lo tanto, alejarse del poder político implica dejar de acumular riquezas como clase burguesa; mientras no exista un acuerdo firme entre las dos burguesías sobre cohabitación y formas de compartir el asalto a la renta pública, una elección imparcial es altamente improbable.

Los dos electrones libres, que escapan del férreo control de la arquitectura gubernamental y el diseño de cuadrantes son el partido Vente de María Corina Machado y el Partido Comunista de Venezuela.

4.1. El emperador está desnudo

Nicolás Maduro es el hombre fuerte de la política venezolana, casi nada se mueve con autonomía sin que tenga un hilo atado a la lógica de Miraflores. Sin embargo, su fuerza es dialécticamente hablando su mayor debilidad, porque hoy la mayoría de la población sabe que esto ocurre y, qué si bien Nicolás Maduro está sólido en su mando, eso se debe al reino de las ideas de Maquiavelo y Fouché en el palacio de gobierno, que parecieran haber llenado de auto suficiencia al inquilino de Miraflores, a tal punto que se comienzan a mostrar signos de insensibilidad ante la tragedia salarial del pueblo venezolano.

Su popularidad y rechazo fluctúan en las encuestas, según los incidentes y su manejo mediático, pero en el fondo comienza a quedar una franja permanente que siente que nada va a cambiar. Esto se debe al uso exagerado por parte del gobierno del impacto de las sanciones económicas, incluso como justificación para no otorgar aumentos salariales. La crispación permanente en el lenguaje entre Caracas y Washington, hace ver lejano el levantamiento de las sanciones y eso para el ciudadano común, para él y la trabajadora, para el personal docente significa que los próximos cinco o diez años van a ser una larga prolongación del actual suplicio personal. Paradójicamente la solidez del mando presidencial se traduce en desesperanza por su incapacidad real para cambiar la situación del conflicto con los Estados Unidos.

En política lo que siempre puede hacer modificar cualquier escenario previsto es lo imprevisible de la respuesta social ante una situación material de vida deplorable. La ecuación que debe preocupar a Miraflores es: MCU-norteamericanas-europeas + salarios de hambre + incapacidad del gobierno para lograr que se levanten las sanciones + impacto diferenciado de las MCU /sobre/ indignación + rabia + desesperanza = salidas imprevistas, incluida la electoral.

Sin embargo, lo que se puede prever en febrero de 2023 es una candidatura compacta de Nicolás Maduro (altamente improbable otro candidato del PSUV), que cohesiona todo el espectro del madurismo, que puede arrastrar el voto crítico del chavismo que se asuste ante un posible triunfo de la derecha o peor aún de la ultra derecha. A esto se le suma a su favor, la posibilidad de que las derechas cuenten con dos o tres candidaturas con impacto de masas que fraccionen sensiblemente las simpatías.

Lo que se ve en febrero de 2023 es una candidatura de Maduro, aunque sin épica social, capaz de ganar las elecciones de 2024 por cuatro factores centrales: a) cohesiona a su base electoral que sigue siendo numerosa, aglutinada alrededor del aparato del gobierno y el PSUV, b) dispersión, guerra intestina y fraccionamiento de las derechas que divide el voto y no logra despertar ansias de votar, c) el discurso del sector más conservador de las derechas que sigue planteando aniquilación del chavismo y el madurismo, no solo electoral sino físicamente (prisión, persecución, aniquilamiento) lo cual genera un polo de atracción alrededor de Maduro de parte de todos y todas quienes en algún momento han estado vinculados al proceso bolivariano (1999-2023)  d) la evidente decisión de no incluir el voto en el extranjero, que producto de la fuerte migración es electoralmente importante, que tiende a buscar un cambio de gobierno para ver si la situación nacional cambia y pueden regresar.

4.2. La derecha al desnudo en su laberinto

En la derecha todos parecieran compartir el sentimiento que la persona a derrotar es María Corina Machado, quien en reiteradas oportunidades se ha expresado criticando a una oposición que concilia con el gobierno, algo que pareciera retratarles. Por eso lo sondeos para las primarias la colocan en los primeros lugares, muy por encima de liderazgos como el de Capriles, y Rosales. El nuevo incluido en esta disputa es Benjamín Rausseo “Er conde del Guácharo”, cuya línea discursiva es menos beligerante que la de Machado.

Luis Vicente León uno de los más reconocidos líderes de encuestadoras nacionales señaló a través de twitter, a mediados de febrero, que quién lideraba las encuestas era Benjamín Rausseo (30%), seguido de Manuel Rosales de segundo y María Corina Machado quedaría de tercera. Estos resultados serían el mejor escenario para el gobierno del presidente Maduro y el candidato 2024 del PSUV, porque significarían un aislamiento de los radicales y dos potenciales candidaturas con las cuales el gobierno tiene enormes posibilidades de entenderse e incluso no presentarían un peligro en caso de darse una sucesión presidencial.

En anteriores artículos hemos señalado que el factor más dinámico de la política hoy es el movimiento social, especialmente la franja que se moviliza por aumentos salariales, que pareciera estar imbricada al conjunto de la sociedad. Solo el universo docente que se moviliza, en el mejor pico serían unos 500.000, con un promedio de cuatro integrantes por cada núcleo familiar (2.000.000) y una influencia social de unos quince por cada uno (7.500.000) sumarían un impacto de casi diez millones de electores, la mitad del electorado que sufragaría. Lo interesante es el carácter despolarizado de este movimiento que no significa que cada uno(a) haya abandonado sus preferencias electorales. En ese escenario, la confrontación electoral que se proyecta es entre Maduro y María Corina Machado, veremos cómo evoluciona este tema los próximos meses.

Más allá de lo que digan las encuestas, el sentimiento que se palpa en la calle, la evidencia empírica en estos días señala que la opción con más chance de ganar en la oposición es la María Corina Machado (MCM). Sin embargo, esta anuncia que solo se medirá electoralmente si las primarias son auto organizadas y manuales, no regidas por el Consejo Nacional Electoral (CNE). Esta situación la diferencia del resto de las oposiciones de derecha quienes con el argumento del costo económico han aceptado la escogencia de su candidato(a) bajo la supervisión y logística del CNE. Esta diferencia pública de MCM la conecta con el sentimiento de las bases opositoras quienes tienen dudas sobre la auténtica lealtad del liderazgo opositor. Incluso en un escenario de elecciones primarias regidas por el CNE en la cual todos los demás candidatos corran y MCM decida no participar, ello no significa que no sería candidata. Tampoco descartamos que al final quiera apelar a su anacrónica política de abstención, que ya ha impulsado en otros momentos. Sin embargo, pareciera que la Sra. Machado si quiere ir hasta el final esta vez.

Esta situación podría repetir lo ocurrido en 1998 cuando las posibilidades electorales de la derecha se fueron diluyendo facilitando el triunfo de Chávez, pero en esta oportunidad sería a favor de una candidatura de ultra derecha. María Corina Machado pareciera apostar a esta estrategia y escenario, planteándose la posibilidad de ganar la elección presidencial con una derecha negociadora debilitada y un madurismo de retirada. Al ser una hija de la burguesía más rancia del país, esta opción puede generar simpatías entre propietarios de medios de comunicación, empresas de publicidad, los restos de la clase media y sectores populares radicalizados contra el gobierno de Maduro, haciendo posible que crezca en términos electorales.

En síntesis, un escenario que es posible ver en febrero de 2023, son dos candidatos de las oposiciones de derecha, uno (Rausseo, Capriles o Rosales) electo en primarias controladas por el CNE y otra anti sistema (desde la derecha) liderada por María Corina Machado, pero como sabemos hay que estar muy atentos al desarrollo de los acontecimientos porque la política es muy dinámica.

4.3. ¿El Partido Comunista podrá creérselo?

La única posibilidad de construir un polo electoral que sea realmente de referencia y se muestre como alternativo lo representa la tarjeta del Partido Comunista de Venezuela. Sin embargo, la experiencia de la Alternativa Popular Revolucionaria no ha sido la mejor en ese sentido, porque en medio del malestar social, el PCV se concentró en intentar aglutinar a la izquierda dispersa y los sectores políticos cuyos partidos y tarjetas electorales habían sido judicializados e intervenidos (PPT[4], Tupamaros, MEP[5] y otros más pequeños). Es decir, quedó atrapado en la lógica de acumulación partidaria, el rol central del partido de vanguardia y el trabajo electoral como un frente de masas. Los precarios resultados electorales, más allá que les pudieron usurpar un par de diputados más, mostro que esa táctica no los presentaba como una alternativa electoral de masas, privando la economía del voto, es decir votar por quienes tengan opción.

Su fortaleza es también su debilidad. El PCV ha estado al lado de la clase trabajadora, siendo un factor determinante, a través del tiempo, en la implantación de la idea comunista en Venezuela, que de manera falsa ha asumido como suya el Chavismo y el Madurismo bajo la etiqueta de “socialismo del siglo XXI”.

El PCV, atrapado en la defensa de las experiencias de socialismo real no ha logrado explicar adecuadamente que Maduro no es socialista ni comunista, pero tampoco en explicar que socialismo no es igual a precariedad de vida, sino a distribución justa de la riqueza. Resolver eso implicaría un giro decisivo que le lleve a conectarse con una parte importante de la población que le asusta la radicalidad verbal (pueblo contra pueblo) de Maduro, pero también de María Corina Machado.

El PCV no ha sabido aprovechar a su favor las iniciativas que desde el gobierno se han impulsado este mes para intervenirlo o judicializarlo. A pesar de tener capacidad organizativa y logística no ha podido presentar el intento de asaltar al partido por parte del gobierno, como el terror del Ejecutivo a la posibilidad que surja una alternativa de masas que se distancie del rencor, el odio y la división, expresado en su tarjeta electoral.

Los y las potenciales candidatas que se asoman para presentar una candidatura alternativa a las derechas y el madurismo tienen el perfil de despertar las simpatías del sector militante de izquierda, no de las masas. Algunos de estos(as) potenciales candidatos construyen un discurso desde el hígado, no desde la alegría, la esperanza y la ternura, algo que necesita el electoral despolarizado. Una síntesis del discurso alternativo lo presentamos en el artículo “Proyecto PAIS (2023)”.

El PCV posee una estructura territorial más fuerte que la de muchos candidatos de la derecha, cuenta con una base militante disciplinada capaz de llevar hasta sus últimas consecuencias la línea del partido, tiene locales e infraestructura conexa en todo el territorio nacional, cuenta con equipos de propaganda con amplia tradición. Si a esto se le llegara a sumar la decisión política de ir al encuentro del país nacional, más allá de las fronteras ideológicas, con tres o cuatro consignas básicas: a) aumento salarial digno y suficiente para todo el que trabaje, mostrando cómo es posible lograrlo disminuyendo la inflación, b) crear las condiciones para que vuelvan al país todos los migrantes y encuentren un país plural, creativo, eficiente y en paz, c) la necesidad de llevar a los cargos los mejores para que los servicios públicos sean eficientes y de calidad y, d) reconstruir el país a partir de la educación, encarnado por un rostro de alguien que no sea militante del PCV y que aglutine al país nacional, el PCV podría construir una alternativa de masas en las elecciones presidenciales de 2024.

Esto pasaría por la disposición pública a liberar al candidato presidencial de cualquier condicionamiento ideológico, para que haga los pasos necesarios para distensionar las relaciones con los Estados Unidos y realizar los pasos necesarios para eliminar las Medidas Coercitivas Unilaterales. Esta tarea es la más difícil de asumir para un partido como el PCV, pero lo colocaría en sintonía con el sentimiento nacional de dejar atrás las sanciones y el bloqueo para que la economía del país mejore. Para ello, el discurso de que el PCV coloca su tarjeta al servicio de la sociedad y el pueblo venezolano y no de sus intereses particulares, puede ayudar enormemente.

El PCV tiene por primera vez en la historia (y quizá la única) de colocar un candidato de sentimiento nacional, por sí solo, que unifique a la familia venezolana y sea presidente de la República. El problema es que el propio PCV tiene que creérselo, sino nadie más lo creería. En febrero de 2023, veo un PCV preocupado por servir de la mejor manera al país, pero aún atrapado en sus demonios y ángeles, veremos cómo lo resuelven.

4.4. El chavismo de base se mueve sin dar saltos

Con la llegada de la nueva etapa de la lucha social se viene dando un fenómeno subterráneo y complejo que no ocurría a comienzos de 2022. Se multiplican día a día las reuniones de líderes sociales, militantes de base y uno que otro dirigente político del madurismo, que intentan buscar mecanismo para luchar por mejores salarios y que cuestionan la política del gobierno al respecto, produciéndose entre ellos diferentes tipos de ruptura y distanciamiento. La mayoría sigue sosteniendo el discurso que lo principal es evitar que llegue la derecha al poder, pero son críticos de la improvisación en la política económica, la ostentación de bienes y dinero de algunos dirigentes del partido y el gobierno.

La mayoría de este sector no ve clara una opción electoral a la izquierda del madurismo y parecieran asumir la tarea de construir mecanismos sociales de presión desde los bordes para intentar que el gobierno rectifique y vuelva a colocar la agenda social en su centro. Su identidad es el chavismo como rebeldía contra las distintas formas de opresión, no reconocen en Maduro esas cualidades, pero si defienden que es el legítimo presidente ante Guaidó y su “sucesor”.

En este sector las condiciones materiales de vida de la población son el factor que lo aglutina, pero aún no terminan de vincularse en las calles al movimiento social de protesta. Es como un movimiento de la base que no termina de saltar en dirección alguna.

Este sector en febrero de 2023 votaría por Nicolás Maduro como el mal menor, no por convicción.

4.5. La izquierda radical se mueve lentamente

Las izquierdas radicales no tienen tarjeta electoral, partido legalizado ni cuentan en este momento con influencia de masas que les permita incidir en el terreno electoral. Muchas de estas pequeñas organizaciones siguen atrapadas en el discurso de partido de vanguardia que intenta orientar la protesta social, en vez de imbuirse en el movimiento social y re-aprender muchas cosas de la lucha social, que les permita construir liderazgo arraigado.

Algunos van a optar por seguir siendo grupos de propaganda que reivindican que tienen el análisis correcto pero la conciencia de las masas no lo capta, mientras otros están planteando la posibilidad de construir un frente único revolucionario que tácticamente se pueda acercar o no, en el escenario electoral, al PCV, apostando más por una construcción autónoma de largo plazo.

En síntesis, no existe en este momento, febrero de 2023, una izquierda radical con capacidad de disputa del movimiento de masas.

4.6. ¿Qué pasaría si las elecciones presidenciales fueran el próximo domingo?

Con este cuadro electoral, descrito en los puntos anteriores, Si las elecciones presidenciales fueran el último día de febrero de 2023, la confrontación central sería entre Maduro y María Corina Machado. En un escenario como este el enorme malestar social por la precariedad salarial tendría la disyuntiva de “mejor malo conocido que bueno por conocer” o de “cambiar hoy y mañana veremos cómo se pelea con el que venga”. Considero que esta disyuntiva no ha podido ser captada por las encuestadoras, ni es percibida por los aparatos súper estructurales del gobierno y la oposición.

Nuevamente el gobierno y el PSUV tendrían la mayor posibilidad de contener, maniobrar y reorientar ese descontento, pero la percepción que tiene ese partido, es que una “sorpresa electoral” por el descontento estaría descartada.

Haciendo una analogía popular, es posible decir que el sentimiento que hay hoy en la calle es parecido al de un hogar en el cual el esposo comienza a tener problemas financieros en su pequeña empresa  (gobierno), la esposa lo apoya (el pueblo) y le da aliento para que diseñe una estrategia alternativa (no permita que eso dañe a la familia), pero mes tras mes el hombre llega y dice que los impuestos y los precios no le dejan avanzar (sanciones), la mujer (el pueblo) pone todos sus ahorros, hace economía familiar, trabaja el triple pero no ve mejora alguna, llega un momento (pueblo) en el que le dice a su marido (gobierno), que vea lo que va a hacer, que monte otro negocio (resuelva lo de las sanciones), consiga otro empleo (mejore la economía nacional) o se vaya de la casa (le deje el poder a otros).

Una polarización electoral entre Nicolás Maduro y María Corina Machado no auguraría paz y acuerdo nacional, sino pugnacidad y conflicto, por lo radical de ambos discursos en un escenario como ese.

Sin embargo, las elecciones no son hoy, así que tendremos que estar atentos al desarrollo de las variantes políticas de los próximos meses.

5. El panorama social

Venimos sosteniendo que a partir de marzo de 2022 Venezuela entró a una nueva etapa de la lucha social, algo que no termina de ser entendido por el gobierno y las oposiciones de derecha. Los datos de la encuestadora Delphos (2023) elaborado a nivel nacional, permiten descomponer algunos elementos del descontento social que acompañan esta nueva etapa:

  1. La identidad política mayor es con ninguno (37%). La segunda identidad es con la oposición (35,6%) y la tercera con el Chavismo en general (26,5%).
  2. Solo el 21% de la población, en su mayoría chavistas perciben la situación nacional como positiva.
  3. Entre los principales problemas del país identifican: la economía en sus expresiones cotidianas (25,2%), el alto costo de la vida y la inflación (15,5%), el precio del dólar (7,3%), los bajos salarios (5,7%)
  4. Sin embargo, para mejorar la situación los auto identificados como chavistas expresan que el aumento de salarios es central en la solución de los problemas del país (29,0 maduristas) y (32.3% chavistas no maduristas), mientras que para los no identificados con nadie la dolarización (31,1%) y el aumento de salarios (23%) son significativos, mientras que para los opositores duros ((36%) y opositores críticos (42,5%) la dolarización es la solución.

La tesis que sostenemos es que la situación material de vida está desdibujando las diferencias políticas y acercando los consensos ciudadanos respecto a que hay que buscar una solución a esta situación, lo cual se muestra en la despolarización de las movilizaciones por mejores salarios.

6. Conclusión

Si bien la historia no se repite igual dos veces, aunque puedan surgir elementos comunes, hoy estamos ante un escenario electoral muy parecido al de 1996-1998, con la diferencia que el desgaste es de un gobierno “progresista” y la alternativa que puja es la de la derecha, pero la alternativa despolarizada aún no se muestra en las encuestas.

Esta es la fotografía que capta nuestro análisis para febrero de 2023, veremos cómo evolucionan los hechos, actores y políticas. Será hasta la próxima entrega.

Lista de referencias

Bonilla-molina, Luis (2023) Venezuela; una nueva etapa en la lucha social. Ediciones CII-OVE, disponible en https://luisbonillamolina.com/2023/01/10/venezuela-una-nueva-etapa-en-la-lucha-social/

Boza, Tony (2023) En defensa del salario (Indexación y lucha de clases). Ediciones parlamentarismo de calle. Venezuela

Delphos (2023) Estudio de coyuntura política electoral. Versión electrónica


[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas, Postdoctorados en Pedagogías Críticas y Propuestas de Evaluación de la Calidad Educativa. Miembro del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).  Socio de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación. Integrante de la Asociación latinoamericana de Sociología (ALAS) y la Fundación Kairos.  Director de investigaciones del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE). Profesor universitario.

[2] Central de Trabajadores de Venezuela, vinculada a las derechas, aunque hay posiciones clasistas marginales a su interior

[3] Central Bolivariana Socialista de Trabajadores, vinculada al gobierno de Maduro y el PSUV

[4] Patria Para Todos

[5] Movimiento Electoral del Pueblo

Venezuela: Morrocoy no sube palo … ni cachicamo se afeita

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Venezuela: los pájaros les disparan a las escopetas. La urgencia de un nuevo sindicalismo de clase

Por: Luis Bonilla-Molina 

La situación actual

La lucha por salario digno, mejores condiciones de trabajo y auténtica seguridad social, ha desatado una tormenta sin precedentes sobre el movimiento sindical venezolano. Esta tormenta ha tenido fases: nubarrones, truenos, relámpagos, lluvias, rayos, deslaves y reverdecer.

Los nubarrones oscuros se fueron conformando por la incapacidad de las centrales sindicales, de oposición y gobierno, de conectarse con el clamor de sus bases, en el largo periodo de la peor crisis del mundo del trabajo en el país (2014-2022). En ese periodo, se generaron conflictos localizados y resistencias intermitentes, que trajeron como saldo dirigentes clasistas detenidos, enjuiciados y despedidos, lo cual permitió generar una pequeña acumulación de resistencias que se expresa hoy, entre otros, en el Frente Nacional de Lucha de la Clase Trabajadora (FNLCT)[2], así como en el Comité de Familiares de dirigentes sindicales detenidos.

Los truenos de tormenta hicieron presencia en el panorama político en el año 2021, exigiendo una clara redefinición de los salarios del conjunto de la clase trabajadora. Este clamor se había expresado en años anteriores, pero no con la contundencia pre-conflictiva que se evidenció ese año. Ahora las exigencias de mejoras salariales y laborales iban acompañadas de llamados a organizarse para movilizaciones y huelga, algo que parecía inverosímil ante la parálisis de las centrales sindicales (gobierno y oposición)[3]. En el caso de los y las docentes, los truenos tenían la particularidad de formas diversas de vuelta a la presencialidad luego del periodo virtual de 2020-2021, debido a los costos del transporte urbano, que implicaban para el magisterio un gasto diario en promedio de dos dólares diarios (44 mensuales), con sueldos que no superaban los treinta dólares mensuales.

Los relámpagos no tardaron en llega, mostrando que estábamos en presencia de una nueva etapa en la lucha social venezolana. En la narrativa Bolivariana, el magisterio expresó una auténtica dinámica expansiva de “punto y círculo”, porque sus demandas fueron escuchadas por estudiantes, padres de familia y comunidades del entorno escolar. No contamos con cifras actualizadas de la nómina docente, pero un mínimo de 500.000 docentes, impactaron con sus justas demandas al núcleo familiar propio (promedio de 4 personas por cada uno), las familias de sus estudiantes (promedio de 30 por docente), lo cual fue creando una base social de apoyo superior a por lo menos el 75% del total de la población nacional. Estos truenos retumbaban en todo el tablero político, porque las bases docentes y las simpatías ciudadanas por sus justos reclamos, por primera vez en los últimos veinte años, expresaban consenso entre opositores y simpatizantes del gobierno, fracturando la polarización política que había sido el abono para la gobernabilidad en las últimas décadas.

Las lluvias fueron limpiando el panorama, develando los verdaderos rostros de burocracia (mayoritaria) y dirigencia sindical clasista (minoría, pero conectando con el movimiento de masas).  Las lluvias se fueron expresando, como chubascos, en comunicados y declaraciones, hasta que se tornaron en torrente que fue recorriendo todo el territorio nacional en forma de variadas protestas callejeras. Prácticamente no quedó una ciudad del país sin ser escenario de movilizaciones, algo que hizo tambalear el tablero político, por primera vez desde 1992.

Los rayos, deslumbrando con movilizaciones en las cuales no podía hacerse presente líder político alguno, ni del gobierno ni de la oposición, pero tampoco de las burocracias sindicales, permitió el emerger del poder constituyente como alternativa ante la situación de injusticia laboral del poder constituido (oposición y gobierno). Las cifras del desfalco (robo) de la oposición eclipsaron cualquier posibilidad de resurgir como alternativa, al menos en el corto plazo. La izquierda radical, dispersa y atontada, atrapada en los viejos paradigmas del partido de vanguardia y los frentes de masas, solo atinaba a decir que había que politizar el movimiento autónomo para darle dirección, despreciando la inteligencia colectiva y mostrando cuanto le cuesta a la izquierda radical aprender del movimiento real de masas. La derecha golpista y fascista, aislada y sin conexión real alguna con las protestas, se dedicó a hacer videos que intentaban presentar el movimiento de la clase trabajadora como funcional a su estrategia, contribuyendo al discurso oficial que catalogaba de insurreccional un movimiento de carácter reivindicativo y por justicia salarial.

El gobierno, atolondrado por lo inesperado de los acontecimientos, solo atina a vociferar que todo es culpa del imperio. La sabiduría popular compara la actitud del gobierno con la de un padre de familia despedido de su empleo, quien usa ese argumento por diez años para no llevar sustento al hogar, al final, a pesar de ser cierto, la familia le coloca un ultimátum: o resuelve y se pone a trabajar en una solución pronta o se marcha. Es decir, después de años de sanciones le corresponde al gobierno construir una alternativa que garantice mejor calidad de vida de la población, esta es la encrucijada en la cual pareciera estar entrando el gobierno.

En esta coyuntura, la inteligencia social se expresó en la estrategia comunicacional construida de manera rizomática en las calles, mostrando el estado de penuria y precariedad con la cual vive la clase trabajadora y la situación real de las sanciones. Por una parte, mostrando que resulta insostenible ganar 30 dólares mensuales en promedio, con una cesta básica alimentaria mensual que ronda los 650 dólares, en un país donde un par de zapatos modestos es superior al salario docente promedio mensual.  Como lo mostró la clase trabajadora y los docentes, si bien la Medidas Coercitivas Unilaterales (MCU) aplicadas por los EEUU y sus aliados a Venezuela, han hecho un daño terrible a la economía nacional, aún con los limitados ingresos que reportan los organismos oficiales, se puede garantizar salarios diez o veinte veces mayores, evidenciando que estamos ante un problema de distribución de la riqueza nacional.

El deslave fue fundamentalmente de la dirigencia gremial y sindical, no solo del sector magisterial, sino del conjunto de las centrales (CBST[4], CTV[5]), de la oposición y gobierno, quienes como “mutantes” tenían un par de años “negociando” a través de las federaciones signatarias la contratación colectiva, sin resultados concretos, llamando a “aguantar”, sin ejercer mecanismos gremiales de presión.

El punto de quiebre lo constituyó la negativa del Ejecutivo a pagar, en julio del 2022, el bono contractual de “vacaciones” a los y las docentes, algo que se limitaron a secundar la mayoría de dirigentes de las federaciones magisteriales, colocándose a la cola del patrono (Ministerio de Educación). El llamado “bono vacacional no era en realidad para viajar, sino un modesto monto que en las actuales circunstancias se convertía en un paliativo para la difícil situación familiar, derivada de un salario mínimo que hoy está por debajo de los siete dólares mensuales. El gobierno argumentaba que no tenía recursos para honrar el compromiso contractual con los y las docentes, mientras a nivel internacional hacía propaganda sobre la recuperación económica del país.

Los y las jubiladas, quienes habían sido militantes estudiantiles en los setenta, dirigentes magisteriales en los ochenta, noventa y comienzos del siglo XXI, jugarían un papel central en la re-articulación del tejido de resistencias docentes. Su experiencia acumulada y la memoria histórica de combates contra la agenda neoliberal resultaron de especial utilidad para activar el movimiento docente de calle.

Con el magisterio en la calle y la burocracia sindical incapacitada para controlarlo y devolverlo a los planteles, el gobierno ofreció salidas intermedias, que pasaron inicialmente por un cronograma de pago en el 2023, propuesta que fue rechazada, y posteriormente la fragmentación del bono en varias porciones pagaderas en distintos momentos del año 2022, oferta que también fue rechazada por los docentes.

Al final, el gobierno tuvo que pagar el bono vacacional en dos porciones, solo semanas después de la fecha que le correspondía. Esta victoria moralizó al magisterio, a pesar que no se logró la eliminación del llamado “instructivo ONAPRE[6]”, ni se anunció un aumento salarial ni la firma del contrato colectivo.

Como respuesta a una demanda judicial que introdujeron algunos dirigentes sindicales clasistas y líderes sociales, contra el “instructivo ONAPRE”, el Tribunal Supremo de Justicia dictaminó que este instrumento no existía[7], conminando a los demandantes a no repetir acciones como estas si no querían ser objetos de sanciones.

Entre septiembre y diciembre, los maestros multiplicaron los grupos de discusión en las redes sociales, realizaron reuniones informales e intercambios, mientras la burocracia sindical seguía reuniéndose con las autoridades del Ministerio de Educación, sin acordar nada significativo para el magisterio.  Esto fue calentando los ánimos, pero la llegada de diciembre, en medio de tremendas limitaciones económicas fue el detonante principal para decidir volver a las calles el 9 de enero de 2023.

Lo más significativo del deslave fue el carácter auto convocado de las protestas, que rompían con los amarres de las burocracias sindicales (oposición y gobierno) y comenzaban a construir lecciones de poder autónomo. Por supuesto que la derecha golpista intentaba “pescar en rio revuelto”, mientras el gobierno hacía lo propio tratando de mantener la narrativa de conspiración imperial, inverosímil ambas porque la real situación de las protestas es reivindicativa, sin dejar por ello de ser políticas, pero no en la lógica de polarización gobierno-oposición de derechas.

La hora del reverdecer y de la primavera magisterial venezolana llegó cuando el gobierno, imposibilitado para conseguir que los maestros desistieran en las protestas y volvieran a las aulas decidió establecer los siguientes mecanismos de presión:

  • apelar a mecanismos de presión institucional de las instancias de derechos de los niños, niñas y adolescentes, argumentando que se estaba violando el derecho al estudio. Los maestros respondieron señalando que el derecho a la vida es superior a cualquier otro derecho y estaba amenazado por los sueldos de hambre.
  • El ex canciller de la República y excandidato a gobernador Jorge Arreaza, anunció que el gobierno estaba estudiando la posibilidad de sustituir a los docentes por estudiantes de secundaria y bachilleres de “chamba juvenil[8]”, mientras duraba el conflicto, algo que fue rechazado por el magisterio.
  • La actitud de confrontación de autoridades educativas de estados como Sucre y Aragua, entre otros;
  • Usar a las direcciones sindicales burocráticas del magisterio, para “sembrar” la peregrina idea que ellas (las federaciones signatarias del contrato colectivo) eran las únicas instancias facultadas para paralizar las actividades, convocar a paros y movilizaciones, asumiendo el triste papel de esquiroles;
  • Generar circulares institucionales en las cuales se convoca a las familias que simpatizan con el gobierno a actuar como caballo de Troya para quebrar el conflicto docente.

Esta ofensiva institucional llevó a los docentes, por centros de trabajo a:

  • Realizar nuevas asambleas con los padres y madres de los estudiantes, para explicar la situación de conflictividad y acordar un cronograma de actividades especiales. En algunos casos se aprobaron actividades puntuales durante un par de días a la semana, pero en la inmensa mayoría las familias decidieron darles total apoyo a las familias, sumándose al paro docente. Este apoyo de las familias a los y las docentes, no tiene precedentes en la historia de la lucha magisterial nacional;
  • Familias y docentes, incluso estudiantes de secundaria en los planteles de su nivel, expulsaron a los estudiantes de secundaria y bachilleres de la misión “chamba juvenil” y a los milicianos[9] (cuerpo militar de reservistas) quienes habían sido enviados a sustituir a docentes en Estados como Mérida, Carabobo, Táchira, Aragua y Guárico;
  • Muchas de las actas de conflicto, levantadas en los planteles, por encima de las instrucciones de las dirigencias burocráticas, fueron consignadas ante los sindicatos y federaciones, como presión desde abajo para que las estructuras sindicales acompañen a las bases.

Evidentemente estamos ante una primavera del movimiento magisterial venezolano, que reconstruye su historia y perspectivas futuras, convirtiéndose en un detonante natural para pensar colectivamente un salto cualitativo en los paradigmas de educación popular, gratuita, científica, de calidad y actualizada. La duración de esta primavera magisterial dependerá de la inteligencia social que se construya colectivamente.

  • ¿En qué fase estamos?

En este momento no existen condiciones jurídicas e institucionales para crear nuevos sindicatos y federaciones sindicales. No obstante, existe un clamor por entender las causas estructurales de la debacle de la dirigencia gremial y sindical docente, lo cual demanda análisis de corte histórico, una tarea pendiente para la intelectualidad e investigadores(as) en ciencias sociales.

Comienza a ocurrir un movimiento desigual y combinado en tres direcciones. La primera, exigiendo renovación de la dirigencia sindical por su carácter burocrático y patronal, a lo que se añade que en muchos casos sus mandatos están excedidos y tienen varios periodos vencidos. Segunda, desafiliarse de sus gremios, como una forma de cuestionar que la burocracia viva de las cotizaciones de los afiliados y no se restee con ellos. Tercer, desentenderse de las estructuras sindicales formales y comenzar a organizar comités de conflicto por la base, algo que aún es muy incipiente.

En medio de esta situación respecto a sus organizaciones naturales de lucha, crece el ambiente de conflictividad mientras no se observan signos desde el gobierno para avanzar en una propuesta de solución a las demandas, especialmente de ajuste salarial. Esto ocurre, mientras se reúne el diálogo tripartito entre el gobierno, la burocracia sindical y los empresarios, bajo la tutela y auspicios de la OIT, con una agenda no muy clara de solución. El sector empresarial, quien se ha visto obligado en muchos casos a pagar bonos en dólares a sus empleados, que oscilan entre 150 y 200 dólares mensuales adicionales al salario, no tendría mayores dificultades para encarar un incremento de este tipo en el conjunto del mundo del trabajo, pero el gobierno sigue atrapado en teorías monetaristas y las presiones de las burguesías (vieja y nueva) por capturar la renta nacional a través de inversiones en infraestructura, inyección de dólares a la banca privada e importaciones, en cuya dirección un aumento salarial les resulta improcedente.

La aspiración más generalizada del magisterio, consiste en alcanzar un aumento salarial equivalente a 400 dólares mensuales, calculados cada quincena al valor de la moneda extranjera el día anterior de la quincena, para evitar que la devaluación de la moneda siga disolviendo cualquier aumento. Además, a nivel estratégico, se aspira a un cronograma de cinco años que permita nivelar los salarios docentes a la media regional, eliminación del instructivo ONAPRE y reincorporación de las primas y beneficios suprimidos y re-construir la ruta de la homologación e indexación salarial.

Lo peor que puede ocurrir es que esta situación intente ser resuelta desde el gobierno por la vía del agotamiento del conflicto, sin que se responda de manera efectiva a las demandas del magisterio, profundizando con ello la crisis de gobernabilidad. El mejor escenario, que el gobierno retome la agenda social y salarial como prioridad estratégica para el desarrollo humano y la auténtica recuperación nacional. Entre uno y otro escenario, existen decenas de posibilidades, lo cierto es que el factor políticamente dinámico, hoy está en la calle.

  • ¿El juego esta trancado?

La política es el arte de hacer posible lo que parece improbable. Partiendo de esta premisa, el gobierno, como en un juego de dominó, tiene que recoger las fichas marcadas y usar un manojo nuevo, que le permita corregir los errores y hacer los cálculos correctos. Aún está a tiempo de evitar que la huelga docente sea el mayor desastre político en su historia.

El poder político tiene la capacidad de modelar los escenarios y esta no es una situación diferente. Reconstruyamos los escenarios posibles.

Escenario uno: liquidar la huelga. Esto implica continuar por el camino de no ceder en un aumento e intentar quebrar la huelga docente, a partir de narrativas políticas ciertas, pero que desconocen la situación material de la clase trabajadora y docentes.  Esto puede ser por varias vías:

  1. Agotar la protesta alargando la situación de manera indefinida. En este caso, tendría un costo político enorme desde el punto de vista electoral y de la hegemonía política. Esto podría significar un giro conservador hacia la ultraderecha de amplios sectores de las masas que hoy se encuentran en el centro político o en espectro del progresismo.
  2. Reiniciar el año escolar hasta que cese el conflicto. Esto trataría de trasladar el costo político a las bases magisteriales e imprimir una derrota de onda larga. Sin embargo, sería tocar lo más sensible de la sociedad, el futuro de niños, niñas y adolescentes y esto puede generar reacciones imprevistas que terminan descolocando aún más al gobierno.
  3. Paquete autoritario de suspensión de garantía de la protesta, movilizaciones y huelga, con el propósito de obligar al magisterio a volver a las aulas. Esto puede dar resultado, pero si no ocurre el efecto previsto podría generar un vacío de autoridad sin precedentes, abriendo paso a un periodo de ingobernabilidad.

Escenario dos: recomponer el tablero preservando a la burocracia sindical y llevar a su mínima expresión las demandas del magisterio. En esta perspectiva, se buscaría una solución intermedia, con el menor coste para el gobierno, que plantea como variantes:

  1. Anunciar un ajuste salarial alrededor de los cincuenta dólares mensuales, presentándolo como una conquista del “acuerdo sensato” entre federaciones sindicales (burocráticas de oposición y gobierno) y el Ejecutivo. Esta salida puede generar un escenario como el de las huelgas de 1991-1992 en las cuales las bases se mantuvieron en las calles y obligaron a una re-negociación en los términos que demandaba la mayoría, lo cual significó un duro revés para el gobierno de ese momento.
  2. Anunciar un ajuste salarial mensual, equivalente en bolívares a un monto entre 100 y 300 dólares, pagaderos al valor del mercado cambiario el día anterior a la quincena, presentado como una conquista de la burocracia sindical. Este escenario puede desmovilizar temporalmente sin descartar otras olas de conflicto los próximos meses, pero permitiría reiniciar las actividades académicas.
  3. Anunciar un ajuste del salario mensual alrededor de los 300 dólares al cambio del día anterior a la quincena, acompañado de un decreto de elecciones sindicales del magisterio en el periodo 2023-2024, con la intención de canalizar el descontento hacia la renovación sindical, tratando de volver a encauzar y regularizar los mecanismos de representación y negociación. Este escenario es altamente improbable debido a la visión sindical burocrática del gobierno y la oposición. De aplicarse podría abrir las puertas a la renovación democrática del gobierno y las oposiciones.

 Escenario tres: corregir el impacto electoral y en la hegemonía política producto del conflicto docente.

  1. Producir un ajuste del salario docente de acuerdo al costo de la canasta básica familiar (alrededor de los 650 dólares mensuales), establecer un cronograma de recomposición salarial, volver a las normas de homologación hasta llegar a la indexación salarial, todo ello a partir de un acuerdo de exigencia magisterial unitaria (gobierno y oposición) de cese de las criminales Medidas Coercitivas Unilaterales (MCU). Este escenario es altamente improbable porque sustrae al juego gobierno-oposición de la ruta de construcción de un nuevo modelo de alternancia en el gobierno, algo que tiene simpatías en ambos sectores.

Como lo señalamos, estos escenarios admiten combinaciones, pero en la medida que se mezclan su eficacia política disminuye. El juego no está trancado, por el contrario, es hora de poner en juego la inteligencia política, tanto del magisterio en la calle peleando por sus justos derechos, como de parte del gobierno. Veremos que ocurre


[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas, Postdoctorados en Pedagogías Críticas y Propuestas de Evaluación de la Calidad Educativa. Miembro del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).  Socio de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación. Integrante de la Asociación latinoamericana de Sociología (ALAS) y la Fundación Kairos.  Director de investigaciones del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE). Profesor universitario.

[2] En el cual tiene fuerte presencia la CUTV (Comunista) y las expresiones autónomas del sindicalismo clasista

[3] Con excepción de la vieja CUTV, controlada por el PCV, muy debilitada y disminuida en su influencia real en movimiento de masas de la clase trabajadora.

[4] Central Bolivariana Socialista de Trabajadores, vinculada al gobierno.

[5] Central de Trabajadores de Venezuela, vinculada a la oposición, especialmente a Acción Democrática (AD) y COPEI

[6] Directrices emanadas de la Oficina Nacional de Presupuesto, que suprimieron importantes conquistas salariales, como bonos y primas de sobre sueldos, que por la legislación venezolana tienen incidencia en aumentos, aguinaldos y prestaciones sociales.

[7] El argumento fue que los demandantes no anexaron el mencionado instructivo, que en realidad eran ordenes que formulaba el órgano central de presupuesto, por vía telefónica, mensajería de textos y en unos pocos casos correo electrónico, a las autoridades del Ministerio de Educación y Rectores Universitarios. Estas instrucciones implicaron desmejora salarial, producida de manera unilateral por el Ejecutivo, violando incluso la contratación colectiva de los docentes.

[8] Programa de empleo parcial para jóvenes estudiantes de escasos recursos, en su mayoría vinculados a la juventud del partido de gobierno (PSUV).

[9] Muchos de ellos sin formación profesional ni técnica. La reserva son en su mayoría gente humilde y de pueblo, obligada por la debida obediencia de la disciplina militar, a cumplir órdenes como estas.

Venezuela: los pájaros les disparan a las escopetas. La urgencia de un nuevo sindicalismo de clase

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Silencio en el Olimpo

Luis Bonilla-Molina[1]

  1. La creación del Reino de las Neuronas

Hace siglos, los dioses, cansados de ser interpelados por los habitantes de la tierra, siempre a través de insistentes oraciones y ofrendas, decidieron crear un reino intermedio, al que llamaron el Reino de las Neuronas.

Visitaron academias, bibliotecas, escuelas, oráculos, salones de debates, tabernas donde libando vino se intentaba comprender el mundo, antros donde el amor engañado engendraba ideas, callejuelas oscuras donde la alucinación era confundida con sabiduría, escritorios de bufones que daban origen a narrativas deslumbrantes y hasta teatros donde las luces del espectáculo encriptaban mensajes.

Los dioses estaban conscientes de la naturaleza humana de sus elegidos, por lo que deberían crear protocolos, jerarquías, estratos, niveles para distinguirlos del común. Visitaron a rectores, editores, cineastas, publicistas, periodistas y cuanto engreído hubiese en la tierra, para que se dedicaran a crear odiosas y dificultosas pirámides que hicieran desistir al vulgo de intentar profanar sus territorios y mucho menos de intentar refutar las palabras e imaginarios que salieran del Reino de las Neuronas.

Como había que tener opciones, con barajas marcadas, al mejor estilo de una partida de póker entre trúhanes, estimularon múltiples variantes ideológicas, para que estuvieran disponibles, como mercancías en un anaquel, diversas formas de presentar soluciones, a la medida de los distintos gustos.

Pero tampoco, los habitantes del Reino de las Neuronas, podían ser omnipresentes como ellos, así que destinaron territorios para cada uno, donde pudieran relucir y desplegar su verbo y creatividad. Cada uno en su tema, lugar y con la sapiencia para saber cuándo aparecer y sobre todo cuando esfumarse, como genios de botella que tienen la costumbre de ocultarse cuando la realidad y la fantasía entran en conflicto.

En el reino de las neuronas no suele haber combates a espadas o revólveres, la pluma y la lengua son las armas permitidas y más valoradas. Eso no evita, que de vez en cuando, unos desubicados como Rivera y Siqueiros intenten resolver sus diferencias a disparos, pero incluso en esos casos, establecieron un protocolo para redimirse.

Los dioses les han impuesto un límite infranqueable a los escogidos para habitar el Reino de las Neuronas. Siempre deben ubicarse en uno de los campos en disputa, el blanco o el negro, jamás salirse de esta polaridad. Los supremos sabrán cómo mover los hilos, siempre y cuando la dicotomía permanezca.

Pobre de aquellos escogidos que se atrevan a pensar en grises o en arco iris, serán echados del reino de las Neuronas, al purgatorio de los desadaptados, en el cual ningún editor aceptará leer ni publicar sus manuscritos, nadie les concederá entrevistas en los grandes medios, serán eliminados de las listas de CNN, CBS, Telesur y Al  Jazeera, no les invitará ninguna universidad prestigiosa e ingresaran a todas las listas negras de las publicaciones arbitradas, premios internacionales y distinciones.

2. Vanurcia

Vanurcia es un paraíso en la tierra, donde el agua pura y cristalina es el combustible que ilumina el verde de los árboles, la increíble policromía de las flores, una variedad inusitada de frutos y el cantar de aves de múltiples colores.

Las inmensas riquezas de ese país podrían hacer que sus habitantes solo trabajaran dos horas diarias o tres días a la semana, pero la voracidad de príncipes y cortesanas ha sido tan desmedida que cada vez menos se derrama de la mesa de los señores hacia los comedores de los trabajadores.

En Vanurcia hay muchos templos y dioses, cada uno de ellos adorados por distintos clanes, casi un Dios distinto por cada mil habitantes. Incluso los vanurcianos han creado su propia Diosa, de la cual no hay certeza aún que haya sido aceptada por los dioses que colonizaron el territorio, pero ella sigue feliz y alegre, deambulando por bosques y metrópolis, con el orgullo de haber nacido en este territorio. La diversidad de opciones espirituales hace felices a algunos seres supremos y produce la cólera de los más engreídos poderes celestiales.

Todas las divinidades han aprobado la creación del Reino de las Neuronas, con la esperanza que los elegidos para esta tarea ayuden a solucionar algunos problemas o que por lo menos distraigan al populacho, para poder dedicarse ellos al disfrute hedonista del poder absoluto.

Los Vanurcianos son gente sencilla, quienes aspiran que sus gobernantes, administrando las inmensas riquezas del territorio, les garanticen una vida digna. Salud, educación, seguridad ciudadana, salarios justos y suficientes, han sido sus aspiraciones históricas.

Cuando las cosas marchan bien, los Vanurcianos equiparan a los Neouronianos, habitantes del Reino de las Neuronas, con los artistitas y nigromantes de la farándula. Les invitan a foros, debates, charlas, seminarios e incluso colocan sus nombres como epónimos de instituciones y promociones profesionales. Los Vanurcianos respetan y admiran a los Neuronianos y siempre depositaron en ellos, la confianza para descifrar las claves de un mundo mejor.

Los gobernantes de Vanurcia históricamente han vivido una novela de amor y odio con los señores del imperio oscuro, acompañando sus decisiones con argumentos de los Neuronianos, quienes les ayudan a que el pueblo entienda las razones del encuentro o las disputas.

¿Qué sería de Vanurcia sin los análisis de los Neuronianos?

3. El imperio oscuro entra en guerra con Vanurcia y hace desempolvar a Maquiavelo

Una mañana, los habitantes de Varnurcia se despertaron con la sorpresa que el imperio oscuro y sus gobernantes habían entrado en conflicto. No sabían si alegrarse o preocuparse, total en los últimos siglos, las peleas o alejamientos entre los poderosos señores del imperio oscuro y sus mandatarios, habían terminado siendo pretextos para deteriorar su calidad de vida.

Cuando los Vanurcianos parecían cansados de tanto abandono y la desesperanza amenazaba consumirlos, siempre tenían el consuelo de los Neuronianos, quienes les explicaban el olor del café y la razón del aroma del vino, el cálculo esperanzador que mejoraría pronto su situación, las intrincadas razones de su ambiente y como debían agradecer estar vivos. Sin los Neuronianos la vida de los Vanurcianos sería muy triste.

Las Vanurcianas, siempre más brillantes que sus compañeros, solían increpar la causa y explicación, del por qué de los coqueteos incesantes, entre los gobernantes peleados, del imperio oscuro y de su país. Se les antojaban parecidos a los personajes de las telenovelas que fingen no conocerse para poder ser amantes furtivos en las noches de luna llena. Pero siempre hay un digno Neuroniano o Neuroniana quien tiene la capacidad de aclararle las interrogantes a las dudosas Vanurcianas, explicando el orden posible de las cosas.

Los últimos años, el pueblo Vanurciano ha vivido en una orfandad terrible, en una situación material propia del infierno del cual le hablaron los textos sagrados de los dioses, esos mismos que en el presente no aparecen por las iglesias y lugares de cultos.

Ahora, pastores y clérigos, les disputan los argumentos a los Neuronianos, respecto a la necesidad que tienen los Varnucianos de estar pasivos, para evitar que los vasallos del imperio oscuro asalten el poder.

Demasiados argumentos terminan atormentando la mente de los vanurcianos, que ya tienen suficiente con soportar el hambre propia y de los suyos, así como las malas noticias de la partida de sus seres amados a lugares remotos, siempre en búsqueda de otro paraíso, que se le parezca a la Vanurcia que siempre soñaron.

Como ellos no han recibido los beneficios propios de los habitantes del Reino de las Neuronas, los Vanurcianos, no saben si es por las tribulaciones, el hambre o la desesperanza de la precariedad, que han terminado lanzándolos a pensar cada vez más en grises y colores de arco iris, algo que les era ajeno hasta hace muy poco.

Pero pensar más allá de los límites de la polaridad crea inseguridades, las cuales se acrecientan porque cada vez entienden menos a sus gobernantes y debido a la ausencia creciente de los discursos de quienes habitan el Reino de las Neuronas.

¿Será que el hambre hace desvariar o, como dicen los santones, el ayuno ayuda a aclarar la conciencia?

4. La soledad de los habitantes de Vanurcia

En los últimos días un sentimiento de soledad absoluta recorre las calles de Vanurcia. Los Neuronianos más reconocidos han desaparecido, ya no dejan escuchar sus argumentos y explicaciones sobre el todo, las cosas y la nada.

No saben los Vanurcianos y las Vanurcianas si es que están recibiendo el castigo por pensar en grises y arco iris y, deben volver a ver el mundo en blanco y negro para merecer la vuelta de los Neuronianos o, si estos han sido castigados por los dioses, debido a su precariedad para construir argumentos que devuelvan a las interpretaciones propias del mundo bipolar.

Los Vanurcianos y las Vanurcianas han salido a las calles, para exigirle a sus gobernantes que usen las riquezas del país para garantizarles la mínima felicidad posible. Se han atrevido a pedir salarios justos y que se eliminen privilegios de la casta, blanca y negra, que merodea el poder.

Durante un mes, al final de cada día, la sorpresa ha derivado en preocupación, respecto al por qué los Neuronianos, siempre tan parlanchines, omiten que ellos están en la calle. Ya no se les ve en los periódicos, televisión, radio e internet explicando las causas justas de las luchas de un pueblo. Han desaparecido como si no les doliera la suerte de los y las Vanurcianas.

¿Serán que ellos, Vanurcianos y Vanurcianas, están ya muertos y ni Dioses ni Neuronianos se atreven a decírselo? ¿O será que su destino poco les importa?

5. ¿Por qué callan los Neuronianos?

Los Neuronianos tiene conciencia que en realidad son mortales como los Vanurcianos y que su Reino de las Neuronas no es más que una entelequia creada para garantizar el sostenimiento del orden de las cosas.

Pero han aprendido a vivir del prestigio, a pasar factura por sus trabajos en la cuerda floja, por sus peripecias en el trapecio del poder. Todo lo que tienen se lo deben a los creadores y sostenedores del Reino de las Neuronas.

Lo que parecen no haber entendido, es que sin la flama de los y las Vanurcianas su Reino se hace prescindible.

6. Los templos comienzan a quedar solos porque nace un héroe colectivo

Imagínate tú, pareciera que los Vanurcianos y las Vanurcianas se han atrevido a construir sus propias interpretaciones y argumentos, ya no solo desafiando a Dioses, imperios y gobernantes, sino que han osado prescindir de los habitantes del reino de las Neuronas, comenzando a valorar a algunos descalificados habitantes del purgatorio de las ideas.

Este desorden seguramente tendrá preocupados a Sirios y Troyanos y tal vez sea tarde cuando los Neuronianos intenten romper el silencio.

Continuará ….


[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas, Postdoctorados en Pedagogías Críticas y Propuestas de Evaluación de la Calidad Educativa. Miembro del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).  Socio de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación. Integrante de la Asociación latinoamericana de Sociología (ALAS) y la Fundación Kairos.  Director de investigaciones del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE). Profesor universitario.

Silencio en el Olimpo

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Problemas concretos del modelo hibrido de enseñanza

Por: Luis Bonilla-Molina

  1. ¿Qué es la enseñanza híbrida?

El modelo de enseñanza hibrida se fundamenta en combinaciones de la presencialidad con la virtualidad, ya sea de manera sincrónica o asincrónica.

En el caso de la modalidad híbrida sincrónica, es decir en tiempo real, ello significa que el docente contará con un grupo de estudiantes que estarán en el aula y otro conectados a través de alguna plataforma digital.

En algunos casos, esta modalidad comporta la conexión virtual del docente, quien cuenta con estudiantes reunidos en varios ambientes presenciales (aulas) que le escuchan a través de una pantalla y otros estudiantes virtuales conectados desde distintos lugares a través de la plataforma digital.

La enseñanza en modalidad híbrida asincrónica es aquella que cuenta con módulos o clases grabadas, colgadas en un sitio web o repositorio digital,  que deben ser vistas por los estudiantes conforme a su disponibilidad de horario, pero dentro de unos límites temporales. Esta modalidad suele complementarse con listas de correos, creación de salas de chat compartidas y otras herramientas, desde donde en tiempo real, se comparten inquietudes, dudas o preguntas que el docente responde.

La llegada de la inteligencia artificial a la educación está abriendo la posibilidad de otros modelos híbridos personalizados, mediante la creación de avatares de los y las docentes, que han capturado los datos propios de las clases y materiales del docente y, mediante análisis de metadatos pueden responder a las dudas y acompañar los distintos ritmos de aprendizaje. Pero aún estamos lejos de poder usar masivamente esta variante en Latinoamérica.

Para poder trabajar adecuadamente en modelos de enseñanza híbrida debemos superar los traumas del paso abrupto de la presencialidad a la virtualidad, ya que lo que ocurrió durante la pandemia fue una alfabetización forzada, en la mayoría de caos exigiendo capacidades auto didactas de docentes y estudiantes. Eso creo vacíos, limitaciones e incluso errores que se sostienen en la actual fase de la “post pandemia”.

El uso de los modelos virtuales e híbridos, a partir del retorno a las aulas, debe evitar la tentación de las burocracias educativas de sustituir al máximo la presencialidad, imponiendo cada vez más formatos digitales.

El uso de los modelos híbridos y virtuales varía conforme al desarrollo cognitivo, edad y madurez del grupo estudiantil. Las clases bajo el formato virtual e híbrido requieren una formación profesional muy especial, para preparar los contenidos con modelos didácticos que se correspondan a cada uno de ellos.

Mi experiencia empírica me indica que la virtualidad y los modelos híbridos:

  1. Para educación inicial no debe exceder los cinco minutos por jornada escolar diaria;
  2. Para educación primaria no debe exceder los cinco minutos por hora de clase ni la media hora por jornada escolar;
  3. Para secundaria no debe superar los diez minutos por hora de clase ni la hora por jornada escolar;
  4. En el caso de la universidad, el ciclo de atención del estudiante decae seriamente luego de los diez minutos, algo que debe ser tomado en cuenta a la hora de desarrollar las clases y preparar las grabaciones

2. Requerimientos técnicos para un modelo escolar híbrido

Los Ministerios de educación hablan de desarrollar jornadas virtuales y modelos híbridos de enseñanza como si se tratara de acarrear cajas de tomates. Para realizar una jornada pedagógica bajo el modelo de enseñanza híbrida sincrónica se requiere:

  1. Un(a) docente que trabaje con el grupo presencial, mientras otro(a) docente atiende las dudas de quienes están conectados en la plataforma. Además de readmitir aquellos que por los frecuentes problemas de conexión se salen en cualquier momento de la sala virtual:
  2. Cada aula presencial debe contar con pizarrones inteligentes que permitan compartir de manera nítida y en tiempo real con quienes lo están de manera virtual, lo que el/la docente escribe en la pizarra física.  Los enfoques de cámara suelen ser difusos para esta tarea, además que surgen problemas de visibilidad conforme el docente del aula presencial se moviliza por el espacio;
  3. Debe haber un técnico de soporte que resuelva los problemas de conexión que suelen ocurrir, maneje por los menos dos cámaras en el aula presencial y sepa en que momento usar una o la otra
  4.  El docente del aula presencial debe contar con micrófono inalámbrico conectado a la plataforma virtual para garantizar la calidad del sonido para quienes escuchan de manera remota.

Como esto suele no estar resuelto, lo que ocurre es que quienes están conectados virtualmente tienen serias dificultades para escuchar y ver lo que hace el docente en el aula presencial. Es falso que el docente puede estar mirando de manera simultánea lo presencial y los virtual, en consecuencia, muchas veces lo que ven quienes están conectados es la espalda o la barriga del docente por un largo intervalo de tiempo, lo cual conspira contra cualquier posibilidad de atención pedagógica.

3, ¿Quién paga los costos para el docente y estudiante de los modelos virtuales e híbridos?

Sorprende la ligereza con la cual las autoridades educativas hablan de los modelos híbridos o virtuales de enseñanza, sin preocuparse de quien garantiza los medios, herramientas y conectividad para ello.  Esto ha derivado en un nuevo modelo de privatización educativa, pues son las familias, estudiantes y docentes quienes costean estos modelos de enseñanza.

Esta situación se torna en especialmente delicada para aquellos estudiantes, que por su origen social de clase e ingresos económicos familiares, no pueden asumir los costos de estas propuestas “innovadoras”.

Los Ministerios de educación y las universidades, deben asumir la responsabilidad en dotar equipos de conexión, software y datos de internet a estudiantes y docentes que participen en modelos de aprendizaje híbridos o virtuales.

4, Requerimientos didácticos para un proceso pedagógico híbrido

El monismo didáctico, o la forma única de desarrollar estrategias de aprendizaje en los procesos de enseñanza es un problema poco tratado en las agendas educativas. Este problema se eleva exponencialmente cuando hablamos de modelos híbridos de enseñanza, porque la forma de enseñar en la presencialidad es radicalmente distinta al que se hace a través de mecanismos virtuales. No tenemos claridad sobre las propuestas didácticas para la virtualidad y los ministerios de educación lanzan a los maestros a la aventura de los modelos de enseñanza híbridos, sin formarlos antes en las propuestas didácticas que corresponden.

Eso esta trayendo un deterioro sensible en la calidad educativa y menoscaba el autentico aprendizaje, sobre todo de los hijos e hijas de la clase trabajadora.

5, Agenda gremial, sindical y de formación docente

Los gremios y sindicatos docentes no pueden estar ajenos a esta problemática.  Es urgente que se convoquen mesas de trabajo, jornadas de análisis al respecto, para construir juntos, desde el magisterio, respuestas ante la inoperancia de quienes les corresponde construir una verdadera propuesta híbrida de enseñanza: los ministerios de educación.

Problemas concretos del modelo hibrido de enseñanza

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Elementos introductorios para un abordaje de los video juegos desde las pedagogías críticas

Por: Luis Bonilla-Molina[1]

Por más poderes que tenga Deep-Blue

-su capacidad de anticiparse a 14 jugadas,

vislumbrando un multiverso de posibilidades-,

nunca podrá experimentar el juego

como nosotros

(Edward Ross, 2020)

Resumen

Los video juegos no son solo entretenimiento, sino una propuesta de estructura cognitiva y para el aprendizaje. Por lo tanto, el tema de los video juegos debería ser de especial atención de las pedagogías críticas. Como hemos insistido en otros trabajos, el precario análisis en los temas de la agenda virtual-digital en educación se debe a la brecha epistémica y los problemas para comprender los espacios estriados del capitalismo, conformado por las revoluciones industriales.

En este trabajo procuramos “puntear” algunas ideas para dar cuenta de nuestra perspectiva sobre el particular. Los video juegos no pueden seguir siendo vistos de manera aislada, sino como una nueva fase de la comunicación y en la construcción de hegemonía capitalista. Los video juegos logran hacer converger lógicas comunicacionales de la radio, tocadiscos, televisión, telefonía, internet, entre otras, en nuevas dinámicas que impactan la forma como se aprende y las expectativas de enseñanza.

En este artículo intentamos ubicar el campo de los video juegos en un momento histórico concreto del capitalismo, en el cual el sistema-mundo de dominación se plantea por primera vez la posibilidad, no solo de privatizar, sino de disolver la educación presencial. En consecuencia, defender la escuela-universidad presencial demanda una reactualización de paradigmas que nos permita integrar presencialidad-mundo digital como un binomio educativo contemporáneo ante el cual, desde la docencia, hay que construir alternativas conceptuales, teóricas, operativas y pragmáticas. Los video juegos son parte de estas dinámicas que impactan directa e indirectamente a los sistemas escolares.

Abstract

Video games are not just entertainment, but a proposal for a cognitive structure and for learning. Therefore, the subject of video games should be of special attention to critical pedagogies. As we have insisted in other works, the precarious analysis of the issues of the virtual-digital agenda in education is due to the epistemic gap and the problems in understanding the striated spaces of capitalism, shaped by the industrial revolutions.

In this work we try to «point» some ideas to account for our perspective on the subject. Video games can no longer be seen in isolation, but rather as a new phase of communication and the construction of capitalist hegemony. Video games manage to converge communicational logics of radio, record players, television, telephony, internet, among others, in new dynamics that impact the way learning is done and teaching expectations.

In this article we try to locate the field of video games in a specific historical moment of capitalism, in which the world-system of domination considers for the first time the possibility, not only of privatizing, but of dissolving face-to-face education. Consequently, defending the face-to-face school-university demands a re-updating of paradigms that allows us to integrate the face-to-face-digital world as a contemporary educational binomial before which, from teaching, it is necessary to build conceptual, theoretical, operational and pragmatic alternatives. Video games are part of these dynamics that directly and indirectly impact school systems.

Palabras claves: Pedagogías críticas – video juegos – transformación digital – escuela pública presencial – brecha epistémica

  1. Introducción

Los sistemas escolares y la formación docente (inicial y continua) han tenido serias dificultades para otorgarle la valoración que corresponde a los video juegos en la construcción y comprensión de las nuevas formas de sociabilidad, aprendizaje, conocimiento, moral, economía, política, reproducción cultural, perspectiva científica y la propia ética de la especie humana.

Si miramos la producción teórica de figuras consideradas representativas de las pedagogías críticas y educaciones populares, encontramos una precaria o nula producción al respecto. Esto no se debe a problemas generacionales, sino a una especie de somnífero cognitivo que nos impide contar con mayor plasticidad epistémica en un marco de aceleración exponencial de las innovaciones científico-tecnológicas que impactan a todas las dinámicas sociales. La crítica al capitalismo sin el abordaje de los pliegues y giros que imponen las revoluciones industriales impide comprender el rizoma lúdico de los video juegos en un contexto de reestructuraciones integrales del modo de pensar, actuar, crear y apropiarnos del capitalismo en el siglo XXI.

En la perspectiva de Deleuze y Guattari (1988), pareciera que una parte muy importante de los análisis críticos en materia educativa están atrapados en el espacio liso de las reformas educativas, la maquinaria de privatización-mercantilización y las lógicas narrativas de las autoridades educativas nacionales. Análisis que tienen dificultad para entender los espacios estriadosque hoy se convierten en determinantes: la brecha epistémica, el atasco de los sistemas escolares en los paradigmas de las dos primeras revoluciones industriales y el riesgo de disolución de las instituciones educativas presenciales. Parafraseando a UNESCO (Faure,1973) esto reflejaría los problemas de los sistemas escolares para preceder el desarrollo económico y proveer el conocimiento y los profesionales que requiere el modo de producción capitalista en la actual coyuntura.

En este pequeño artículo, intentaremos contribuir al impulso de debates que permitan formular análisis desde un lugar de enunciación radicalmente distinto al que ha sostenido en las últimas décadas la teoría crítica en educación. Es parte del esfuerzo por posicionarnos críticamente frente a la llamada transformación digital de la educación, convencidos que es posible re-enamorar a los y las trabajadoras de la educación para producir el salto pedagógico requerido, sin caer en la colonización de un modo único de pensar lo virtual-digital.  Lo que planteamos está orientado por la teleología del cambio radical emancipador de las condiciones y procesos de enseñanza-aprendizaje en los cuales hoy los hijos e hijas de la clase trabajadora, campesinado y proletariado urbano participan.

  • Máquina y conocimiento en el capitalismo

En los Grundrisse (1857-1858, pp. 226-227) Marx señalaba que cuando el capital haya alcanzado un nivel superior en el cuál la máquina sea el sentido común y, logrado capturar la esencia de todas las ciencias, la invención se convertirá en una rama de la economía y la ciencia aplicada que incitará a la novedad. Es en ese momento cuando la máquina adquiere el estatus de poder que aliena la conciencia de la clase trabajadora. Dialécticamente, el desarrollo de la ciencia-tecnología implicará una reducción de la necesidad de trabajo material, como lo plantea la cuarta revolución industrial con sus fábricas 4.0 y, ello en términos marxistas potenciaría un proyecto emancipador. Lo que ocurre es que la burguesía no se quitará ni cederá el poder, y si la correlación de fuerzas no hace posible un cambio radical, el capitalismo como lo estamos viendo ahora, construirá nuevas formas de dominación y de explotación a través del trabajo y la producción inmaterial.

En ese camino la integración inter-subjetiva de la máquina con el ser humano, se reelabora con lo virtual-digital y tiende a objetivarse de manera inusitada, en la medida que se sostiene la actual aceleración de la innovación. No se trata de una máquina allí y el trabajador acá, sino de la vida humana ahora convertida en procesos de máquinas individuales y sociales que tienden a la fusión y la construcción de un nuevo cuerpo social-tecnológico.

Es como si la profesión docente por el impulso esquizoide de las políticas neoliberales en educación se hubiese convertido en un Cuerpo sin órganos (CsO). El órgano formación docente (inicial y permanente) vaciado de su capacidad de formar para el presente y futuro inmediato se ha convertido en un requisito inútil que conduce a silenciosas y consecutivas derrotas en el aula. Los sindicatos y gremios docentes operan como un órgano de sobrevivencia debilitado en su capacidad de convertirse en intelectual colectivo. El órgano literatura pedagógica a pesar de contar con numerosos ISBN del año actual y artículos en Scopus, sus líneas nos narran un presente con claves del pasado. Se trata de un CsO que comienza a ver la jubilación como una liberación, como una utopía de emancipación de la esquizofrenia de la práctica escolar repetitiva e incesante.

Esto hace más que reelaborar la propia dominación presente en la historia y psiquis del individuo no como toma de conciencia transformadora sino como fatalidad que opera contra la posibilidad y la voluntad de cambio, como diría Herbert Marcuse. El CsO de Deleuze y Guattari, mirado desde el corpus teórico de Marcuse analizando a Freud, se convierte en un misil dirigido a una de las bases de la sociedad y la cultura moderna: el concepto de individuo autónomo. El principio de autoridad y represión no es disuelto por las máquinas viejas y nuevas, sino reproducido y ampliado, restringiendo las posibilidades de construcción del sujeto crítico, solo que ahora ese proceso es presentado con imágenes, de manera lúdica, como intento de sujeción del CsO a la máquina de juegos.

En consecuencia, la relación del ser humano con la máquina de video juegos no puede ser vista solo como un tema lúdico, ni como un asunto de diversión infantil y juvenil, sino como resultado de un nivel superior de dominación capitalista en el cual las innovaciones y las ciencias han convertido al ser humano en factor económico, para lo cual la ideología del trabajo alienado y el ocio generador de plusvalía, vacían al cuerpo social de voluntad, disolviendo sus órganos. Constituir al sujeto critico significa plantear la posibilidad de sujetar la máquina a sus designios y no al revés como ocurre en el presente como resultado de la hegemonía de la ideología capitalista. El sujeto crítico es el único que puede analizar, comprender y modificar la lógica de repetición incesante de la máquina de dominación.

Esto implica la creación de formas variables de construcción de conocimiento, que expresen la contradicción dominación-resistencia en distintas intensidades y tonalidades, que para Beradi no son otra cosa que “la subjetividad de las millones de mentes conectadas alrededor del mundo, y la subjetividad de los cuerpos que buscan afecto, contacto sensual y amistad” (2019, p.211).

No hay máquina neutra, pero toda tecnología puede repensarse desde una epistemología de ecología política. No se trata de un eclecticismo grosero sino de explorar siempre como colocamos la ciencia al servicio de la vida. Por supuesto que hay cosas que podemos hacer y otras que no; por ejemplo, pensar que lo virtual-digital va a desaparecer si hacemos campaña contra ella, es cuando menos ingenuo, pero sí podemos reducir su impacto dañino y reconfigurarla a favor de la emancipación humana.

Alegría, esperanza, ilusión, disfrute de jugar, solidaridad, ética por encima de las probabilidades de ganar, constituyen rasgos de la humanidad que subsisten al CsO y que pretenden ser apropiados con máquinas de felicidad, entre ellas los video juegos, pero también a través de las redes sociales y la fantasía de la necesidad perpetua de conectividad. El problema es que a diferencia de otras tecnologías que tienen su correlato en tecnologías propias e inventiva alternativa, el terreno de los video juegos está prácticamente hegemonizado por la lógica del capital, incluso muchas propuestas que corren en los bordes lo hacen desde la epistemología de la máquina digital-virtual capitalista. Por ello, no se trata de patentar una máquina alternativa sino de deconstruir su episteme y re-construirla con una epistemología próxima a las narrativas liberadoras.

Una reflexión crítica potente sobre los video juegos debe fundamentarse en un apropiado manejo de la lógica del sistema-mundo capitalista como una máquina que de manera incesante produce mercancías (materiales e inmateriales) y que se replica en todo el sistema de máquinas. Sin las premisas de comprensión-resistencia y de análisis desde los espacios estriados de las revoluciones industriales y su impacto en lo educativo, corremos el riesgo de solo rasgar la superficie. Adentrémonos pues en aguas profundas con pupila de artesanos.

  • La cajita lúdica que transforma la pantalla

La primera cajita comunicacional fue la radio. Cuando Ricardo Marconi realizó el 14 de mayo de 1897 la primera transmisión de radio, seguramente no pensó como ello reconfiguraría la sociabilidad humana. El capitalismo de las dos primeras revoluciones industriales encontró en la radio un mecanismo complementario a las instituciones escolares para construir hegemonía de consumo, democracia representativa y ciencia como motor de la vida empresarial y con ello de la empleabilidad.

La radio novela constituyó una herramienta para la homogenización de la cultura. “Los tres Villalobos” (1943), tuvo un rol fundacional respecto a lo que sería la saga de producciones dramáticas difundidas por radio, entre las cuales resultan emblemáticas Tamakún, Capitán Espada, Kalimán, El Derecho de Nacer, entre otras. En Venezuela fue especialmente popular “Martín Valiente: el ahijado de la muerte” (1962), mientras que la música y los noticieros se constituían en la centralidad de las actividades radiales. Era increíble como las transmisiones de “la vuelta a Venezuela” o la “vuelta al Táchira”, clásicos de ciclismo venezolano, eran narrados de una manera magistral a tal punto que la imaginación podía visualizar los pinchazos, los sprint, las escapadas, las metas volantes y los premios de montaña. La radio también servía para estimular la industria de las apuestas hípicas y las loterías, quien no recuerda las hazañas del gran “Cañonero”, caballo que en sus patas y con la astucia del jinete, mostraban la tenacidad venezolana. El melodrama novelesco y el “hit parade” acompañaron el proceso de masificación de la segunda y tercera cajitas lúdicas: el tocadiscos y la televisión.

En 1854 Alexander Graham crearía el teléfono y con él, una nueva caja comunicacional en casa. Esta servía para acortar distancia y hablar con otras personas ubicadas a kilómetros. La telefonía fue evolucionando hasta llegar al equipo inalámbrico analógico y luego la telefonía celular. El Teléfono marcó el inicio del obituario de los telegramas, cartas y postales, algo que ocurría definitivamente siglo y medio después. El celular inteligente constituye un complemento y otro mecanismo para el tránsito a la centralidad de lo virtual-digital en la cuarta revolución industrial.

Si bien se considera que el tocadiscos fue inventado en 1877 por Thomas Edison, evolucionando del fonógrafo al gramófono, es en realidad en 1925 cuando la llegada de la tercera caja, el tocadiscos eléctrico, lo populariza. Los formatos de acetato de 33 revoluciones por minuto (RPM), se complementaron con los de 45 RPM y 78 RPM, garantizando mayor fidelidad. Conseguir la aguja adecuada para navegar en los surcos del disco se convirtió en un desafío cotidiano. El cassette (cajita en francés) con sus grabaciones e cinta magnética y el Compact Disc (CD) hicieron que los tocadiscos tuvieron complementos para estos formatos. La llegada del Discman, un equipo portátil de reproducción de CD significó una revolución que dio paso a una serie de innovaciones que nos trajeron hasta el pendrive musical, la música en la nube y el modelo de reproducción en múltiples aparatos a través de plataformas como Spotify y Apple Music, entre otras plataformas.

La cajita de televisión ya no fue solo sonido, sino que contenía imagen. Del blanco y negro de la transmisión de la llegada del Apolo 11 a la luna, se pasó al color, las telenovelas, los “enlatados” de series policiales y comiquitas.  Los noticieros fueron pasando de grabaciones y ediciones en estudio a transmisiones en micro ondas y luego satelitales. Los Reality Show fueron convirtiéndose en las citas preferidas de la audiencia mientras el deporte fue tomando una inusitada centralidad en las solicitudes de transmisión. La televisión en vivo fue rompiendo con la monotonía de lo editado y haciéndola más auténtica. La Televisión se fue tornando en una ventana privilegiada para el cine comercial, el que reproduce más fielmente al sistema. Así llegamos a los canales de películas y series, tipo Netflix, HBOMax, Apple TV, entre otros

Mientras la radio, tocadiscos, teléfono y luego la televisión construían hegemonía comunicacional y eran las cajitas más anheladas en los hogares, fue surgiendo la industria del video juego, como parte de la transición entre la tercera y cuarta revolución industrial. Muchas de las inventivas en el largo camino de los video juegos fueron usadas en la mejora de la radio y la televisión, mientras la quinta cajita comenzaba a invadir los hogares. En cada etapa de estos “artefactos cajita” la publicidad y el comercio tuvieron que reestructurase y adaptarse a las nuevas mediaciones.

El problema es que hemos centrado una parte importante de los análisis y críticas a los efectos de la radio, televisión, celular, video juegos, pero hemos hecho menores estudios sobre las epistemologías narrativas-operacionales de estas máquinas y sobre otras posibilidades epistémicas de desarrollo en estas tecnologías.

Como señala Edward Ross en Gamish (2020) los video juegos, la quinta cajita en casa, partieron de un rasgo que atraviesa toda la historia humana: la lúdica, tanto individual como social. Alan Turing, el descifrador de los códigos nazi, sería un personaje muy importante en la vinculación de la cultura lúdica con el emerger de los ordenadores en la transición a la tercera revolución industrial. Finalizada la segunda guerra mundial Turing comienza a interrogarse sobre las posibilidades que los computadores pudieran responder preguntas, principio que sería determinante en el curso del naciente campo de la inteligencia artificial y los video juegos. En 1950, en la exposición nacional canadiense se presentaría un juego informático de “triki” o tres en raya, al que le seguiría NIMROD un juego de NIM. Turing junto a David Champernowne crearían en 1952 Turochamp un programa capaz de jugar ajedrez nivel principiante. En 1955 Arthur Samuel desarrollaría un programa de “Damas” que permitía aprender de sus errores. Habían nacido los video juegos. Los avances en circuitos interconectados permitirían crear en 1971 Computer Space y Galaxy Game, los primeros aparatos independientes de video juegos. Ralph Baer presentaría a comienzos de los setenta del siglo XX Odyssey, la que sería la primera consola casera de video juegos que podía usar la televisión como pantalla, con doce propuestas, en ella se podía jugar pin pong, shooting gallery y otros entretenimientos. La creación de Pac-Man revolucionaría las consolas comerciales que disponían de traga monedas para que quien pudiera pagar las usara por un tiempo determinado. La recién creada Nintendo se animaría en la década de los ochenta a incursionar con fuerza en las consolas recreativas, familiares y la novedosa cajita portátil de video juegos. Seguramente muchos jugamos en Nintendo 32 y Nintendo 64, consolas que se fusionaron con el televisor casero, usando una convergencia de dinámicas de las cajitas que le precedieron: imagen, sonido, historia, capacidad de juego simultáneo de varias personas. La llegada del internet re-impulsó la industria del video juego hasta llegar entre 2005-2012 a las plataformas Xbox360, PlayStation 3, Wii, Zeebo, entre 2012-2020 a Wii U, PlayStation 4, One, Ouya y,  a partir de 2020 predominan Xbox Series X y Series S, PlayStation 5, Nintendo Switch, Atari VCS 2020, Steam Deck. Estas últimas posibilitan jugar en línea con usuarios de distintos países o territorios, independientemente de su origen social, género o color de piel. Ahora se puede jugar, conversar por chat o video llamada con los(as) otros(as) jugadores.

Los video juegos de última generación vienen con «moda historia» que permite que el jugador construya sentido narrativo de la experiencia, y pueda entrar al modo libre resolviendo los problemas que se le presentan. La realidad inmersiva en los video juegos es la tendencia en el siglo XXI, una experiencia que si no es usada adecuadamente se corre el riesgo de producir un quiebre en el sano equilibrio entre objetividad y subjetividad. La realidad inmersiva es la columna vertebral del Metaverso, un tema sobre el cual ya escribimos otro artículo.

Según Sillas-gaming un portal especializado en estadísticas de video juegos, la edad promedio de los(as) jugadores(as) es de 34 años de edad, la mayoría de ellos cuenta con una casa propia e hijos, pero además el 70% de los y las jugadoras(es) son mayores de 18 años, datos que rompen el estereotipo que los video juegos son para niños, niñas y adolescentes y para vagos.

Existen más de 2.500 millones de video juegos en el mundo lo cual muestra que es una industria floreciente que espera obtener en 2022 la suma de 180.1 mil millones de dólares de ganancias. Un dato curioso es que el 60% de los estadounidenses usan videojuegos diariamente, de los cuales el 45% son mujeres. El número de usuarios de videojuegos en el mundo alcanza los 2.5 billones de personas.

Los diez videojuegos más populares en 2022 son: Minecraft (Lanzado en el año 2009), Grand Theft Auto V (GTA V – Lanzado en el año 2013), The Sims 4 (Lanzado en el año 2014), Fortnite (Lanzado en el año 2017), Among Us (Lanzado en el año 2018), Animal Crossing-New Horizons (Lanzado en el año 2020), Call of Duty-Warzone (Lanzado en el año 2020), Madden NFL 22 (Lanzado en el año 2021), Call of Duty-Vanguard (Lanzado en el año 2021), NBA 2K22 (Lanzado en 2021). Llama la atención que el número 1 es un juego que entra en el rango de ventas como educativo.

Un dato curioso es el que revela el estudio de este portal, al señalar que el 70% de los padres de hijos e hijas jugadoras consideran que los videojuegos influyen positivamente en la vida de sus hijos e hijas. Este dato es especialmente relevante a la hora de indagar la valoración que tiene la sociedad de la escuela-universidad a partir de la pandemia, expresado en la presencia de dinámicas digitales-virtuales en general y de video juegos en particular, dentro de las instituciones educativas.  No se trata de un tema de esnobismo pedagógico, sino que esta desvinculación está comenzando a ser usada con fuerza por la industria tecnológica y el complejo industrial cultural para construir el imaginario social que la escuela está obsoleta, como preludio a la ofensiva contra los planteles presenciales.

Todos estos videojuegos procuran contribuir a un nuevo estado de la ciencia al servicio de la economía en la cuarta revolución industrial, implican nuevas de construcción de cuerpos sin órganos, una nueva erótica del ser humano con la máquina casi de fusión sexual continua, pero no por ello debemos de pensar lo alternativo en este terreno.

  • Áreas problematizadoras

Una parte importante de las críticas que se hacen a los video juegos no tiene base objetiva y responden más a las resistencias a incorporar en la cotidianidad personal y pedagógica dinámicas digitales-virtuales, fundamentalmente porque fuimos formados como docentes de un mundo analógico. Pero veamos cuales son reales.

Primero, la desterritorialización de los usuarios, quienes pasan más horas en los video juegos que en la realidad, lo cual es innegable. Esto es parte de un alejamiento con la realidad que les resulta opresiva, negadora de su derecho a ser, mientras la inmaterialidad del juego les permite estar en lugares donde las reglas se pueden transgredir, donde los problemas se resuelven “pasando de nivel”, donde las consecuencias y culpa se “resetean”. En consecuencia, esto lo que está demostrando son problemas en la vida material que los hace “anclarse” en la fantasía de la virtualidad. Cuando este problema no ocurre, se puede construir un sano equilibrio de mundo real respecto a los ratos de ocio digital. Entonces revisemos que pasa en el entorno familiar y escolar del niño, niña y joven para que éste se subsuma de manera irracional en los video juegos.

Segundo, el quiebre de referentes éticos: ciertamente en muchos video juegos la exageración opera como una ruptura de límites morales, de horizonte ético. Golpear con furia inusitada, matar y ser muerto una y otra vez, apostar de manera irresponsable, estar en antros de prostitución donde el machismo, homofobia y mercantilización de la vida se convierten en cotidiano, son solo expresiones de estas rupturas. Pero esto ocurre en el cine, la televisión, radio, prensa, entre otros, la diferencia es que aquí el papel pasivo cede al activo, se deja de ser observador de lo éticamente oscuro para ser co-constructor de formas distópicas de vida. El jugador lo que hace es recrear fenómenos que están presentes y muchas veces legitimados en la realidad. Entonces, el problema no son los video juegos, sino que ellos nos “restriegan en el rostro” que, en el mundo real cada vez más, es alguien cercano quien traspasa la línea –ética-moral- mientras las instancias de administración de justicia (policía, jueces, jurados) y referencia social (religiosos, banqueros, políticos) hace tiempo que han saltado esos límites. Los videojuegos no cuestionan estos quiebres morales, sino que democratizan la posibilidad de hacerlo multiplicando exponencialmente la doble moral conservadora en la sociedad. Esto implica la necesidad de construir un marco bioético básico para el desarrollo de video juegos, un debate muy incipiente aún.

Tercero, disuelven la separación entre lo público y lo privado, no solo porque los audios, chats y videos invaden el espacio íntimo con múltiples miradas, sino fundamentalmente porque “el/la jugador(a)” se muestra sin tapujos, tal cual como es, y, en consecuencia, la disputa de los límites ético-morales en lo virtual invade el mundo real. Esto ocurre porque el video juego lo que hace es re-imaginar la tensión público-privado, con una plasticidad de límites más allá del consenso social sobre lo equivocado tolerable.

Cuarto, existe un riesgo de desvaloración de la vida: algunos video juegos de guerra, enfrentamiento o violentos, se fundamentan en la eliminación física del adversario, pero sin pena moral, porque al reiniciar el juego el “eliminado” vuelve a aparecer. Esta noción de la muerte como una circunstancia reparable puede ser peligroso cuando se rompe el equilibrio entre la objetividad y subjetividad como resultado de un uso abusivo de los mismos. Pero ello no es exclusivo de los video juegos, sino de la vida real. Siempre los niños y jóvenes jugaron a la guerra y ello ciertamente actuaba como legitimación de las opresiones por vía de la fuerza. En mi caso, considero que los videojuegos violentos deberían tener una edad mínima de uso y una cantidad máxima de horas de acceso, mediante despliegue interno de sistemas de control con análisis de metadatos e inteligencia artificial.

Quinto, la competencia y problemas para la ética solidaria: mucha de la lógica de los video juegos está fundamentada en la competencia, en la narrativa de la novela Stephen King de los ochenta “La Larga Marcha”. Esto es un problema no solo de los video juegos sino de toda la sociedad capitalista que actúa como una máquina de competencia. Suelo decirles a los colegas que argumentan esto que deberíamos trabajar mucho más los conceptos escolares analógicos de suma cum laude, eximido, cuadro de honor, alumno destacado que en la presencialidad rompen con la cultura solidaria y que tienen un complemento en los videojuegos. Pero también existen videojuegos que no promueven la competencia, aunque aún son los menos. Por ello, no se trata de un debate solo sobre los video juegos sino sobre la perspectiva pedagógica de las instituciones educativas y de la posibilidad de uso de los video juegos en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje.

  • Video juegos y caminos posibles: Ni tan calvo ni con dos pelucas

Intentaremos analizar desde el punto de vista pedagógico (currículo, didáctica, evaluación, planeación y gestión) los video juegos, así como su correlación con finalidades del sistema escolar.

La estructura “curricular” de los video juegos se centra en ir de lo simple a lo complejo, incrementando la dificultad en la medida que se supera un nivel. La resolución de los problemas, cada vez más complejos, demanda mayor manejo de herramientas y habilidades en la medida que se avanza, pero también la correlación de los aprendizajes. En un primer momento los aprendizajes y el desarrollo de habilidades se van haciendo por áreas, pero luego las distintas áreas tienden a fusionar sus fronteras.

Desde el punto de vista didáctico el aprendizaje suele ser repetitivo y memorístico. Hasta que no se domina el mínimo posible de una habilidad no se pasa de nivel, y en el siguiente nivel se debe aprender lo que le faltó en el anterior. Incluso, para transitar las opciones o caminos, previstas en cada nivel de estos, ello demanda una apropiación del conocimiento y desarrollo de habilidades para poder progresar. Las nuevas generaciones de video juegos pueden generar variantes que se correspondan con el perfil del participante, privilegiando aquellos donde la respuesta es débil, lo cual resulta una contextualización del mismo.

A nivel evaluativo, los videos juego centran las valoraciones en el logro de aprendizajes esperados, donde existe un límite de errores aceptables para pasar al siguiente nivel (aprobar) o tener que repetir el nivel (reprobar). Es un tipo de evaluación sumativa y punitiva a la usanza del sistema escolar.

A nivel de la planificación, se estructura por unidades de aprendizaje (niveles), con criterios evaluativos y una meta a alcanzar (perfil de egreso) cuando se logre llegar a la meta. La planificación es externa, hecha por el programador, aunque permita algunos grados de participación en la elección de vestuario, herramientas, escenarios, pero manteniendo el “sistema” la autoridad del hilo conductor.

En cuanto a la gestión del juego, el programador (docente-sistema) define los grados de libertad máximos y mínimos y el jugador (estudiante) es el encargado de ejecutar el ritmo de su aprendizaje.

Esta estructura es la más conocida, sin embargo, la nueva generación de video juegos con autonomía de uso de inteligencia artificial puedo hacer que se genere algunas modificaciones adjetivas en el desarrollo de los mismos. Nos interesa es el ejercicio de ver la ruta de los video juegos en su similitud con la cultura escolar, fundamentado en los paradigmas de las dos primeras revoluciones industriales y que comienzan a mutar de los enfoques exigidos en la tercera revolución  industrial a los propios del tránsito a la cuarta revolución industrial.

  • Video juego y pedagogías

¿Es posible pensar en videos juegos alternativos?  Claro que sí.  Pero en la mayoría de casos, cuando se conversa al respecto, los y las docentes suelen señalar que esto exige contar con capacidades informáticas y de programación. Desde nuestro punto de vista, en efecto se requiere conocimiento en la materia, pero más que manejo operativo lo que se necesita es tener claridad sobre la lógica funcional, operacional y epistemológica de los video juegos. Si entendemos esa lógica podemos iniciar los debates sobre qué tipo de juegos requiere el hecho educativo, su “secuencia pedagógica” y aproximarnos a una construcción alternativa, es decir desde las pedagogías críticas.

No estamos comenzando de cero, ya existen video juegos educativos como MinecraftEdu, Hakitzu: Code of the Warriors, Proyecto Kokori, Dragon Box, Cap Odyssey, SimCity Edu, Simple Machines, Naraba World, Immune Atack y Discover Babylon.  Todos ellos han sido elaborados por empresas comprometidas con la lógica del mercado. Lo que se requiere es comenzar a valorarlos con mirada educativa, evaluando sus beneficios y tomando nota respecto a los aspectos que se deberían mejorar, eliminar o complementar.

No podemos tampoco pecar de ingenuos, una vez cubiertas estas primeras fases, se requiere la conformación de equipos técnico-pedagógicos, con capacidades informáticas y de programación, pero con la mirada pedagógica como elemento que lo precede. La política pedagógica al mando del mundo de los video juegos.

  • Conclusión

Los videojuegos son una realidad. Están presentes en nuestras sociedades, aunque su consumo sea más de la clase media profesional y la burguesía. Aunque la clase obrera y sus hijos(as) usan menos estas cajitas de reproducción cultural, el abordaje de los mismos por parte de la escuela, con una mirada de pedagogías críticas resulta fundamental en la actual disputa entre escuela presencial versus virtualización de lo educativo.

No se trata de convertir la escuela en un salón de videojuegos, sino de re-pensar estas producciones virtuales-digitales desde una perspectiva pedagógica. En consecuencia, la invitación es a imaginar y construir viabilidad a proyectos de videojuegos que sirvan de apoyo en los procesos de enseñanza-aprendizaje en matemáticas, física, biología, historia, ciudadanía, en general, para el hecho educativo.

Tomamos distancia de quienes consideran los videojuegos solo como lúdica ajena a las posibilidades escolares. La gamificación pedagógica permite pensar una integración de estos a los procesos del aula presencial como parte de la defensa de la escuela pública presencial en el presente.

Lista de referencias

Arnau, Didac (2013) los 10 mejores videojuegos educativos. Ediciones Tiching. España.

Bonilla-Molina, L (2022) ¿Qué es la brecha epistémica en educación? Ediciones OVE. Caracas. Venezuela. Disponible en el siguiente enlace https://luisbonillamolina.com/2021/11/28/que-es-la-brecha-epistemica-en-educacion/

Berardi, F (2019). Futurabilidad: la era de la impotencia y el horizonte de posibilidad. Editorial Caja Negra. Argentina.

Deleuze & Guattari (1988) Mil mesetas; capitalismo y esquizofrenia. Editorial Pre-Textos. España

Faure, E y otros (1973) Aprender a ser: la educación del futuro. Alianza Editorial. Madrid. España. (publicado originalmente en 1972 por UNESCO como informe final)

Marcuse, H. (1983)  Eros y Civilización. Editorial Sarpe. Madrid. España
Marx, Karl (1857-1858). Elementos fundamentales para la crítica de la economía política. Vol.2. Ediciones Siglo XXI. México

Ross, E (2020) Gamish: una historia gráfica de los video juegos. Reservoir Books. España

Sillas-Gaming.com (2022) 24 datos de la industria de los video juegos. Disponible en https://sillas-gaming.com/industria-videojuegos-estadisticass/


[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas. Investigador del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación (CII-OVE). Premio Internacional de Justicia Social otorgado por la Universidad de Chapman (EEUU). Directivo de CLACSO. Integrante de CLADE, Kairos, ALAS. Profesor invitado de universidades en Latinoamérica.

 

Elementos introductorios para un abordaje de los video juegos desde las pedagogías críticas

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La Universidad Venezolana: elementos para el debate sobre la transformación cualitativa de las universidades. (Video)

Por: Luis Bonilla-Molina 

En esta oportunidad Luis Bonilla-Molina expone los elementos de contexto del sistema mundo capitalista y las tensiones existentes en el campo de las alternativas anti capitalistas, sin las cuales es imposible abordar una transformación cualitativa de la universidad.

Contexto y tensiones que construyen una brecha epistémica que es necesario resolver con claridad conceptual y voluntad política transformadora

https://luisbonillamolina.wordpress.com/2021/07/21/la-universidad-venezolana-elementos-para-el-debate-sobre-la-transformacion-cualitativa-de-las-universidades/

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