Luis Bonilla Molina

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Luis Bonilla-Molina: El Congreso Mundial de educación la más importante convergencia de fuerzas en defensa de la educación pública

Entrevistas 1 comentario

Entrevista a Luis Bonilla-Molina

El Congreso Mundial de educación la más importante convergencia de fuerzas en defensa de la educación pública

 

Entrevista Luz Palomino (CII-OVE)

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«Llegó el momento de juntar voluntades, experiencias y esfuerzos organizativos para defender la educación pública en un momento en el cual el neoliberalismo pretende avanzar en nuevas formas de privatización mediante el paradigma de sociedad educadora»

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Luis, formas parte del equipo que convoca al Congreso Mundial de Educación 2020 en defensa de la escuela pública y contra el neoliberalismo educativo. ¿Cómo se llega a esta convocatoria, cuáles fueron las convergencias que lo hicieron posible?

 

En marzo de este año, desde el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) lanzamos la iniciativa de crear un Grupo de Contacto Internacional (GCI) para que dialogaran de manera horizontal, plural y democrática las organizaciones gremiales, sindicales, movimiento pedagógico, organizaciones de educación popular y pedagogos críticos que luchan contra el neoliberalismo educativo.

 

Esta iniciativa tuvo una gran acogida y más de un centenar de organizaciones y movimientos de América y el mundo se sumaron a la iniciativa.  Funcionamos con los mecanismos de comunicación de este periodo, especialmente las plataformas virtuales. Establecimos un diálogo fluido de tres tipos, la primera de manera permanente a través de un grupo virtual de comunicación en WhatsApp, la segunda mediante foros todos los viernes por la tarde en los que dialogamos cinco o seis organizaciones sobre la coyuntura y perspectivas y, tercero, mediante reuniones internas y diálogos bilaterales.

 

Este proceso fue hermoso porque conocimos las iniciativas que cada uno(a) adelantaba, nos reconocimos en las coincidencias, respetando las diferencias. Muches habíamos escuchado lo que los otres estaban haciendo, pero no habíamos tenido la oportunidad de conocernos y reconocernos en las luchas de los otres. Las organizaciones tomaron rostro, palabra, mensaje, sonrisa, alegría, determinación y así nos fuimos (re) encontrando.

 

En el transcurso de estos seis meses fue surgiendo la idea de convocar a una cita internacional, para juntar ideas movilizadoras, reflexiones críticas y proyectos transformadores. Se trataba de ir juntando esfuerzos, respetando los desarrollos de cada uno(a), aprovechando las experiencias de ese ser colectivo que se iba formando.

 

Fue muy importante conocer las luchas que cada gremio, sindicato, organización estaba librando en el marco de la pandemia, para desde allí reconocernos en las similitudes de nuestros desafíos. No se trató solo de un diálogo de ideas sino de un intercambio de experiencias. El hacer se fue convirtiendo en nuestro hacer. Comenzaron a hacerse cotidiana la firma de respaldo a las luchas que unos y otras librábamos, fuimos construyendo un espíritu colectivo.

 

Recuerdo que fue la compañera Mercedes Martínez de la Federación de Maestros y Maestras de Puerto Rico (FMPR) la primera, quien de manera pública expresó este sentir compartido, esa necesidad de encontrarnos en un evento internacional. Lo hizo en uno de los foros de los viernes y a partir de ese momento el murmullo y sentir colectivo fue tomando cuerpo.

 

El apoyo a la idea fue creciendo, en el entendido que este encuentro fuera un punto de relanzamiento del camino recorrido, abriéndonos a otros diálogos, miradas y encuentros. Es decir, el Congreso Mundial de educación no es un punto de llegada, sino una parte importante del camino hacia el encuentro y la unidad de quienes luchamos contra el neoliberalismo educativo. Y desde esa perspectiva se decidió convocar para los días 26 y 27 de septiembre, al I Congreso Mundial de Educación 2020: en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo Este Congreso Mundial es la más importante convergencia mundial de fuerzas a favor de la educación pública, gratuita, laica, científica, popular y presencial.

 

 

¿Puedes mencionar algunos de los gremios, sindicatos, organizaciones y personalidades que forman parte del Grupo de Contacto Internacional?

 

Claro. Desde Canadá hasta la Patagonia, saltando el mar hacia Europa, Asia y África, múltiples voces y organizaciones se sumaron. Entre otros, la Federación de Maestros de Puerto Rico, sindicatos de profesores universitarios de EEUU, la CNTE y la CNSUESIC de México, ASOPROF, AEVE y el sector educativo de la CGT de Panamá, APSE y SINDEU de Costa Rica, Sectores de FECODE y ADE de Colombia, SINASEFE, ANDES, FASUBRA, APOESP para nombrar algunos de Brasil, la corriente del MUD dentro del Colegio de Profesores de Chile, Las coordinadoras de maestros urbanos y rurales de Bolivia,  FeNaPES y la Intersindical de Formación Docente de Uruguay, el SUTEP de Perú, la CONADU-H, el SUTE de Mendoza, varios SUTEBAS para mencionar algunos de Argentina, el FOVEDE de Venezuela, la Asociación de Pedagogos de Cuba, el USTEC de Cataluña, la Intersindical de Valencia en España, la FERC CGT de Francia, la corriente clasista del sindicato de maestro de Australia.   Ruego me excusen si se me escapan algunos. También forman parte movimientos de educación popular como la CEIP-H y ENDYEP de Argentina, el CEAAL,  la Coalición Chilena por el derecho a la Educación, la Mesa Amplia en defensa de la Educación Pública de Colombia, la red Mesoamericana de educación Popular Alforja, entre otros y, destacados académicos como Marco Raúl Mejía, Jurjo Torres Santomé, Peter McLaren, Luis Hernández Navarro, Oscar Jara, Rosa Cañadel, Catherine Walsh.

 

Una vez que anunciamos la convocatoria al Congreso Mundial se han incorporado al movimiento el Foro Mundial de Educación del Foro Social Mundial (FME /FSM), la Campaña Latinoamericana por el derecho a la Educación (CLADE), estamos en conversaciones con la CTU de Chicago y la UTLA de los Ángeles, la Federación d Maestro de Inglaterra, el sindicato de maestros de Australia y sindicatos de Suiza.

 

Como te das cuenta una parte importante del movimiento lo conforman sindicatos y gremios tanto docentes como de empleados del sector educación, pero ello se hace en convergencia con movimiento social e intelectualidad educativa.

 

¿Cuál es la fecha y propósito del Congreso Mundial de Educación?

Como te indiqué el Congreso Mundial se realizará el 26 y 27 de septiembre de 2020, de modo virtual y podrá ser seguido en directo por el público a través del YouTube de Otras Voces en Educación y los Facebook y páginas web de las organizaciones participantes.

Los propósitos son elevar el nivel de diálogo entre organizaciones que luchan en defensa de la educación pública a nivel mundial, generar un documento que sintetice la opinión del movimiento y establecer mecanismos de articulación y coordinación en la etapa posterior al Congreso Mundial. Los interesados en conocer más o establecer contacto con el comité organizador lo pueden hacer escribiendo a congresomundialdeeducacion2020@gmail.com

 

¿El Congreso Mundial de educación 2020 abordará las nuevas formas de privatización educativa que se han puesto en marcha en la pandemia del COVID-19?

 

En efecto. En el marco de la pandemia hemos visto y denunciado como en el orbe avanza el paradigma neoliberal de sociedad educadora. Las responsabilidades de los Estados nacionales de garantizar las condiciones mínimas para desarrollar el derecho a la educación han sido transferidas a les ciudadanes, a las familias, docentes y estudiantes quienes han tenido que repotenciar sus equipos, comprar computadores, pagar los planes de datos a internet para garantizar la continuidad del vínculo pedagógico.  Muchos Estados se desentendieron de su responsabilidad en garantizar esas condiciones mínimas.

 

El avance de la agenda neoliberal de sociedad educadora se torna especialmente dramático en los países llamados de ingresos medios bajos o bajos, en los cuales a les docentes se les ha hecho muy difícil asumir las responsabilidades que corresponden a los Estados.  Incluso en los países de ingresos altos, no todes las familias, estudiantes y docentes cuentan con los ingresos suficientes para poder costear equipos y conexión.

 

Este congreso, como lo plantea el documento de convocatoria, tiene el desafío de analizar esta situación y proponer rutas de resistencia ante este avance neoliberal. En ese marco, nos proponemos también revisar cuál es la perspectiva del capitalismo cognitivo de la cuarta revolución industrial en materia educativa, para poder plantearnos resistencias y alternativas acordes a la actualidad de la lucha en defensa de la educación pública.

También discutiremos los intentos de muchos gobiernos de convocar a una vuelta a clases presenciales en contextos de elevación de los contagios.

 

En lo particular me interesa mucho ver la posibilidad que este congreso postule ideas transformadoras para los sistemas educativos en un contexto de impacto directo de la aceleración de la innovación tecnológica en lo educativo, en lo escolar.

 

 

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Venezuela’s Education Under Siege: A Conversation with Luis Bonilla-Molina

Entrevistas

Por: https://venezuelanalysis.com

A professor and researcher who advised Chavez on education issues talks to VA about Venezuela’s pedagogical model.

Luis Bonilla-Molina is a researcher and prolific writer whose work takes a critical look at educational and pedagogical models. He coordinated President Chavez’s international advisors team from 2004 to 2006 and was director of the Miranda International Center (CIM), an internationalist research initiative in Caracas, from 2006 through 2019. Bonilla-Molina is also the former president of the Governing Council of UNESCO’s International Institute for Higher Education in Latin America and the Caribbean, and the current co-director of the Latin American Council for Social Sciences’ (CLACSO) International Investigation Center “Other Voices on Education.”

The essence of the Bolivarian Revolution was a process involving the radical expansion of democracy. Of course, in a process of substantive democratization, education plays a key role. What can you tell us about the educational reform that Hugo Chavez promoted and its relation to the wider democratization of society?

Education is an enabling right [“derecho habilitante”] to all other human rights and Chavez understood this. Broadening access to education opens the path towards the expansion of all other rights.

When Chavez came to power, in the midst of a profound social crisis, there were many problems to be addressed but he focused on educational inclusion. He understood that the democratization of society, which was the driving force for the Bolivarian Process, would only happen through educational inclusion.

From the early days of his presidency, Chavez promoted an inclusive model, but this model clashed with the Education, Culture, and Sports Ministry dynamics. In fact, he was clashing head-on with the existing institutional framework as a whole. That is why he developed the educational missions model: those, in fact, became the route to bypass institutional barriers, and they were tremendously efficient at reaching the people.

There were so many achievements in this period! In fact, I doubt that any other country in the world achieved such widespread educational inclusion in so brief a period. One of the goals was the end of illiteracy, from which about a million people suffered. UNESCO declared Venezuela “territory free of illiteracy” in 2005 [the literacy program was launched in 2003 with Cuban support].

After the literacy program, which came to be known as Mision Robinson, there was an effort to open the doors to those men and women who had wanted to go to college or high school or even primary school, and who had been expelled from the system. The Ribas [pre-university level schooling] and Sucre [university level] Missions worked to widen access.

I remember that I once visited a Mision Sucre education center in Tachira state, where I met a 70-year-old student. When I asked her why she was studying, she told me: “More than merely having a title, what I want is to know what it feels like to be a university student.” Her words evoke the profoundly human character of inclusion.

Robinson Mission classroom, 2013. (VTV)
Robinson Mission classroom, 2013. (VTV)

It is clear that there were huge advances in educational inclusion. Nonetheless, as a professor at the Bolivarian University, I’m aware that there are still many problems to be resolved. What are the pending tasks in the educational reform promoted by Chavez?

The problem for me lies in that we, the left, didn’t come up with an educational project beyond inclusion. Inclusion is fundamental to achieve all other political and social demands, but there wasn’t enough debate about the pedagogical model. Around 2008 we promoted a space to debate the model. We were concerned that much of the public discourse around education centered around the need to move toward the “Venezuelan pedagogical model”… but what does that really mean?

Talking about the “Venezuelan pedagogical model” was a profoundly depoliticized and problematic way to address the issue at hand. What do Simon Rodriguez and Cecilio Acosta [a 19th century liberal reformer] have in common? What connects Andres Bello and Luis Beltran Prieto Figueroa [*]? The history of the pedagogical movement has to do with the correlation of forces, which didn’t favor the popular classes for most of our history. In other words, in Venezuela, most of the pedagogical thought has been closer to [established] power than to the popular masses.

The euphemism “Venezuelan pedagogical thought” is profoundly empty. This becomes evident, for example, when Prieto Figueroa is referred to as a “theorist of socialist education.” Yet Prieto Figueroa’s educational project is a clear expression of the bourgeois education system that would emerge after the 1958 liberal democratic revolution. It is true that at the end of his life, in the 1970s, Prieto Figueroa embraced the socialist project, but his work in education goes hand in hand with bourgeois liberalism!

So, again, there was some debate in 2008 and 2009, but we ran into a bottleneck. The left does not seem to understand that debate is inherent in class struggle. We seem to think that a public debate hurts the revolution, when, on the contrary, it is silences and complacencies that hurt the revolution.

Those were years when there were many latent debates, with some becoming public but, at the same time, those debates were shunned. In fact, there was one debate in which Chavez participated, at the International Miranda Center… Years later, in 2011, Chavez publicly acknowledged that the debate had been useful.

But going back to the educational model itself: we are in a sort of limbo!

Mind you, I’m not talking about curricular reform. When Rodulfo Perez [2016] was minister, we had a debate about the issue of curricular reform. My position is that a curricular reform does not solve anything. Changing the curricula is not the solution because the contents are not the key problem. Changing the Koran for the Bible won’t bring about a real change. Instead, we must reconceptualize the educational model as a whole.

To give you an example, we advocate school autonomy to address both local and national needs, and to permit innovation. We are not talking about autonomy as is proposed by neoliberalism, so that every school becomes a corporation. We advocate autonomy so that communities can define priorities according to their conditions and needs. Needless to say, all that has to happen within the framework of a national educational project with input from teachers, students, and the nation as a whole. A new national debate from below is urgent.

Nobody, not even the Venezuelan right-wing, can deny the tremendous advances in inclusion in the first years of the Bolivarian Revolution, but there is a big deficit in the construction of a pedagogical project with a revolutionary horizon.

The lack of a pedagogic model led to other errors, such as the canaimitas. Chavez understood that computers and access to the internet should be democratized. However, there was a problem and I actually expressed my concern to him. Computers were given to students. Meanwhile neither teachers nor educational centers had computers. That was a defective strategy, and we are paying the consequences now. For a pedagogic strategy to be successful, it has to be lasting and incorporate both the teachers and the educational centers. Today, most teachers continue without computers, which is all the more serious in the context of the lockdown.

We have an additional problem not only among the government leadership but within the left as a whole. We talk about capitalism and imperialism, but we don’t study the phenomena and we end up reproducing its logic. The US is the big unknown for us in what relates to culture and the debates within US society. As it turns out, third-wave capitalism had already proposed that education in schools should be eliminated, that there should be a shift towards education at home. To give you an example, in 2015, the Interamerican Development Bank proposed that a model of education-at-home should be implemented in the continent.

This is what we call a “global pedagogic blackout,” and we warned about its danger in 2016 and 2017.

To give you another example, for years prior to her appointment as US secretary of education, Betsy DeBos had been arguing for cutting back funding for schools and teacher formation because, according to her, virtual classrooms would allow a shift to an at-home system that would strengthen US values.

In other words, global capital’s intention to impose homeschooling is evident. We have been warning of this danger. Now, the COVID-19 pandemic made it a convenient imperative to shift away from schools. The virtual education-at-home agenda imposed itself and we are complying.

This is very dangerous since 99.9% of virtual educational contents are in private hands. Google Education, Pearson Education, and Discovery Education are knowledge transnationals that basically own the virtual education-at-home model. Countries in Latin America, including Venezuela, didn’t prepare for this. We can call this a global crisis of educational sovereignty, which is all the more dangerous in a country that proposes to transition to a new social model.

 

Hugo Chavez and two children who received the canaimita computer. (MinCI)
Hugo Chavez and two children who received the canaimita computer. (MinCI)

The blockade and sanctions affect all aspects of life, including the educational system. Further, there is a social debt with teachers in Venezuela, whose salaries often fail to cover the cost of the transportation to school. How can this be solved in a country that continues to be besieged, and in which we must seek creative and popular solutions to the problems we face?

The US’ criminal blockade affects not only the economy but also daily life for the population, including, of course, education. There are two ways to solve this problem. One is to make a pact with the bourgeoisie, and the other one is to rekindle the socialist project by pushing forward anti-capitalist measures. I advocate for the second option, and this is not an “ultra-leftist” attitude.

For example, 2018 World Bank data show the Venezuelan debt to be around 150% of its GDP. Two years later, international debt seems to be above 200%. Anti-capitalist solutions are not utopian proposals that might only be carried out without sanctions. For instance, we could refuse our external debt. It is not really possible to pay our debt unless we surrender our assets here in Venezuela as payment to capital. To say the obvious, that can be equated with giving up sovereignty and independence.

As I see it, the blockade gives us the opportunity to push socialist policies forward.

I visited Cuba during the special period, and one of the things that most impacted me was how the people in the government and party leadership lived. The leadership lived just as the common people lived. I think it is very important for us to highlight this in our current situation. We should learn from Cuba: when the blockade hit them hard, the leadership didn’t turn over the nation’s assets. Instead, they sacrificed themselves with the pueblo, and they channeled a great deal of their very limited resources to education.

Regarding teachers’ salaries, capitalism likes to present teachers as people with extraordinary vocations. That is how the system tries to justify overexploitation. Instead, we have always defended the idea that we are education workers, and as workers, we deserve a dignified salary in the working world.

A teacher’s salary today is outrageously low, but in fact, this is not new. We were already concerned about teachers’ wages having lost their purchasing power in 2009! Also, compensation should be holistic: teachers need computers… and internet connections… We cannot have one discourse for the outside world and one for the internal one. We support the teacher’s strike in Bolivia when they criticize the government because it is outsourcing the cost of computers and internet onto teachers. However, if we criticize the situation in Bolivia, we have to be coherent and be critical here too!

Even before the financial sanctions began in 2017, there was already a serious problem with student attrition. The sanctions seem to have accelerated the drop-out rate. Is there any good data about this?

No, there are no numbers available and that is a very serious problem. Like many others, I have been demanding that the state release data in general, and particularly regarding dropout rates. It is not possible to solve problems if we don’t understand the dimensions of the crisis we are facing. Recently the UCAB [Andres Bello Catholic University], hand-in-hand with the UN, produced a report with dramatic numbers. Are they correct or not? We can only guess…

The state stopped publishing school data around 2013. By now, nobody who has been near a school can have any doubts. Empirical evidence points to a dramatic dropout rate. There are many reasons for this, ranging from teachers abandoning their posts (due to their low wages and problems with transportation) to problems with electricity and general infrastructure. On top of that, there are important problems with the PAE [“Programa de Alimentacion Escolar,” school meal program]. For a while, almost 100% of public school children received their meals in school, but that has changed dramatically.

To address this situation, we first have to understand where we are. We need the data to be released. This is not a problem of faith or discourse. This is an education crisis, and we need access to the numbers so that we can look for solutions.

You have reflected on the students «disappeared» from education in the context of the COVID-19 lockdown. Internet access in Venezuelan households, as in much of our continent, is below 50 percent. How does the current emphasis on education-at-home affect the different social classes?

Indeed, some 50% of students around the world have technological barriers to access that cannot be overcome overnight. In April, the director of UNESCO Audrey Azoulay said that of the 1.37 billion children and teens out of school due to the pandemic, 800 million don’t have access to a computer, and 700 million don’t have access to the internet. This represents a global “educational blackout.”

All of this holds for Latin America. Ecuadorian teachers are demanding the destitution of the education minister because 70 percent of children are falling by the wayside. In Bolivia, there is a teachers’ hunger strike because more than 80 percent of the students don’t have access to the tools needed to study from home. The SENA [Colombia’s national education system] declared that of the more than 800,000 children in school in February, 528,000 have effectively dropped out. Venezuela is part of this whole picture. Our situation is critical, and anybody who is teaching in Venezuela can attest to this. We cannot be solidarious with teachers struggling in the continent while turning a blind eye toward our own problems.

In fact, these are not times for celebrating. Chavez taught us that our main concern should be for those who are left outside. With this in mind, let’s take a critical look at the concept of “school at home” and “university at home.” Neoliberalism coined these terms with its desire to transfer the responsibility of the state to families.

When the lockdown set in, I pointed out that hundreds of thousands of children would not have the tools to continue studying and this was taken as an attack… Again, this goes back to the left’s fear of debate. We shouldn’t unlearn what we learned from Chavez: we can have 99 children in school, but if one is missing, that one kid should be a concern to revolutionaries.

It is true that the work of teachers is extraordinary. They are sacrificing themselves in order to go on teaching. That should be recognized. Nonetheless, our main concern should be the thousands of children who are falling by the wayside.

Those of us who continue to teach, we know that at the very least half of our students are unable to keep up. I say that with the aim of awakening concern. I think, for instance, that Robinson, Ribas, and Sucre Missions should be going house by house, to figure out who has access to technology and who does not.

Again, teachers and university professors deserve recognition and dignified salaries. They have been bearing the brunt of the crisis on their shoulders. What they are doing is marvelous and it shows that they have energy and commitment. In many cases, teachers are doing what the state should be doing… Their self-sacrifice should be celebrated, but that is not enough.

The truth is revolutionary if we talk about problems and look for real solutions for the people. We have to understand how things really are, and we have to develop a plan to reach the people. We cannot be ostriches, sticking our heads in the ground to avoid seeing problems. We have to face reality as it is.

There are ways to solve our problems, but we need to have a debate. Unfortunately in the left we have a culture that interprets debate as giving ammunition to the enemy. Let’s remember Chavez, who was most concerned by those left behind by the system and also Che Guevara who said, “Truth is the most revolutionary act that we can engage in.”

 

Akaiz Zambrano receives her Sucre Mission university diploma. (YVKE)
Akaiz Zambrano receives her Sucre Mission university diploma. (YVKE)

Note

[*] Simon Rodriguez (1769-1854) was the teacher of Simon Bolivar and a creative independence era pedagogue. Andres Bello (1781-1865) was a linguist with a classist conception of the world. Cecilio Acosta (1818-1881) was a liberal reformer. Luis Beltran Prieto Figueroa (1902-1993) was an education reformer who implemented the technical education system in Venezuela.

*Fuente: https://venezuelanalysis.com/analysis/14946
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Los desaparecidos y torturados por el modelo global de educación en casa

Luis Bonilla-Molina

El espejo roto

La hegemonía neoliberal se muestra en las prácticas y los enfoques, tanto “regulares” como contingentes, por ello los discursos “radicales”, sin correlato en prácticas razonadas de resistencia resultan significantes vacíos. El capitalismo muta en apariencia y performance según el tiempo histórico, se reacomoda, absorbe parte de las iniciativas del cambio y las hace funcionales a su lógica de dominación. Por ello debemos estar atentos, la agenda de transformación radical también debe cambiar de manera permanente, sin desdibujar el horizonte; no basta con hacer lo que era revolucionario en los setenta u ochenta del siglo XX, resulta que en el presente hay que hacer eso y otras muchas cosas y, seguramente el foco de atención cambio de manera drástica.

Este cambio incesante genera causa una especie de vértigo, una sensación de inestabilidad permanente en las burocracias educativas nacionales, que como “pájaros en grama” buscan en todas las direcciones las claves de lo nuevo que se hace evidente en anuncios de las bancas de desarrollo, los organismos mundiales del capital. Las burocracias educativas acostumbradas a recibir órdenes, buscan el manual que contenga los pasos a seguir para su perspectiva de la transformación de los sistemas escolares; no terminan de entender que el capitalismo incluso requiere una nueva casta burocrática. El viejo modo de entender los sistemas escolares comienza a ser un obstáculo para el capitalismo cognitivo del siglo XXI. A los burócratas neoliberales la ansiedad propia de los “mandaderos” del sistema, le hace estar mirando para todo lado, intentando hallar las respuestas que les resultan esquivas.

Incluso la burocracia educativa “bien intencionada”, aquellos(as) que consideran que las reformas educativas son la mejor solución posible, los ahoga la falta de discusión, debate y análisis crítico. Sin reflexiones estructurales que les permitan comprender lo que está pasando y construir escenarios realistas, la actual aceleración del cambio les impulsa a sentirse atacados, por ello la piel se les pone “de gallina” y reaccionan con recetas de propaganda.

En el campo de la izquierda pedagógica la situación también es dramática. La reflexión estructural sobre las repercusiones de la tercera revolución industrial en lo escolar y educativo fue una agenda esquiva para este campo. Un “tufo” a desprecio por lo tecnológico sirvió para eludir las necesarias discusiones sobre las nuevas perspectivas del capital y la redefinición de las narrativas y prácticas de resistencia.

Todo está cambiando y los sistemas escolares no escapan a ello. La disolución de la vieja escuela, que venimos denunciando desde 2015, comienza a generarse, a abrirse paso. Es tan drástico lo que comienza a perfilarse que la incredulidad es el signo predominante en el magisterio. Pasada el confinamiento preventivo contra la pandemia volveremos a la arquitectura escolar, a los espacios escolares y muchos pensaran que solo se trata de recuperar contenidos y poner nuevamente en marcha la vieja máquina educativa newtoniana.  Esta mirada, formulada para evitar salir de la zona de confort propia de las rutinas escolares, no impedirá que el Ministerio de Educación Planetario, que es hoy la alianza OCDE-Banco Mundial, siga trabajando para destruir la vieja escuela pública presencial que conocimos. La tensión entre presencialidad y virtualidad  se agudizará y es aún impredecible el curso que tomará. Pero lo que sí es evidente es que el capitalismo está empujando el surgimiento de una nueva máquina educativa.

Las terribles cifras previas a la pandemia

En 2018 el Instituto Internacional de estadísticas de la UNESCO publicaba el “eatlas sobre niños fuera de la escuela”, en el cual se indicaba que 258 millones de niños, adolescentes y jóvenes en el mundo entero están fuera de los sistemas escolares, por razones diversas, fundamentalmente vinculadas a la pobreza extrema, la carencia de electricidad y agua potable, las guerras y migraciones forzadas. Esta cifra está compuesta por 59 millones de niños y niñas en edad de estudiar primaria, 62 millones de jóvenes y adolescentes y 138 millones de jóvenes que fueron excluidos y no pueden culminar los últimos años de la secundaria.

Son las llamadas cifras rojas de la cobertura escolar, el eufemismo con el cual se habla de las consecuencias educativas directas del sistema capitalista. A ello se le debe adicionar que por lo menos un 50% de los niños y niñas que asisten a la escuela, pueden allí contar con el alimento que no pueden tener en sus hogares; para ellos la escuela es un espacio de contención social, donde aprender los contenidos es lo adicional. Para muchas niñas, niños y jóvenes la escuela es también un escape al abuso, la violencia intra familiar y la explotación laboral.

En aquellos países donde la educación secundaria no es obligatoria, ello incrementa la exclusión. Alerta UNICEF (2019) que la imposibilidad de acceso cercano a un centro con educación secundaria impedía que 25 millones de niños más pudieran estudiar, de ellos 15 millones niñas y 10 millones niños.

Menos de la mitad de la población del mundo tiene acceso a internet o una computadora. La crisis educativa evidenciada por la pandemia del COVID-19 pone de relieve que el acceso a la internet y a computadoras se convierte en un derecho humano fundamental. Y como hemos señalado en otros artículos, la dotación de computadoras con fines educativos debe ser en un primer orden y momento para las escuelas y en segundo lugar personales para los estudiantes y, los y las maestras y profesores.

En mi artículo “Pongámonos serios ¿educación virtual en casa? (https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/04/10/pongamonos-serios-cada-familia-una-escuela/ ) trabajé el recorrido del paradigma neoliberal, con sus aristas de calidad y pertinencia  que fueron construyendo la cultura evaluativa, requerimiento indispensable para consolidar el paradigma de la “escuela en crisis”. Y para salir de esta “crisis” que el propio neoliberalismo generaba con las reformas educativas permanentes, fueron impulsando políticas internacionales que construyeran las condiciones de posibilidad para el emerger de la educación virtual como “nuevo incluido” que iniciaría la disputa por el presupuesto educativo dedicado a la nómina docente, fomentando la idea de la casa como el nuevo lugar privilegiado para que ocurran los aprendizajes. Estas políticas públicas, impulsadas por el centro capitalista en materia educativa, se abrieron paso a través de:

  1. Acciones de los gobiernos que comenzaron a dotar a los estudiantes de computadores personales para llevar a la casa, no entendiendo que con ello contribuían a relocalizar el epicentro de lo educativo en la casa;
  2. Exclusión de los docentes de estos programas, pues no se les asignaban computadoras, ello para poder mostrar la obsolescencia y desactualización de la práctica docente, haciendo aparecer el saber pedagógico como obsoleto;
  3. De la desinversión en infraestructura tecnológica en los espacios escolares. En muchos países la dotación de computadoras y conexión a internet de las escuelas fue una tarea no abordada. Unas escuelas sin equipamiento ni infraestructura tecnológica, nos mostraban planteles escolares llenos de láminas, papeles y un modelo de educación frontal, centrada en el pizarrón. La escuela deliberadamente fue inducida a abandonar su rol de epicentro del saber y forzada a reconvertirse en museo de lo educativo. La contención social y el encuentro humano pasaron a ser las tablas de salvación de una escuela que perdía su capacidad de explicar y trabajar desde lo nuevo;
  4. La carencia de nubes educativas por parte de los ministerios de educación, que dejaba en manos de las trasnacionales de la informática y las corporaciones educativas la generación de contenidos educativos digitales;
  5. El sostenimiento del modelo frontal de aprendizaje impedía el desarrollo de novedosas formas de aprendizaje usando el desarrollo científico-tecnológico;
  6. Unas políticas de formación de formadores que desestimaban el vínculo de lo pedagógico con la aceleración de la innovación científico tecnológica y en otros casos, que hacían de los enfoques sociológicos una forma de ocultar la despedagogización que promovía el capitalismo neoliberal;
  7. Del cumplimiento del currículo preestablecido a la progresiva construcción de un currículo hecho a la medida de las exigencias de las pruebas estandarizadas, tipo PISA-OCDE, LLECE-UNESCO, se fue ocultando el hecho que lo que estaba en crisis era el currículo pre-establecido, que para cambiar la escuela había que destruir la vieja noción de currículo, pero la autonomía escolar suele asustar a todes, tanto de derechas como de izquierdas;

Los desaparecidos del modelo neoliberal de educación en casa

El control epidemiológico del Coronavirus llevó a la sociedad mundial al confinamiento en sus casas. El 24 de marzo de 2020 la UNESCO advertía que 1.370 millones de niños y niñas estaban fuera de las escuelas, es decir, el 80% de los estudiantes registrados. La mayoría de gobiernos, como en una película de Walt Disney expresaron que se garantizaría el derecho a la educación mediante la “educación en casa”, “educación en familia”, “cada familia una escuela”; el paradigma neoliberal de la sociedad educadora se imponía en todo el orbe. En realidad, la transferencia de las responsabilidades educativas de los Estados a las familias dejaba en estado de in indefensión a millones de seres humanos.

Para que la casa sea el escenario contingente de lo escolar se requería de partida que en el hogar de cada uno y una de los estudiantes existiera por lo menos una computadora y conexión internet; y ello sin contar los hogares con más de estudiantes, padres docentes y o quienes laboran en el teletrabajo. Sin embargo, el Informe de “We are social y Hootsuite (2020) señala que solo el 59% de la población mundial tiene acceso a la internet, es decir 4.5 billones de personas y que la tendencia es que se privilegie la conexión a través de celulares por encima de las de computadores personales.  El dato relevante en términos de inclusión y cobertura educativa es que un poco más del 40% de la población mundial no tiene acceso a internet. Continua el citado informe señalando que, a nivel mundial, “más de 5.19 billones de personas usan ahora teléfonos móviles” (We are Social y Hootsuite, 2020). Dos cosas nos interesan resaltar de este último dato, la primera que aún más de dos mil millones de personas no usan un celular y el segundo, que pareciera que la estrategia de comunicación educativa debería reorientarse hacia la computadora de bolsillo que es el celular; ello encuentra enormes resistencias entre los docentes, sobre todo por el tamaño de las letras y formatos, pero también porque no se les ha enseñado a usar pedagógicamente el celular. Por el contrario, hasta hace semanas el celular se prohibía en muchas ciudades y escuelas del planeta.  El dato relevante sigue siendo la imposibilidad de cobertura 100% en la “estrategia contingente de educación virtual en casa”, pareciera que un mínimo del 40% queda fuera del alcance de esta iniciativa. En Estados Unidos solo 57 de cada 100 personas tiene un computador personal, esta cifra es aún más baja cuando se estratifica por estratos sociales y profesiones. Los docentes suelen ser una de las profesiones que más tiene computadores personales en casa, pero las cifras de los gremios de América latina ubican esta cantidad por debajo de la media norteamericana. Es decir, muchos de los docentes sobre los cuales se soporta la propuesta de educación virtual en casa no cuentan con computador para ello; comienzan a ser los primeros desaparecidos de la estrategia educativa de los ministerios de educación.

El 21 de abril, el Task Force de trabajo docente publicaba en el portal de UNESCO que de los 1.730 millones de niños, niñas y jóvenes en casa, 826 millones no tienen acceso a computadora en el hogar, mientras que 706 millones no tienen acceso a internet a casa; es decir el 50% de la población estudiantil. Estas cifras varían según el país y la región, pero en ningún caso la cifra es menor del 40% sin internet ni computadora. Es decir, mientras los gobiernos declaran la “continuidad” de lo educativo, millones de niños, niñas y jóvenes han desaparecido de los sistemas escolares.

Son estos nuevos desaparecidos de la educación, los que no aparecen en los discursos de las burocracias educativas. Este hecho, nos hace recordar el tristemente célebre discurso de un dictador del cono sur en los finales de los setenta del siglo XX cuando se le increpaba por los desaparecidos y contestaba “simplemente no están”. Precisamente ¿Dónde están esos millones de niños, niñas y jóvenes que hasta febrero contaban con una escuela pública para estudiar? Más allá de la crisis previa de lo escolar, era innegable el papel socializador de la escuela, por ello responder por los desparecidos de lo educativo se convierte en el grito mundial del presente.

Los torturados por el modelo de educación en casa

Aquellos privilegiados que cuentan con una computadora en casa viven otro drama, el de la tortura por lo educativo como nueva normalidad cotidiana. Primero, las familias tienen que priorizar y decidir sobre los tiempos de uso del computador de casa y la conexión, cuando son varios los integrantes del núcleo familiar que se disputan el acceso al equipo y la internet.   Esto se agudiza en aquellos países y lugares donde los cortes de luz, el racionamiento eléctrico son una constante, donde la conexión es inestable o solo disponible en determinados horarios.

Segundo, para los “desaparecidos de facto”, aquellos que no tienen forma de conectarse para resolver las tareas y continuar en la “normalidad escolar” en tiempos de Coronavirus, la angustia, el estrés por sentirse excluidos se convierten en una cruel tortura emocional y cognitiva. Es la toma de conciencia abrupta respecto a la exclusión social en la que vivían, a la par que sienten amenazada la posibilidad de salir de la pobreza a través del estudio, idea que sembró el liberalismo educativo.

Tercero, el aprender a manejar “plataformas educativas digitales” que desconocían hasta entonces. Y aprender en plural, porque ello se convirtió en un ejercicio de madre, padre, abuelos, tíos y estudiantes; todo aquel que coadyuvaba al aprendizaje en el hogar tuvo que dar el “salto a lo tecnológico” en un tiempo breve, sin manuales, ni clases metódicas. Ello también depende del capital cultural de una familia, porque en algunos casos contar con computadora e internet no resulta suficiente; entonces hay que pedir “auxilio” a alguien externo en medio de la cuarentena.

Cuarto, para los y las maestras y profesores, en su mayoría nacidos antes del clip tecnológico que trajo la década de los ochenta, quienes vieron lo tecnológico como entretenimiento y no en su impacto en el cambio del paradigma educativo, ahora deben reaprender lo pedagógico en un contexto digital. Y el único referente que tienen son los cursos a distancia, del tipo “academia americana”, con textos para leer y llenar respuestas, o la televisión educativa de los setenta con libros para llenar a partir de los videos pregrabados, solo que ahora con computadora, celular y cámara digital. Maestros y profesores que no recibieron formación previa por ello y hoy en un neo darwinismo social son lanzados a un “cada quien resuelva como mejor pueda”. Esa entropía está generando una fragmentación de lo educativo como no habíamos visto en décadas, quizá desde los inicios de la escuela moderna. Para colmo tienen a los directores y supervisores exigiéndoles el cumplimiento de la planeación curricular; lo importante es el cumplimiento de la administración curricular en cualquier contexto. También es justo decir, que estos directores y supervisores son fustigados para que envíen los reportes sobre el “cumpli-miento” (así, con guión intermedio) escolar, para que las altas jerarquías educativas puedan comunicar que “todo marcha bien”.

Quinto, el volumen de contenidos y tareas que le llegan a les estudiantes como educación bancaria virtual es impresionante; pasan cada día cinco, seis y hasta ocho horas resolviendo las guías, cuestionarios, dibujos, ejercicios, crucigramas, sudokus,  etc., en la lógica comunicacional unidireccional. En muchos casos los videos enlatados que les envían son de trasnacionales de la educación. Esta dinámica está enviando a millones de estudiantes a los brazos del “Dr. Google”, a la copia mecánica e irreflexiva de contenidos.  Además, nadie tenía previsto este largo encierro en casa, por lo que las hojas de papel, los lápices y plumas, los borradores y los colores comienzan a escasear; no hay margen para el error, cada hoja es valiosa, cada grafito puede ser el último que se consiga.  Como en un reality show educativo se compite por la hora de entrega.  Estudiar se esta convirtiendo en una carrera de obstáculos en casa, en una tortura que no garantiza aprendizaje alguno

Sexto, los padres, madres, hermanos, tías ya abuelos que tienen que dedicar horas de su tiempo para recordar contenidos que hace muchos años no usan, reaprender como se hace ahora y aprender cosas de las que nunca habían escuchado.  Eso pudiera sonar fascinante a no ser porque ello se hace compitiendo con el tiempo necesario para sobrevivir, en medio de cifras espeluznantes que hablan de 2.000 millones de trabajadores informales, 1.200 de ellos altamente precarizados que viven el día a día.  Tienen que estudiar con sus hijos e hijas mientras resuelven cómo llevar un bocado de pan a la mesa.

Séptimo, les maltratades por la cultura patriarcal, la misoginia, el machismo en las casas. Las opresiones afloran en los encierros forzados como magistralmente lo escribiera José Saramago en “la ceguera”. Para muchas mujeres y niñas la escuela presencial era también un lugar para escapar por horas al trato inhumano en casa, así como para los más pequeños quienes sufrían el maltrato infantil. La escuela presencia no es perfecta y tenemos que colocarla patas arriba, pero ese es tema de otro artículo.

Todos los actores del hecho educativo estamos siendo torturados y algunos replican la acción. Con esta política de “educación en familia” la casa, pasa a ser un lugar para tortura mentes y muertes, para adormecer conciencias, en un proceso de ensayo de educación virtual que más se parece a un lavado cerebral. La casa tiene que ser un espacio educativo basado en el diálogo, el encuentro, el aprender haciendo, el aprendizaje amoroso y, esta situación de contingencia debería concentrarse más en ello.

NO quiero que me desaparezcan ni torturen ¿Qué hago?

La vieja escuela no servía para construir hombres, mujeres y sexo diversos libres, pero estas pasantías de educación virtual en casa elevan de manera exponencial el modelo de educación para la servidumbre y la repetición. Primero, tenemos que abrir un debate global sobre esta situación; segundo, pasar del debate a la acción, como lo están haciendo los universitarios de Galicia promoviendo la primera huelga virtual, pero esta huelga tiene que ser mundial.  En consecuencia es urgente construir espacios de articulación estudiantil, de maestras y profesores, de familias, de pedagogos críticos de sindicatos y gremios, de generadores de opinión crítica; tercero, hay que comenzar a pensar esa otra escuela, sin currículo preestablecido, con algunos estándares consensuados por grado o año escolar, pero además, construir otro modelo de formación de profesores basado en colectivos pedagógicos, que rescaten el saber pedagógico y la acción educativa para aprender a pensar.

*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/04/27/los-desaparecidos-y-torturados-por-el-modelo-global-de-educacion-en-casa/

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Libro: Apuntes para la re construcción de la historia de las Pedagogías Críticas (PDF)

Reseñas

Luis bonilla-Molina 

Día a día crece la moda de las tesis de grado que se reivindican en y desde las pedagogías críticas y los documentos de trabajo que apelan a este enfoque. Sin embargo, ante la ausencia de algunas definiciones claves pareciera que el análisis y actuación que se asume como propio de esta mirada, admite todo aquello que no tiene espacio en las otras formas de abordar la transformación educativa. Existe notoria ausencia de identidad en las pedagogías críticas, derivada del desconocimiento de su genealogía.

A ello se suma la confusión que genera para muchos docentes el breve transito posmoderno que han realizado algunos pedagogos críticos como el gran amigo McLaren (1948) o la dificultad para hallar de manera nítida las alternativas anticapitalistas en los trabajos del maestro Giroux (1943) y otros colegas; igualmente, los problemas para encontrar las traducciones al español de los escritos del hermano William Ayers (1944). Además, está la tentativa por despolitizar el espectro de las pedagogías críticas, presentándolo como un tema simplemente de debate filosófico y de corte académico, al estilo de autores como Rodolfo Bórquez Bustosiii (2006). Estas variantes muestran una epistemología difusa, digna del Dios Romano Jano o de las múltiples definiciones que cada pueblo hace de Hécate, la diosa griega, hija de júpiter. De allí la importancia de comenzar a trabajar la genealogía de las pedagogías críticas, para poder conocer su razón de ser, propósitos, utilidades y límites, es decir su ontología, epistemología y teleología.

Descárgalo aquí: Apuntes para la re construcción de la historia de las pedagogías críticas

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Sistemas educativos, formación docente y desenfoque epocal

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina 

Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe, especialmente escuelas, liceos, universidades y ministerios de educación fueron concebidos y construidos para responder a las necesidades y requerimientos de la primera y segunda revolución industrial, en un contexto de dinamización del capitalismo.  El desarrollo desigual y combinado de las economías nacionales, le daba a la escolaridad su “toque” nacional dentro de marcos y parámetros mundiales.

¿Cuál fue el papel de las primeras legislaciones educativas y los ministerios de educación?   Las legislaciones educativas de primera generación en América Latina y el Caribe (ALC), así como la conformación de los ministerios de educación, tenían como tareas centrales la homologación epistemológica, conceptual y paradigmática de los individuos.  La divulgación del conocimiento científico asociado a la primera y segunda revolución industrial era una de sus tareas centrales, a lo que se añadía el desarrollo de una cultura de consumo y la construcción de ciudadanía para el impulso del modelo de democracia liberal que caracterizó a la ideología capitalista en sus inicios. El llamado desarrollo integral de la personalidad estaba asociado a las anteriores premisas.

En sus orígenes el funcionamiento de los sistemas educativos, las escuelas, liceos y universidades estaban mediados por el patriarcado, la homofobia, el racismo, la segregación por origen de clase, que eran expresiones residuales en la educación de la transición entre el feudalismo y el capitalismo moderno.

¿Cuál fue el modelo de escuela qué  se impuso y su relación con el mundo productivo desde la construcción de conocimiento?

La escuela en el capitalismo de la primera y segunda revolución industrial, funcionó como una emulación de la fábrica, de la producción industrial en lo que respecta a la generación y reproducción de conocimientos.  Los grados de primaria o bachillerato y, las secciones de ellos, eran concebidos como grupos de trabajos y tareas, con dinámicas estructuradas (horarios, recesos, carga horaria, actividades de aprendizaje) a la usanza de una cadena de producción. La “escuela-máquina” funcionaba como un engranaje productivo. La promoción y la repitencia funcionaban como mecanismos de control de calidad en la reproducción del conocimiento.

La escuela, como fábrica, era vista dentro de una cadena productiva, en este caso de cultura. La escuela fue impactada por los distintos enfoques fabriles; por ello, vivió sus periodos de taylorismo, fordismo, toyotismo pedagógico, entre otros. Esta correspondencia armónica entre escuela y fábrica funcionó de manera relativamente eficaz para el capitalismo, en el marco de las dos primeras revoluciones industriales (1730-1960).

No obstante, en este periodo no todo era plano, por el contrario, las resistencias de maestros(as) y estudiantes creaban fisuras en la homogenización cultural y la hegemonía ideológica del capital.  En muchos casos, estas resistencias fueron el campo de cultivo para la construcción de mentalidades críticas. El pensamiento crítico fue construyendo el corpus epistémico y de identidad de las pedagogías críticas.

Esta escuela requería un modelo de docente reproductor, de pedagogía estructurada como insumos/productos, de formación docente centrada en la alienación del trabajo pedagógico y un enfoque de perfil de egreso orientado a una dócil inserción laboral.

¿Cuál fue la relación del modelo de formación docente con este tipo de escuela?

La formación docente, si partimos de las definiciones conceptuales, debió tener como columna vertebral a la pedagogía.  Sin embargo, el concepto fabril de segmentar y evaluar los procesos en sus partes fragmentó la formación docente al desarticular las pedagogías. En consecuencia, los componentes de las pedagogías fueron desarticulados y enseñados cada uno, como técnicas auto contenidas.  La formación docente convirtió a los componentes de las pedagogías en materias separadas, desarticulados entre sí. Se enseñó currículo como técnica de construcción de relaciones entre contenidos, mientras la didáctica se convirtió en tecnología de la enseñanza y la evaluación en control de procesos de enseñanza-aprendizaje; la planeación y la supervisión se estructuraron alrededor del seguimiento de los objetivos instruccionales o conductuales, con un tiempo y duración de cada uno, determinado previamente. Cada uno por su lado sin un espacio de integración epistémico, disolviendo la perspectiva pedagógica integral e integradora.

El modelo de formación docente llegó a tal nivel de desarticulación que lo que se enseñaba como “novedad” didáctica no tenía correspondencia con el modelo curricular o el enfoque de la supervisión, menos aún con los criterios evaluativos. Esto fue generando una pérdida de sentido, de orientación estratégica de la actividad pedagógica. El sistema sostuvo y reforzó este caos en el marco de la primera y segunda revolución industrial, porque ello favorecía la enseñanza reproductora y el aprendizaje mecánico, que requería el modo de producción y el modelo de gobernabilidad en ese momento histórico.

La especialización, la multiplicación exponencial de campos del conocimiento, cada uno dedicado a un detalle de cada “cosa”, fue el rasgo distintivo de la formación docente en los dos primeros ciclos de innovación científico tecnológica.

¿Cuál fue el rol de la pedagogía?

Las pedagogías recibieron el impacto de un conjunto de modas que expresaban la desarticulación señalada en el punto anterior. A comienzos del siglo XX, el psicologismo se convirtió en un torpedo contra el carácter científico de las pedagogías. Los aportes de la psicología para comprender cómo aprende el cerebro pretendieron no ser integrados a las pedagogías, sino, colocados en su contra, lo cuál no tenía otra razón de ser que quebrar el carácter holístico e integrador de las ciencias pedagógicas.

A pesar de ello, las pedagogías se mantienen en el centro del debate educativo como lo evidencian los documentos fundacionales de la UNESCO a mediados del siglo XX. Pero esta recuperación del papel protagónico de las pedagogías colocaba en riesgo los esfuerzos por convertir la escuela, el liceo, la universidad en epicentros de la reproducción del conocimiento, la cultura y la ideología.

Y comienza un proceso de despedagogización del hecho educativo que tiene dos aristas claras.  La primera, el quiebre en las dinámicas de recuperación colectiva del saber pedagógico que habían caracterizado la praxis educativa y segundo, descentrar definitivamente los componentes de las pedagogías de su estructura integradora. En el primero de los casos, se desvaloró la noción de colectivos pedagógicos, de equipos pedagógicos de escuelas, liceos y universidades que discutieran y analizaran los “cuellos de botella” en el ejercicio profesional y encontrarán en la fusión de teoría y práctica el mecanismo de seguir aprendiendo juntes, mejorando la práctica pedagógica y afirmando el carácter científico-reflexivo-práctico-analítico-generador de teoría y praxis alternativas de la profesión docente.

En el segundo, las modas educativas fueron desdibujando la pedagogía como epicentro. En la década de los cincuenta del siglo XX, se señaló que, las pedagogías eran en realidad didácticas, es decir, se pretendió simplificar las pedagogías a uno de sus componentes. A pesar de lo avieso de esta afirmación, causo confusión en el magisterio y los formadores de formadores; aún muchas tesis replican esta premisa señalando de manera errónea que pedagogías es igual a didácticas. En los sesenta del siglo XX, la moda de la planeación y la dirección escolar pretendieron convertirse en sinónimo de eje de las pedagogías y hasta en su sinónimo.

En los setenta, el debate sobre evaluación cualitativa versus evaluación cuantitativa colocó a lo evaluativa como el corazón y la razón de ser de las pedagogías.  Ya casi nadie hablaba de pedagogías como la ciencia de la convergencia de cada uno de sus componentes en el que hacer educativo.

Para colmo, en los ochenta desembarca la moda de más larga duración, la curricular; se nos dice que el corazón de lo educativo, de los pedagógico está en el currículo, que el currículo contiene todo, pero al final se enseña por currículo tecnología de correlaciones y ordenamiento de contenidos.

Los institutos pedagógicos no hablan de pedagogías en un sentido integrador y los ministerios de educación tienen direcciones de planeación, currículo, didácticas, gestión, pero no un espacio de integración pedagógica. En medio de esta pulsión disolutiva de la pedagogía desembarca en el año 2008, la moda es la calidad educativa, una denominación sin conceptualización, pero que sirve para justificar todo cambio irracional de lo educativo.

Cada vez que se habla de una reforma educativa, ello suele terminar en nuevos contenidos a adicionar en manuales que ya apenas si dejan espacio para lo contingente.  Cada día tiene marcado lo que se debe enseñar y el cambio no es una dinámica que se trabaja en el aula. Los modelos didácticos están centrados en paradigmas del pasado y no en la complejidad y el caos del presente.

Los perfiles de egreso, el orgullo de los sistemas escolares, muestra su absoluto desfase: hoy un profesional lineal es una especie en desuso, pero aún cuesta que los perfiles de egreso contengan elementos disímiles como la biología digital, metadatos y la programación informática en carreras como sociología que hoy, se hacen obsoletas como muchas profesiones estructuradas para otro momento histórico.

La física que se enseña en los liceos es la newtoniana, no la cuántica, la química que aprenden los muchachos está centrada en los requerimientos de la primera y segunda revolución industrial no en el presente, la biología que se enseña en muchos casos ya ha sido rebasada por el nuevo conocimiento científico.  Por primera vez, las escuelas no son capaces de enseñar cómo funcionan la mayoría de cosas que tenemos en casa: control remoto, DVD, vídeo juegos, microondas, inteligencia artificial en el teléfono.  No enseña el presente porque su lógica está en el pasado.

La pedagogía recibe la tercera revolución industrial en medio de un caos de fragmentación, propio de la primera y segunda revolución industrial. Pero la burocracia timorata es incapaz de escuchar las voces de las pedagogías críticas, de los colectivos pedagógicos que plantean rutas compartidas para salir del atolladero en el cual esta la escuela y la formación docente.

¿Cuál fue la perspectiva progresista sobre estas dinámicas?

En el periodo (1810-1960) la progresiva expansión de la cobertura escolar fue expresando las tensiones entre necesidades de orientar el consumo y construir ciudadanía para el modelo de gobernabilidad liberal versus la lucha por el derecho a la educación, entendido este último por los revolucionarios y progresistas como un mecanismo para democratizar el conocimiento y garantizar la movilidad social[1].  Sin embargo, el progresismo educativo pecó muchas veces de carencias para tener una visión de la escuela integrada a la economía y la política.

¿Y la mirada religiosa qué música toca en esta fiesta?

En el interciso, entre el paso de la primera y segunda revolución al tercer ciclo de innovaciones científicas y tecnológicas, las religiones y el neo empirismo presionaban para restarle el papel de divulgación científica asignado a la escuela, a la cual culpaban del ocaso de la otrora hegemonía de la fe y el imperio del practicismo. En ese sentido y dirección, la fragmentación de las pedagogías se convierte en uno de los blancos preferidos del oscurantismo religioso.

De repente, muchas escuelas de ALC se convirtieron en escenarios de oficios religiosos, de cánticos de fe, de oraciones, en cuya dinámica la ciencia comenzó a ser arrinconada. Con un discurso de la escuela como espacio para escuchar todas las formas de pensamiento, se desdibujó el papel asignado a la escuela en el marco de la primera y segunda revolución industrial, se abandonó cualquier iniciativa para entender las instituciones educativas en las nuevas dinámicas de la tercera revolución industrial y se puso en riesgo la utilidad social de la escuela.  La falta de comprensión de la relación de la economía, la política, las dinámicas sociales con la escuela, liceo y universidad ha colocado a las instituciones al borde su colapso que amenaza su propia existencia

A ello se le adiciona,  el creciente neo empirismo impulsado por sectores que se auto definen como progresistas, cuyas premisas centrales residen en un localismo entrópico revestido de “pertinencia” que desubica a la escuela como espacio de democratización del conocimiento científico.  La escuela debe recuperar y trabajar todos los elementos de la memoria histórica local, pero ello no lo debe llevarla a abandonar su tarea de espacio privilegiado para democratizar el conocimiento. Una escuela que construye pensamiento crítico construye las habilidades necesarias para vincular armónicamente saber comunitario con saber científico. Esto adquiere especial relevancia en el marco de la tercera revolución industrial.

Tercera revolución industrial, sistemas escolares, pedagogía y formación docente

A la crisis civilizatoria actual y la incapacidad de los sistemas escolares para construir alternativas, se le adiciona el desfase de lo escolar con el performance del modo de producción y el consumo que traen la tercera y cuarta revolución industrial. Tenemos una escuela que trabaja con las rutinas, estética, discurso e imaginario de la primera y segunda revolución industrial y un mundo externo a ella, que sufre las viejas y nuevas opresiones en el contexto de una realidad que expresa el giro inherente a los nuevos ciclos de estas revoluciones industriales.  Veamos

En 1960 se inicia la tercera revolución industrial, la cual se caracteriza por el uso de la informática, la robótica de segunda generación, la automatización a una escala singular, el emerger de los paradigmas binarios y cuántico para la construcción de equipos y maquinarias, la contingencia en la producción derivada de la aceleración de la innovación, la internet, redes sociales digitales, la inteligencia artificial, la big data, el procesamiento para diversos fines de los metadatos, entre otros elementos.

El requerimiento del capital para los procesos de enseñanza aprendizaje, está asociada con la ruptura de la fragmentación y el inicio de la transdisciplinariedad como elemento de trabajo en la complejidad del cambio incesante.

El problema es que la formación docente, las escuelas y liceos entienden que lo que está en juego es un tema de equipamiento de las escuelas, con computadoras e internet y, no una ruptura con los formatos de enseñanza aprendizaje. Ahora el capital requiere una convergencia caótica en permanente mutación y no procesos estructurados, fijos e inamovibles en corto plazo.  Pero, este requerimiento está también asociado a la defensa del mundo del trabajo, a la formación para evitar o disminuir el impacto del desempleo por desfase formativo.

Un ejemplo patético del desfase escolar lo constituye el currículo. El viejo modelo de currículo por objetivos está obsoleto, se corresponde a un modelo de producción fabril caduco y en proceso de desaparición.  Es urgente retomar el sentido común pedagógico que nos permita identificar que es lo que se debe enseñar en un año escolar, semestre o curos.  Los viejos modelos curriculares parecieran que deben ser sustituidos por estándares (no estandarización), es decir por los enunciados centrales de lo que se debe aprender.  Un currículo así no solo cabe en media hoja, sino que demanda una nueva forma de enseñar y aprender (en otro artículo profundizaré al respecto).  Sin embargo, la universidad que forma docente tiene que aprender a trabajar de esa otra forma que recoloca a la pedagogía y a la actividad del docente como científico social en el centro del que hacer educativo.

Cuarta revolución industrial una agenda que nos encuentra sin comprensión de la historia y sin horizonte

La primera y segunda revolución industrial enfatizaron en la especialización, en la atomización del saber. La tercera revolución industrial demandó transdisciplinariedad, complejidad en la integración de saberes, aprendizaje en caos y modelos de enseñanza-aprendizaje disruptivos.  La cuarta revolución industrial pareciera demandar simplificación de saberes, caos convergente del conocimiento y las disciplinas (mucho más allá de la transdisciplinariedad), así como un nuevo papel del docente como integrador de conocimientos que los estudiantes ya traen al aula.

Pero es imposible que la escuela, el liceo, la universidad emprendan esa ruta si quienes modelan, los formadores de formadores no inician una revolución epistemológica y paradigmática en su hacer. Esta no es una discusión menor, en ello nos estamos jugado el futuro de las instituciones educativas

Epílogo: la era de las pedagogías de la autoayuda evidencian una formación docente eclipsada por la ignorancia supina

Para concluir, quiero llamar la atención sobre las modas:  ”nueva era” de pedagogías que solo son una frase bonita, de sentido común.  Una nueva forma de despedagogizar lo constituye el emerger de seudo pedagogías, o pedagogías de auto ayuda, que se hacen llamar del abrazo, de la ternura, del salto, de la caricia, y pare de contar.  Estas propuestas recuperan algún sentido común de las pedagogías, pero evidencian una absoluta desarticulación con sus correlatos en materia de evaluación, didáctica, currículo, gestión, supervisión. Lo triste es que, ante la pérdida de orientación y sentido estratégico de las instituciones de formación docente, estos textos están pasando a ser de referencia y consulta en la formación inicial y continua.  Es menester denunciar su carácter anti pedagógico, a la par que recuperamos el sentido común de estas categorías manoseadas por los mercaderes de ideas.

[1] En este artículo no entraré en el debate sobre movilidad social, solo enunciare la caracterización que al respecto se hace

Principio del formulario

Final del formulario

 

*Fuente:https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/02/10/sistemas-educativos-y-desenfoque-epocal/

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Creado el foro Venezolano por el Derecho a la Educación (FOVEDE)

Noticias

América del sur/Venezuela/09 Enero 2020/Aporrea

Un grupo de docentes, académicos, maestros pueblo y dirigentes sociales crearon el Foro Venezolano por el Derecho a la Educación (FOVEDE). Así lo informaron este miércoles 8 de enero. Señalaron además que esperan vincular este espacio a la Campaña Latinoamericana por el derecho a la educación (CLADE), la más importante coalición en la materia en América Latina y el Caribe. Entre sus fundadores se encuentran destacados(as) pedagogos(as) venezolanos(as)-

Luis Bonilla-Molina uno de sus promotores y fundadores nos indicó que defender el derecho a la educación no es una consigna, sino un compromiso. Pero esta tarea adquiere características muy específicas en cada momento histórico y coyuntura nacional. Continuó señalando que en Venezuela durante la última década hemos vivido en materia de cobertura escolar la expansión más importante en su historia. Sin embargo, la difícil situación económica de los últimos años ha tenido un impacto diverso en el derecho a la educación. En FOVEDE –finalizó- nos proponemos abrir espacios de debate y reflexión sobre este impacto y las posibilidades de generar alternativas que garanticen la continuidad y expansión del derecho a la educación en las materias de: Formación Docente, Programas de estudio, Infraestructura escolar, Salarios y remuneraciones de los y las docentes, Educación científica y laica en las escuelas, Nuevas profesiones en un mundo cambiante, Sistemas de Postgrados, entre otros temas.

La Dra Iliana Lo Priore también integrante de FOVEDE informó que en esta etapa estarán realizando Foros virtuales y Conferencias en línea. Los Foros virtuales son entendidos como dinámicas propositivas que cumplirá su trabajo, convocando a un panel plural que responda tres interrogantes que permitan generar propuestas para fortalecer las cosas que estén bien hechas, corregir aquellas que han tenido una definición y aplicación equivocada, así como lanzar al vuelo nuevas ideas. En ese sentido, todos los ponentes y participantes en los foros responderán tres grandes interrogantes generadoras: ¿Qué políticas educativas se han hecho de manera correcta? ¿por qué? ¿Cuáles políticas educativas han resultado contrarias y que deben ser corregidas? ¿por qué? ¿Qué hace falta para mejorar la educación en el nivel o modalidad educativa que se analiza?

Los resultados del debate se publicarán en el boletín bi mensual del Foro Venezolano por el Derecho a la Educación. La programación contempla los siguientes encuentros Educación inicial. Iliana Lo Priore 01-02-2020. 14:00 pm (+ tres invitados de diferentes regiones del país); los procesos de postgrado. Rubén Reinoso, Franklin González, Irama La Rosa, Mariangela Petrizzo. 29-02-2020 14:00 pm; La formación docente: Luis Peñalver, Luis Bonilla-Molina, Arisela Medina, Rose Mary Hernández 18-04-2020.

Por otra parte se estarán desarrollando Conferencias en línea a través del Facebook o Periscope. En las Conferencias magistrales el ponente también responderá en su exposición las tres preguntas claves: ¿Qué políticas educativas se han hecho de manera correcta? ¿por qué?; ¿Cuáles políticas educativas han resultado contrarias y que deben ser corregidas? ¿por qué?; ¿Qué hace falta para mejorar la educación en el nivel o modalidad educativa que se analiza?. Los temas serán: La educación universitaria a cargo del Prof. Tortolero a través de Facebook Live el 15-02-2020 a las 14:00 pm; La educación media y los jóvenes hoy: por Marianicer Figueroa a través de Facebook Live el 14-03-2020 a las 14:00 pm; La Cuarta revolución industrial y la educación: a cargo de Luis Bonilla-Molina por Facebook Live el 25-04-2020 a las 14:00 pm

Finalmente, la Dra Rose Mary Hernández señaló que los interesados a sumarse a la iniciativa pueden hacerlo, escribiendo a fovede@gmail.com y siguiendo las actividades a través de sus redes sociales y página web

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/n350752.html

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Entrevista a Luis Bonilla-Molina: “No hemos desarrollado aún una pedagogía socialista, ni siquiera en la experiencia soviética”

Entrevistas 4 comentarios

Por: Luz Palomino

Exclusivo para el portal “Otras Voces en Educación”

En esta oportunidad entrevistaremos a Luis Bonilla-Molina, una de las figuras más importantes de la pedagogía crítica latinoamericana, para conocer sus impresiones y análisis respecto a los retos y desafíos de la educación en la región. Esta entrevista forma parte de un libro que contendrá un diálogo amplio con este importante educador, respecto a los retos y desafíos de la educación alternativa en la región. Iremos publicando fragmentos de este trabajo en las próximas semanas

LP: Luis ¿Es usted un pedagogo de izquierda?

Desde los doce años soy un militante de las izquierdas. Fíjate que lo digo en plural, porque lo que para muchos es una muestra de inconsistencia, para mí ha sido una maravillosa experiencia, la de conocer desde adentro, los paradigmas de los distintos enfoques de lucha del campo revolucionario. Eso me ha permitido tener un enorme respeto por cada uno de ellos y una aproximación a sus aspectos convergentes.

Soy un marxista crítico, quien considera importante, en esta etapa de las luchas sociales, rescatar aspectos de todo el espectro teórico y práctico de los socialismos.

A riesgo de herir susceptibilidades, considero que aún no hemos desarrollado una pedagogía socialista, ni siquiera en la experiencia soviética. Construir una propuesta pedagógica socialista es una tarea colectiva pendiente, que tenemos que asumir en el presente los educadores, estudiantes, padres y militantes revolucionarios.

Por ello, prefiero decir que soy un pedagogo crítico en el marco de las resistencias anticapitalistas. Y por supuesto, ello implica el desafío de revisar, analizar y discutir todo lo actuado en materia educativa en el campo socialista, sin llegar a considerar que hay un lugar “sagrado” que no se deba tocar, discutir, examinar.

El pensamiento socialista “oficial” del siglo XX construyó la noción de “revisionista” como una etiqueta negativa, cuando ser pedagogo crítico es en realidad atreverse a construir una mentalidad, una perspectiva analítica, que revisa todo de manera permanente, que piensa cada aspecto de la teoría y la praxis realizada y en marcha.

Soy un hombre de izquierdas, reivindico el marxismo libertario y formo parte de lo que genéricamente se denomina como izquierda pedagógica. Trabajo de manera incansable tratando de aportar a la construcción de nuestra identidad como sector educativo, más allá de enunciados que complazcan a muchos. Tengo una posición crítica respecto al estancamiento de buena parte de la teoría marxista, pero eso es tema para otra entrevista.

Ser pedagogo crítico no es un ejercicio de auto afirmación, al estilo de las escuelas dogmáticas. Ser pedagogo crítico implica estudiar el pensamiento y las políticas públicas de las derechas, de las llamadas Bancas de Desarrollo, del FMI, de la UNESCO, del G8. No se pueden desarrollar alternativas si no estudiamos a fondo la dominación.

Por ello, la dificultad de algunos pedagogos de izquierdas para reconocer, por ejemplo, la marcada influencia que tuvo en insignes pedagogos soviéticos como Makarenko, el pensamiento liberal burgués de John Dewey y la mirada religiosa conservadora de Pestalozzi,.

Subrayo la necesidad de evitar caer en la actitud panfletaria, propagandista que ilusiona a los incautos pero que no contribuye a la construcción de un proyecto emancipador serio académicamente hablando, comprometido políticamente y comunicacionalmente sencillo, que pueda ser comprendido por todos y todas.

Ser pedagogo crítico es un compromiso continuo con el análisis de la dialéctica dominación-resistencias en cada momento histórico. No basta llamarse pedagogo crítico, para serlo.

Menciono esto porque de vez en cuando me encuentro con sectores académicos o grupos gremiales ultra radicales, que asumen que ser pedagogo crítico consiste en citar a McLaren, el Che, Marx, Giroux o Bonilla, al estilo de letanías religiosas.

Los pedagogos críticos analizamos la lógica del capital en cada etapa del desarrollo de la sociedad y somos cuestionadores de nuestra propia producción teórica y praxis, que las entendemos en el marco del cambio incesante. Usamos las referencias como eso, nunca como recetas.

Ser pedagogo crítico es también, la más hermosa experiencia al formar parte de la corriente histórica por el cambio educativo radical. Ello nos coloca al frente del torbellino de rebeldías y nos sumerge en experiencias creativas de resistencia, de insubordinación contra cualquier forma de dominación, que son en realidad nuestra fuente de aprendizaje.  Un pedagogo crítico es un aprendiz permanente del oficio de la subversión, del arte liberador de la revolución humana.

LP:¿Es la pedagogía crítica un campo teórico unificado?

Para nada. Existen por lo menos tres o cuatro corrientes dentro de las pedagogías críticas que son complementarias, algunas de ellas con ontologías diferenciadas. Ello no significa que una sea mejor o menos válida que la otra, por el contrario, muestra la riqueza de las resistencias a la lógica del capital desde lo educativo.

No existe una pedagogía crítica de derechas ni neutra, la pedagogía crítica es de izquierdas o no es.

Una de las corrientes de las pedagogías críticas se fundamenta en toda la narrativa oficial de la experiencia educativa soviética, el marxismo ortodoxo y algunos referentes de la llamada Escuela de Frankfurt, hibridando su accionar con los aportes de la Teología de la Liberación. Allí podemos encontrar a los colegas Peter McLaren y a latinoamericanos como Pablo Imen de Argentina, Herman Van de Velde en Nicaragua y Sergio Quiroz en México.

También están las corrientes más ubicadas en las educaciones populares representadas por el colombiano Marco Raúl Mejía, el peruano Oscar Jara y la experiencia colectiva del Movimiento Sin Tierra en Brasil, la Red Alforja en Centroamérica, Marcel Arvea en México, Laura García Tuñón y Fernando Lázaro en Argentina, entre otros. Estas expresiones no son lo mismo, pero comparten un horizonte epistemológico.

Están todos los grupos de crítica a la cultura capitalista y que trabajan temas como ciudadanía, democracia, subjetividades, escuela o reformas educativas desde una lógica anticapitalista, como Henry Giroux, Michel Apple, Bill Ayers, Rubén Reinoso Ratjes, Marianicer Figueroa, Daniel Libreros, Roberto González Villareal, Marcelino Guerra, entre otros.

Otra de las corrientes de este campo tienen sus raíces en las pedagogías nuestro americanas (especialmente Simón Rodríguez), la revisión crítica de los planteamientos educativos soviéticos (Makarenko, Kruskaya, Pistrack, Vitgotski), las disputas marxistas y su correlato en lo educativo a partir de los planteamientos de los “renegados” (Luxemburgo, Marcuse, Lukács, Trotsky y otros), la escuela de Frankfurt, los debates sobre tecnología, cultura y dominación (escuela latinoamericana de la comunicación impulsada por Mattelart, Kaplún y otros), la polémica sobre cultura digital y complejo industrial cultural, así como los aportes de la teología de la liberación (especialmente Freire).  Allí están ubicados Lev Moujahid Velásquez, César Valdovinos, Mauro Jarquín, Luis Miguel Cisneros, Lupita Luquin, Miguel Saldivar, Faustino Martínez y los colegas del CINPECER (Rius) de Michoacán, Zamora, México, y por supuesto yo, entre otros.

Considero que hay que trabajar una hibridación subversiva de estas corrientes; esa es mi apuesta de construcción. Solo si se cruzan estas miradas y experiencias tendremos unas pedagogías críticas potentes y disparadoras de la transformación radical.

Esto es solo una muestra de la diversidad de miradas de un campo de abordaje educativo que crece de manera muy acelerada en la región: las pedagogías críticas.  No es un campo unificado, si por ello entendemos una sola manera de entender lo que se hace, pero todas estas vertientes promueven otro mundo posible, libertario y anticapitalista.

Considero que buena parte de lo que en la academia circula como pedagogías críticas, alejada de la militancia anticapitalista, es solo estética crítica, muy distante de lo que son en realidad las pedagogías críticas. Resultan útiles para el esnobismo de las tesis de grado y trabajos de ascenso, pero tienen un precario impacto en el cambio radical de la sociedad. O como diría mi amigo César Valdovinos “muchas están solo en el mapa, pero no en el terreno real de la disputa educativa” por lo que no inciden realmente en el cambio.

LP: ¿Para usted cuál es el mejor marco para entender lo que está pasando en educación?

La dinámica educativa es posible entenderla con claridad, si la relacionamos a las correlaciones de fuerzas existentes en la lucha de clases en cada coyuntura histórica y territorio, y si, además, vinculamos lo educativo con las tareas que le impone a la escuela, el liceo y la universidad el formato del modo de producción dominante en cada etapa del capitalismo y, por supuesto, si valoramos el impacto de las revoluciones industriales en los procesos económicos, políticos, culturales, sociales y educativos.

La visión romántica y seudo liberal de una escuela neutra, donde se va solo a aprender la cultura universal no existe, es solo un eufemismo para adornar los salones donde se hacen las ruedas de negocio de lo educativo.

La escuela es un espacio de disputa, donde se expresan con fuerza la dominación, pero también las resistencias anticapitalistas. Cada contenido, cada metodología, cada propuesta pedagógica expresan esta tensión.

Por ello, reivindico lo que hacen los compañeros de los sindicatos docentes combativos de la Rioja y los colectivos insumisos en la CTERA de Argentina, la Asociación de Educadores (ADE) de Bogotá y el magisterio agrupado en FECODE, la ASOPROF en Panamá, la CNTE en México, el SUTEP en Perú, el SNTE de Chile y los nuevos colectivos de profesores en Venezuela, al vincular reflexión teórica con militancia activa contra la lógica del capital en la enseñanza.

Son lucecitas que luchan las reivindicaciones propias de su condición de trabajadores de la educación, a la par que intentan construir alternativas pedagógicas. Es un comienzo positivo y me gusta verlas (a estas lucecitas) como posibilidades de convergencia en una plataforma mínima que pueda permitir abrir un debate colectivo regional, para entender de manera compartida, lo que está pasando en educación; no como una preocupación teoricista, sino para guiar la acción, las luchas del magisterio que resiste, estudia y plantea elementos para otra educación posible.

LP: ¿Cuál es el formato de la privatización neoliberal de los sistemas educativos en la segunda década del siglo XXI?

El capitalismo del siglo XXI, en los albores de la cuarta revolución industrial, coloca en un segundo plano la privatización, tal y como la conocimos en las décadas de los ochenta y noventa de la centuria pasada; aunque no por ello abandonan su ofensiva al respecto.

Para el capitalismo cognitivo del siglo XXI, la prioridad no está en cobrarle a las familias por ingresar y mantener a los estudiantes en las escuelas.

Los capitales en materia educativa se están concentrando en privatizar el saber y el conocimiento científico de punta, el cual se sube encriptado a la nube digital.

El conocimiento que circula libremente como “sociedad de la información”, son las ideas que ya están en la periferia de uso de las grandes corporaciones, aunque tengamos la ilusión de tener acceso a las novedades.

El capitalismo trabaja para que al conocimiento de punta solo acceda un limitado grupo de individuos. Para las mayorías ciudadanas impulsa el modelo educativo en casa o de escuelas científica y culturalmente atrasadas, de aprendizajes virtuales sin ninguna interacción social o de repeticiones de saberes inherentes a la primera y segunda revolución industrial, prácticamente inútiles en el presente. Y que, en cualquier caso, se pague por obtener la información necesaria para construir nuevos aprendizajes, no importa si se hace desde las aulas o la casa.

Estructuran lógicas de éxito y calidad educativa, que borran cualquier identidad de clase social.

El capitalismo actual reestructura las profesiones, al estilo de lo que está planteando “Singularity University”, que busca convertir a los aspirantes a profesionales en eternos aprendices de los requerimientos de la relación entre la aceleración tecnológica y el modo de producción.

Los nuevos profesionales en los cuales está pensado el capital, parecieran ser piezas holísticas del engranaje digital, transdisciplinarios instrumentales, pero sin pensamiento crítico, incapaces de cuestionar el orden existente.

La tendencia del sistema capitalista dominante es a orientar los aprendizajes hacia áreas altamente tecnologizadas, con el desarrollo de habilidades que permitan producir abundantes mercancías inmateriales, que sostengan ideológicamente al sistema, mientras una élite trabaja en las nuevas armas de la dominación: biología molecular, big data, inteligencia artificial, robótica, ingeniería genética, entre otras.

En este diseño que opaca a las proyecciones de “Black Mirrow”, los servicios públicos serían atendidos por los profesionales del pasado, aquellos que no logran reestructurar sus carreras para sumarse a la competencia por recomponer permanentemente las habilidades y destrezas laborales, como si se tratara de juntar de manera indefinida piezas de un “lego”. Ya no serán solo abogados y médicos convertidos en taxistas, sino una pléyade de viejos profesionales cumpliendo el trabajo que otrora ocupaban quienes no habían pasado por las escuelas.

Para el capitalismo digital la escuela que no acceda a información “de punta”, pareciera ser un simple espacio de contención social, para entretener y mitigar las posibilidades de conflicto, mientras el mundo de la democracia digital y el show mediático permanente, terminan de ocupar el espacio de los sistemas escolares. Es la expansión del modelo netflix.

El capitalismo del siglo XXI aspira a robotizar e imponer la inteligencia artificial en la producción de las mercancías materiales. Piensan que diluyendo al proletariado conjurarán el riesgo de una revolución social. Confían demasiado en el poderío de mezclar desarrollo tecnológico con armas, e industria cultural con colonización biológica del cerebro.

Los señores del dinero en el siglo XXI aspiran mantener la apropiación del excedente de mercancías, reconfigurando el consumo, el trabajo y los tipos de mercancías. El mundo digital se está reconfigurando para ser otra “realidad” socialmente aceptada, que permita a los ricos ser cada vez más ricos.

Se están diseñando y construyendo puestos de trabajo que no había conocido la humanidad, generando nuevas formas de plusvalía y, una circulación y apropiación del dinero de nuevo tipo.

Si la neo privatización educativa llegara a imponerse, el acceso público o privado a las escuelas, liceos y universidades, solo sería otra forma de estratificación social para novedosas y terribles formas de expresión de la expulsión de millones de trabajadores y sus familias, al ejercito de “reserva industrial”, en un mundo que aspiran sean de fábricas 4.0 con un mínimo de personal humano en su funcionamiento.

Cuando hablo de estos temas me dicen que, si estoy intentando hacer de “futurólogo” y, les respondo, que todo de aquello que estoy hablando ya fue o está pasando, lo que ocurre es que la aceleración de la innovación dificulta seguirle el paso.

Pero una cosa quiere el capitalismo y otra los pueblos. Estoy convencido que este modelo no pasará si organizamos y entrelazamos las resistencias. Solo si resistimos juntos y juntas, en todos los rincones del continente podremos derrotar la iniciativa orwelliana que lideran nuevos teóricos de la actual “razón” capitalista como Ray Kurzweil.

Soy optimista, porque veo en todos los lugares que visito, formas crecientes de resistencia y toma de conciencia de los docentes. Y sobre todo veo una juventud y padres que entienden que la tarea de socialización de la escuela es insustituible. La tecnología y la innovación pueden ser usadas para mejorar la calidad de vida de las mayorías, pero ello demanda una revolución.

Los pedagogos críticos tenemos que tener un pie en los territorios y sus realidades, luchando por romper la injusticia y la desigualdad; mientras colocamos el otro pie, en la vanguardia del desarrollo científico y la innovación, para encontrar formas y mecanismos para usarlos a favor de los proyectos de emancipación y liberación.

Estoy convencido de la potencialidad de la alianza estratégica para resistir que conforman maestros, estudiantes y padres. Para ello, el magisterio debe romper con el adultocentrismo y la separación de la actividad que realizamos respecto a las labores que hacen los padres de los chicos y chicas.

LP: ¿Es posible tejer resistencias continentales ante esta nueva ofensiva del neoliberalismo educativo?

Por supuesto. En ello estamos comprometidos los pedagogos críticos. Cada colectivo de educadores y maestras de las pedagogías críticas aporta una pequeña ventisca para la formación del huracán que disolverá la agenda neo privatizadora del neoliberalismo del siglo XXI. Pero ello no es un tema de deseos ni de simple voluntad. Debemos trabajar para conformar la coordinadora continental de docentes que luchamos contra el neoliberalismo educativo, la escuela latinoamericana y caribeña de pedagogos rebeldes y una potente red de comunicación alternativa que incluya toda la batería de páginas web que se han venido conformando, televisoras digitales y radios por internet, periódicos impresos y digitales, así como la conformación de una potente editorial pedagógica auto gestionada para toda la región. La otra escuela y educación posible no nos caerá del cielo, tenemos que construirla juntos y juntas.

Luz Palomino: Comunicadora social, Profesora universitaria e Investigadora. Directora Editorial del portal “Otras Voces en educación”.

 

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