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Sistemas educativos, formación docente y desenfoque epocal

Por: Luis Bonilla-Molina 

Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe, especialmente escuelas, liceos, universidades y ministerios de educación fueron concebidos y construidos para responder a las necesidades y requerimientos de la primera y segunda revolución industrial, en un contexto de dinamización del capitalismo.  El desarrollo desigual y combinado de las economías nacionales, le daba a la escolaridad su “toque” nacional dentro de marcos y parámetros mundiales.

¿Cuál fue el papel de las primeras legislaciones educativas y los ministerios de educación?   Las legislaciones educativas de primera generación en América Latina y el Caribe (ALC), así como la conformación de los ministerios de educación, tenían como tareas centrales la homologación epistemológica, conceptual y paradigmática de los individuos.  La divulgación del conocimiento científico asociado a la primera y segunda revolución industrial era una de sus tareas centrales, a lo que se añadía el desarrollo de una cultura de consumo y la construcción de ciudadanía para el impulso del modelo de democracia liberal que caracterizó a la ideología capitalista en sus inicios. El llamado desarrollo integral de la personalidad estaba asociado a las anteriores premisas.

En sus orígenes el funcionamiento de los sistemas educativos, las escuelas, liceos y universidades estaban mediados por el patriarcado, la homofobia, el racismo, la segregación por origen de clase, que eran expresiones residuales en la educación de la transición entre el feudalismo y el capitalismo moderno.

¿Cuál fue el modelo de escuela qué  se impuso y su relación con el mundo productivo desde la construcción de conocimiento?

La escuela en el capitalismo de la primera y segunda revolución industrial, funcionó como una emulación de la fábrica, de la producción industrial en lo que respecta a la generación y reproducción de conocimientos.  Los grados de primaria o bachillerato y, las secciones de ellos, eran concebidos como grupos de trabajos y tareas, con dinámicas estructuradas (horarios, recesos, carga horaria, actividades de aprendizaje) a la usanza de una cadena de producción. La “escuela-máquina” funcionaba como un engranaje productivo. La promoción y la repitencia funcionaban como mecanismos de control de calidad en la reproducción del conocimiento.

La escuela, como fábrica, era vista dentro de una cadena productiva, en este caso de cultura. La escuela fue impactada por los distintos enfoques fabriles; por ello, vivió sus periodos de taylorismo, fordismo, toyotismo pedagógico, entre otros. Esta correspondencia armónica entre escuela y fábrica funcionó de manera relativamente eficaz para el capitalismo, en el marco de las dos primeras revoluciones industriales (1730-1960).

No obstante, en este periodo no todo era plano, por el contrario, las resistencias de maestros(as) y estudiantes creaban fisuras en la homogenización cultural y la hegemonía ideológica del capital.  En muchos casos, estas resistencias fueron el campo de cultivo para la construcción de mentalidades críticas. El pensamiento crítico fue construyendo el corpus epistémico y de identidad de las pedagogías críticas.

Esta escuela requería un modelo de docente reproductor, de pedagogía estructurada como insumos/productos, de formación docente centrada en la alienación del trabajo pedagógico y un enfoque de perfil de egreso orientado a una dócil inserción laboral.

¿Cuál fue la relación del modelo de formación docente con este tipo de escuela?

La formación docente, si partimos de las definiciones conceptuales, debió tener como columna vertebral a la pedagogía.  Sin embargo, el concepto fabril de segmentar y evaluar los procesos en sus partes fragmentó la formación docente al desarticular las pedagogías. En consecuencia, los componentes de las pedagogías fueron desarticulados y enseñados cada uno, como técnicas auto contenidas.  La formación docente convirtió a los componentes de las pedagogías en materias separadas, desarticulados entre sí. Se enseñó currículo como técnica de construcción de relaciones entre contenidos, mientras la didáctica se convirtió en tecnología de la enseñanza y la evaluación en control de procesos de enseñanza-aprendizaje; la planeación y la supervisión se estructuraron alrededor del seguimiento de los objetivos instruccionales o conductuales, con un tiempo y duración de cada uno, determinado previamente. Cada uno por su lado sin un espacio de integración epistémico, disolviendo la perspectiva pedagógica integral e integradora.

El modelo de formación docente llegó a tal nivel de desarticulación que lo que se enseñaba como “novedad” didáctica no tenía correspondencia con el modelo curricular o el enfoque de la supervisión, menos aún con los criterios evaluativos. Esto fue generando una pérdida de sentido, de orientación estratégica de la actividad pedagógica. El sistema sostuvo y reforzó este caos en el marco de la primera y segunda revolución industrial, porque ello favorecía la enseñanza reproductora y el aprendizaje mecánico, que requería el modo de producción y el modelo de gobernabilidad en ese momento histórico.

La especialización, la multiplicación exponencial de campos del conocimiento, cada uno dedicado a un detalle de cada “cosa”, fue el rasgo distintivo de la formación docente en los dos primeros ciclos de innovación científico tecnológica.

¿Cuál fue el rol de la pedagogía?

Las pedagogías recibieron el impacto de un conjunto de modas que expresaban la desarticulación señalada en el punto anterior. A comienzos del siglo XX, el psicologismo se convirtió en un torpedo contra el carácter científico de las pedagogías. Los aportes de la psicología para comprender cómo aprende el cerebro pretendieron no ser integrados a las pedagogías, sino, colocados en su contra, lo cuál no tenía otra razón de ser que quebrar el carácter holístico e integrador de las ciencias pedagógicas.

A pesar de ello, las pedagogías se mantienen en el centro del debate educativo como lo evidencian los documentos fundacionales de la UNESCO a mediados del siglo XX. Pero esta recuperación del papel protagónico de las pedagogías colocaba en riesgo los esfuerzos por convertir la escuela, el liceo, la universidad en epicentros de la reproducción del conocimiento, la cultura y la ideología.

Y comienza un proceso de despedagogización del hecho educativo que tiene dos aristas claras.  La primera, el quiebre en las dinámicas de recuperación colectiva del saber pedagógico que habían caracterizado la praxis educativa y segundo, descentrar definitivamente los componentes de las pedagogías de su estructura integradora. En el primero de los casos, se desvaloró la noción de colectivos pedagógicos, de equipos pedagógicos de escuelas, liceos y universidades que discutieran y analizaran los “cuellos de botella” en el ejercicio profesional y encontrarán en la fusión de teoría y práctica el mecanismo de seguir aprendiendo juntes, mejorando la práctica pedagógica y afirmando el carácter científico-reflexivo-práctico-analítico-generador de teoría y praxis alternativas de la profesión docente.

En el segundo, las modas educativas fueron desdibujando la pedagogía como epicentro. En la década de los cincuenta del siglo XX, se señaló que, las pedagogías eran en realidad didácticas, es decir, se pretendió simplificar las pedagogías a uno de sus componentes. A pesar de lo avieso de esta afirmación, causo confusión en el magisterio y los formadores de formadores; aún muchas tesis replican esta premisa señalando de manera errónea que pedagogías es igual a didácticas. En los sesenta del siglo XX, la moda de la planeación y la dirección escolar pretendieron convertirse en sinónimo de eje de las pedagogías y hasta en su sinónimo.

En los setenta, el debate sobre evaluación cualitativa versus evaluación cuantitativa colocó a lo evaluativa como el corazón y la razón de ser de las pedagogías.  Ya casi nadie hablaba de pedagogías como la ciencia de la convergencia de cada uno de sus componentes en el que hacer educativo.

Para colmo, en los ochenta desembarca la moda de más larga duración, la curricular; se nos dice que el corazón de lo educativo, de los pedagógico está en el currículo, que el currículo contiene todo, pero al final se enseña por currículo tecnología de correlaciones y ordenamiento de contenidos.

Los institutos pedagógicos no hablan de pedagogías en un sentido integrador y los ministerios de educación tienen direcciones de planeación, currículo, didácticas, gestión, pero no un espacio de integración pedagógica. En medio de esta pulsión disolutiva de la pedagogía desembarca en el año 2008, la moda es la calidad educativa, una denominación sin conceptualización, pero que sirve para justificar todo cambio irracional de lo educativo.

Cada vez que se habla de una reforma educativa, ello suele terminar en nuevos contenidos a adicionar en manuales que ya apenas si dejan espacio para lo contingente.  Cada día tiene marcado lo que se debe enseñar y el cambio no es una dinámica que se trabaja en el aula. Los modelos didácticos están centrados en paradigmas del pasado y no en la complejidad y el caos del presente.

Los perfiles de egreso, el orgullo de los sistemas escolares, muestra su absoluto desfase: hoy un profesional lineal es una especie en desuso, pero aún cuesta que los perfiles de egreso contengan elementos disímiles como la biología digital, metadatos y la programación informática en carreras como sociología que hoy, se hacen obsoletas como muchas profesiones estructuradas para otro momento histórico.

La física que se enseña en los liceos es la newtoniana, no la cuántica, la química que aprenden los muchachos está centrada en los requerimientos de la primera y segunda revolución industrial no en el presente, la biología que se enseña en muchos casos ya ha sido rebasada por el nuevo conocimiento científico.  Por primera vez, las escuelas no son capaces de enseñar cómo funcionan la mayoría de cosas que tenemos en casa: control remoto, DVD, vídeo juegos, microondas, inteligencia artificial en el teléfono.  No enseña el presente porque su lógica está en el pasado.

La pedagogía recibe la tercera revolución industrial en medio de un caos de fragmentación, propio de la primera y segunda revolución industrial. Pero la burocracia timorata es incapaz de escuchar las voces de las pedagogías críticas, de los colectivos pedagógicos que plantean rutas compartidas para salir del atolladero en el cual esta la escuela y la formación docente.

¿Cuál fue la perspectiva progresista sobre estas dinámicas?

En el periodo (1810-1960) la progresiva expansión de la cobertura escolar fue expresando las tensiones entre necesidades de orientar el consumo y construir ciudadanía para el modelo de gobernabilidad liberal versus la lucha por el derecho a la educación, entendido este último por los revolucionarios y progresistas como un mecanismo para democratizar el conocimiento y garantizar la movilidad social[1].  Sin embargo, el progresismo educativo pecó muchas veces de carencias para tener una visión de la escuela integrada a la economía y la política.

¿Y la mirada religiosa qué música toca en esta fiesta?

En el interciso, entre el paso de la primera y segunda revolución al tercer ciclo de innovaciones científicas y tecnológicas, las religiones y el neo empirismo presionaban para restarle el papel de divulgación científica asignado a la escuela, a la cual culpaban del ocaso de la otrora hegemonía de la fe y el imperio del practicismo. En ese sentido y dirección, la fragmentación de las pedagogías se convierte en uno de los blancos preferidos del oscurantismo religioso.

De repente, muchas escuelas de ALC se convirtieron en escenarios de oficios religiosos, de cánticos de fe, de oraciones, en cuya dinámica la ciencia comenzó a ser arrinconada. Con un discurso de la escuela como espacio para escuchar todas las formas de pensamiento, se desdibujó el papel asignado a la escuela en el marco de la primera y segunda revolución industrial, se abandonó cualquier iniciativa para entender las instituciones educativas en las nuevas dinámicas de la tercera revolución industrial y se puso en riesgo la utilidad social de la escuela.  La falta de comprensión de la relación de la economía, la política, las dinámicas sociales con la escuela, liceo y universidad ha colocado a las instituciones al borde su colapso que amenaza su propia existencia

A ello se le adiciona,  el creciente neo empirismo impulsado por sectores que se auto definen como progresistas, cuyas premisas centrales residen en un localismo entrópico revestido de “pertinencia” que desubica a la escuela como espacio de democratización del conocimiento científico.  La escuela debe recuperar y trabajar todos los elementos de la memoria histórica local, pero ello no lo debe llevarla a abandonar su tarea de espacio privilegiado para democratizar el conocimiento. Una escuela que construye pensamiento crítico construye las habilidades necesarias para vincular armónicamente saber comunitario con saber científico. Esto adquiere especial relevancia en el marco de la tercera revolución industrial.

Tercera revolución industrial, sistemas escolares, pedagogía y formación docente

A la crisis civilizatoria actual y la incapacidad de los sistemas escolares para construir alternativas, se le adiciona el desfase de lo escolar con el performance del modo de producción y el consumo que traen la tercera y cuarta revolución industrial. Tenemos una escuela que trabaja con las rutinas, estética, discurso e imaginario de la primera y segunda revolución industrial y un mundo externo a ella, que sufre las viejas y nuevas opresiones en el contexto de una realidad que expresa el giro inherente a los nuevos ciclos de estas revoluciones industriales.  Veamos

En 1960 se inicia la tercera revolución industrial, la cual se caracteriza por el uso de la informática, la robótica de segunda generación, la automatización a una escala singular, el emerger de los paradigmas binarios y cuántico para la construcción de equipos y maquinarias, la contingencia en la producción derivada de la aceleración de la innovación, la internet, redes sociales digitales, la inteligencia artificial, la big data, el procesamiento para diversos fines de los metadatos, entre otros elementos.

El requerimiento del capital para los procesos de enseñanza aprendizaje, está asociada con la ruptura de la fragmentación y el inicio de la transdisciplinariedad como elemento de trabajo en la complejidad del cambio incesante.

El problema es que la formación docente, las escuelas y liceos entienden que lo que está en juego es un tema de equipamiento de las escuelas, con computadoras e internet y, no una ruptura con los formatos de enseñanza aprendizaje. Ahora el capital requiere una convergencia caótica en permanente mutación y no procesos estructurados, fijos e inamovibles en corto plazo.  Pero, este requerimiento está también asociado a la defensa del mundo del trabajo, a la formación para evitar o disminuir el impacto del desempleo por desfase formativo.

Un ejemplo patético del desfase escolar lo constituye el currículo. El viejo modelo de currículo por objetivos está obsoleto, se corresponde a un modelo de producción fabril caduco y en proceso de desaparición.  Es urgente retomar el sentido común pedagógico que nos permita identificar que es lo que se debe enseñar en un año escolar, semestre o curos.  Los viejos modelos curriculares parecieran que deben ser sustituidos por estándares (no estandarización), es decir por los enunciados centrales de lo que se debe aprender.  Un currículo así no solo cabe en media hoja, sino que demanda una nueva forma de enseñar y aprender (en otro artículo profundizaré al respecto).  Sin embargo, la universidad que forma docente tiene que aprender a trabajar de esa otra forma que recoloca a la pedagogía y a la actividad del docente como científico social en el centro del que hacer educativo.

Cuarta revolución industrial una agenda que nos encuentra sin comprensión de la historia y sin horizonte

La primera y segunda revolución industrial enfatizaron en la especialización, en la atomización del saber. La tercera revolución industrial demandó transdisciplinariedad, complejidad en la integración de saberes, aprendizaje en caos y modelos de enseñanza-aprendizaje disruptivos.  La cuarta revolución industrial pareciera demandar simplificación de saberes, caos convergente del conocimiento y las disciplinas (mucho más allá de la transdisciplinariedad), así como un nuevo papel del docente como integrador de conocimientos que los estudiantes ya traen al aula.

Pero es imposible que la escuela, el liceo, la universidad emprendan esa ruta si quienes modelan, los formadores de formadores no inician una revolución epistemológica y paradigmática en su hacer. Esta no es una discusión menor, en ello nos estamos jugado el futuro de las instituciones educativas

Epílogo: la era de las pedagogías de la autoayuda evidencian una formación docente eclipsada por la ignorancia supina

Para concluir, quiero llamar la atención sobre las modas:  ”nueva era” de pedagogías que solo son una frase bonita, de sentido común.  Una nueva forma de despedagogizar lo constituye el emerger de seudo pedagogías, o pedagogías de auto ayuda, que se hacen llamar del abrazo, de la ternura, del salto, de la caricia, y pare de contar.  Estas propuestas recuperan algún sentido común de las pedagogías, pero evidencian una absoluta desarticulación con sus correlatos en materia de evaluación, didáctica, currículo, gestión, supervisión. Lo triste es que, ante la pérdida de orientación y sentido estratégico de las instituciones de formación docente, estos textos están pasando a ser de referencia y consulta en la formación inicial y continua.  Es menester denunciar su carácter anti pedagógico, a la par que recuperamos el sentido común de estas categorías manoseadas por los mercaderes de ideas.

[1] En este artículo no entraré en el debate sobre movilidad social, solo enunciare la caracterización que al respecto se hace

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*Fuente:https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/02/10/sistemas-educativos-y-desenfoque-epocal/

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Creado el foro Venezolano por el Derecho a la Educación (FOVEDE)

América del sur/Venezuela/09 Enero 2020/Aporrea

Un grupo de docentes, académicos, maestros pueblo y dirigentes sociales crearon el Foro Venezolano por el Derecho a la Educación (FOVEDE). Así lo informaron este miércoles 8 de enero. Señalaron además que esperan vincular este espacio a la Campaña Latinoamericana por el derecho a la educación (CLADE), la más importante coalición en la materia en América Latina y el Caribe. Entre sus fundadores se encuentran destacados(as) pedagogos(as) venezolanos(as)-

Luis Bonilla-Molina uno de sus promotores y fundadores nos indicó que defender el derecho a la educación no es una consigna, sino un compromiso. Pero esta tarea adquiere características muy específicas en cada momento histórico y coyuntura nacional. Continuó señalando que en Venezuela durante la última década hemos vivido en materia de cobertura escolar la expansión más importante en su historia. Sin embargo, la difícil situación económica de los últimos años ha tenido un impacto diverso en el derecho a la educación. En FOVEDE –finalizó- nos proponemos abrir espacios de debate y reflexión sobre este impacto y las posibilidades de generar alternativas que garanticen la continuidad y expansión del derecho a la educación en las materias de: Formación Docente, Programas de estudio, Infraestructura escolar, Salarios y remuneraciones de los y las docentes, Educación científica y laica en las escuelas, Nuevas profesiones en un mundo cambiante, Sistemas de Postgrados, entre otros temas.

La Dra Iliana Lo Priore también integrante de FOVEDE informó que en esta etapa estarán realizando Foros virtuales y Conferencias en línea. Los Foros virtuales son entendidos como dinámicas propositivas que cumplirá su trabajo, convocando a un panel plural que responda tres interrogantes que permitan generar propuestas para fortalecer las cosas que estén bien hechas, corregir aquellas que han tenido una definición y aplicación equivocada, así como lanzar al vuelo nuevas ideas. En ese sentido, todos los ponentes y participantes en los foros responderán tres grandes interrogantes generadoras: ¿Qué políticas educativas se han hecho de manera correcta? ¿por qué? ¿Cuáles políticas educativas han resultado contrarias y que deben ser corregidas? ¿por qué? ¿Qué hace falta para mejorar la educación en el nivel o modalidad educativa que se analiza?

Los resultados del debate se publicarán en el boletín bi mensual del Foro Venezolano por el Derecho a la Educación. La programación contempla los siguientes encuentros Educación inicial. Iliana Lo Priore 01-02-2020. 14:00 pm (+ tres invitados de diferentes regiones del país); los procesos de postgrado. Rubén Reinoso, Franklin González, Irama La Rosa, Mariangela Petrizzo. 29-02-2020 14:00 pm; La formación docente: Luis Peñalver, Luis Bonilla-Molina, Arisela Medina, Rose Mary Hernández 18-04-2020.

Por otra parte se estarán desarrollando Conferencias en línea a través del Facebook o Periscope. En las Conferencias magistrales el ponente también responderá en su exposición las tres preguntas claves: ¿Qué políticas educativas se han hecho de manera correcta? ¿por qué?; ¿Cuáles políticas educativas han resultado contrarias y que deben ser corregidas? ¿por qué?; ¿Qué hace falta para mejorar la educación en el nivel o modalidad educativa que se analiza?. Los temas serán: La educación universitaria a cargo del Prof. Tortolero a través de Facebook Live el 15-02-2020 a las 14:00 pm; La educación media y los jóvenes hoy: por Marianicer Figueroa a través de Facebook Live el 14-03-2020 a las 14:00 pm; La Cuarta revolución industrial y la educación: a cargo de Luis Bonilla-Molina por Facebook Live el 25-04-2020 a las 14:00 pm

Finalmente, la Dra Rose Mary Hernández señaló que los interesados a sumarse a la iniciativa pueden hacerlo, escribiendo a fovede@gmail.com y siguiendo las actividades a través de sus redes sociales y página web

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/n350752.html

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Entrevista a Luis Bonilla-Molina: “No hemos desarrollado aún una pedagogía socialista, ni siquiera en la experiencia soviética”

Por: Luz Palomino

Exclusivo para el portal “Otras Voces en Educación”

En esta oportunidad entrevistaremos a Luis Bonilla-Molina, una de las figuras más importantes de la pedagogía crítica latinoamericana, para conocer sus impresiones y análisis respecto a los retos y desafíos de la educación en la región. Esta entrevista forma parte de un libro que contendrá un diálogo amplio con este importante educador, respecto a los retos y desafíos de la educación alternativa en la región. Iremos publicando fragmentos de este trabajo en las próximas semanas

LP: Luis ¿Es usted un pedagogo de izquierda?

Desde los doce años soy un militante de las izquierdas. Fíjate que lo digo en plural, porque lo que para muchos es una muestra de inconsistencia, para mí ha sido una maravillosa experiencia, la de conocer desde adentro, los paradigmas de los distintos enfoques de lucha del campo revolucionario. Eso me ha permitido tener un enorme respeto por cada uno de ellos y una aproximación a sus aspectos convergentes.

Soy un marxista crítico, quien considera importante, en esta etapa de las luchas sociales, rescatar aspectos de todo el espectro teórico y práctico de los socialismos.

A riesgo de herir susceptibilidades, considero que aún no hemos desarrollado una pedagogía socialista, ni siquiera en la experiencia soviética. Construir una propuesta pedagógica socialista es una tarea colectiva pendiente, que tenemos que asumir en el presente los educadores, estudiantes, padres y militantes revolucionarios.

Por ello, prefiero decir que soy un pedagogo crítico en el marco de las resistencias anticapitalistas. Y por supuesto, ello implica el desafío de revisar, analizar y discutir todo lo actuado en materia educativa en el campo socialista, sin llegar a considerar que hay un lugar “sagrado” que no se deba tocar, discutir, examinar.

El pensamiento socialista “oficial” del siglo XX construyó la noción de “revisionista” como una etiqueta negativa, cuando ser pedagogo crítico es en realidad atreverse a construir una mentalidad, una perspectiva analítica, que revisa todo de manera permanente, que piensa cada aspecto de la teoría y la praxis realizada y en marcha.

Soy un hombre de izquierdas, reivindico el marxismo libertario y formo parte de lo que genéricamente se denomina como izquierda pedagógica. Trabajo de manera incansable tratando de aportar a la construcción de nuestra identidad como sector educativo, más allá de enunciados que complazcan a muchos. Tengo una posición crítica respecto al estancamiento de buena parte de la teoría marxista, pero eso es tema para otra entrevista.

Ser pedagogo crítico no es un ejercicio de auto afirmación, al estilo de las escuelas dogmáticas. Ser pedagogo crítico implica estudiar el pensamiento y las políticas públicas de las derechas, de las llamadas Bancas de Desarrollo, del FMI, de la UNESCO, del G8. No se pueden desarrollar alternativas si no estudiamos a fondo la dominación.

Por ello, la dificultad de algunos pedagogos de izquierdas para reconocer, por ejemplo, la marcada influencia que tuvo en insignes pedagogos soviéticos como Makarenko, el pensamiento liberal burgués de John Dewey y la mirada religiosa conservadora de Pestalozzi,.

Subrayo la necesidad de evitar caer en la actitud panfletaria, propagandista que ilusiona a los incautos pero que no contribuye a la construcción de un proyecto emancipador serio académicamente hablando, comprometido políticamente y comunicacionalmente sencillo, que pueda ser comprendido por todos y todas.

Ser pedagogo crítico es un compromiso continuo con el análisis de la dialéctica dominación-resistencias en cada momento histórico. No basta llamarse pedagogo crítico, para serlo.

Menciono esto porque de vez en cuando me encuentro con sectores académicos o grupos gremiales ultra radicales, que asumen que ser pedagogo crítico consiste en citar a McLaren, el Che, Marx, Giroux o Bonilla, al estilo de letanías religiosas.

Los pedagogos críticos analizamos la lógica del capital en cada etapa del desarrollo de la sociedad y somos cuestionadores de nuestra propia producción teórica y praxis, que las entendemos en el marco del cambio incesante. Usamos las referencias como eso, nunca como recetas.

Ser pedagogo crítico es también, la más hermosa experiencia al formar parte de la corriente histórica por el cambio educativo radical. Ello nos coloca al frente del torbellino de rebeldías y nos sumerge en experiencias creativas de resistencia, de insubordinación contra cualquier forma de dominación, que son en realidad nuestra fuente de aprendizaje.  Un pedagogo crítico es un aprendiz permanente del oficio de la subversión, del arte liberador de la revolución humana.

LP:¿Es la pedagogía crítica un campo teórico unificado?

Para nada. Existen por lo menos tres o cuatro corrientes dentro de las pedagogías críticas que son complementarias, algunas de ellas con ontologías diferenciadas. Ello no significa que una sea mejor o menos válida que la otra, por el contrario, muestra la riqueza de las resistencias a la lógica del capital desde lo educativo.

No existe una pedagogía crítica de derechas ni neutra, la pedagogía crítica es de izquierdas o no es.

Una de las corrientes de las pedagogías críticas se fundamenta en toda la narrativa oficial de la experiencia educativa soviética, el marxismo ortodoxo y algunos referentes de la llamada Escuela de Frankfurt, hibridando su accionar con los aportes de la Teología de la Liberación. Allí podemos encontrar a los colegas Peter McLaren y a latinoamericanos como Pablo Imen de Argentina, Herman Van de Velde en Nicaragua y Sergio Quiroz en México.

También están las corrientes más ubicadas en las educaciones populares representadas por el colombiano Marco Raúl Mejía, el peruano Oscar Jara y la experiencia colectiva del Movimiento Sin Tierra en Brasil, la Red Alforja en Centroamérica, Marcel Arvea en México, Laura García Tuñón y Fernando Lázaro en Argentina, entre otros. Estas expresiones no son lo mismo, pero comparten un horizonte epistemológico.

Están todos los grupos de crítica a la cultura capitalista y que trabajan temas como ciudadanía, democracia, subjetividades, escuela o reformas educativas desde una lógica anticapitalista, como Henry Giroux, Michel Apple, Bill Ayers, Rubén Reinoso Ratjes, Marianicer Figueroa, Daniel Libreros, Roberto González Villareal, Marcelino Guerra, entre otros.

Otra de las corrientes de este campo tienen sus raíces en las pedagogías nuestro americanas (especialmente Simón Rodríguez), la revisión crítica de los planteamientos educativos soviéticos (Makarenko, Kruskaya, Pistrack, Vitgotski), las disputas marxistas y su correlato en lo educativo a partir de los planteamientos de los “renegados” (Luxemburgo, Marcuse, Lukács, Trotsky y otros), la escuela de Frankfurt, los debates sobre tecnología, cultura y dominación (escuela latinoamericana de la comunicación impulsada por Mattelart, Kaplún y otros), la polémica sobre cultura digital y complejo industrial cultural, así como los aportes de la teología de la liberación (especialmente Freire).  Allí están ubicados Lev Moujahid Velásquez, César Valdovinos, Mauro Jarquín, Luis Miguel Cisneros, Lupita Luquin, Miguel Saldivar, Faustino Martínez y los colegas del CINPECER (Rius) de Michoacán, Zamora, México, y por supuesto yo, entre otros.

Considero que hay que trabajar una hibridación subversiva de estas corrientes; esa es mi apuesta de construcción. Solo si se cruzan estas miradas y experiencias tendremos unas pedagogías críticas potentes y disparadoras de la transformación radical.

Esto es solo una muestra de la diversidad de miradas de un campo de abordaje educativo que crece de manera muy acelerada en la región: las pedagogías críticas.  No es un campo unificado, si por ello entendemos una sola manera de entender lo que se hace, pero todas estas vertientes promueven otro mundo posible, libertario y anticapitalista.

Considero que buena parte de lo que en la academia circula como pedagogías críticas, alejada de la militancia anticapitalista, es solo estética crítica, muy distante de lo que son en realidad las pedagogías críticas. Resultan útiles para el esnobismo de las tesis de grado y trabajos de ascenso, pero tienen un precario impacto en el cambio radical de la sociedad. O como diría mi amigo César Valdovinos “muchas están solo en el mapa, pero no en el terreno real de la disputa educativa” por lo que no inciden realmente en el cambio.

LP: ¿Para usted cuál es el mejor marco para entender lo que está pasando en educación?

La dinámica educativa es posible entenderla con claridad, si la relacionamos a las correlaciones de fuerzas existentes en la lucha de clases en cada coyuntura histórica y territorio, y si, además, vinculamos lo educativo con las tareas que le impone a la escuela, el liceo y la universidad el formato del modo de producción dominante en cada etapa del capitalismo y, por supuesto, si valoramos el impacto de las revoluciones industriales en los procesos económicos, políticos, culturales, sociales y educativos.

La visión romántica y seudo liberal de una escuela neutra, donde se va solo a aprender la cultura universal no existe, es solo un eufemismo para adornar los salones donde se hacen las ruedas de negocio de lo educativo.

La escuela es un espacio de disputa, donde se expresan con fuerza la dominación, pero también las resistencias anticapitalistas. Cada contenido, cada metodología, cada propuesta pedagógica expresan esta tensión.

Por ello, reivindico lo que hacen los compañeros de los sindicatos docentes combativos de la Rioja y los colectivos insumisos en la CTERA de Argentina, la Asociación de Educadores (ADE) de Bogotá y el magisterio agrupado en FECODE, la ASOPROF en Panamá, la CNTE en México, el SUTEP en Perú, el SNTE de Chile y los nuevos colectivos de profesores en Venezuela, al vincular reflexión teórica con militancia activa contra la lógica del capital en la enseñanza.

Son lucecitas que luchan las reivindicaciones propias de su condición de trabajadores de la educación, a la par que intentan construir alternativas pedagógicas. Es un comienzo positivo y me gusta verlas (a estas lucecitas) como posibilidades de convergencia en una plataforma mínima que pueda permitir abrir un debate colectivo regional, para entender de manera compartida, lo que está pasando en educación; no como una preocupación teoricista, sino para guiar la acción, las luchas del magisterio que resiste, estudia y plantea elementos para otra educación posible.

LP: ¿Cuál es el formato de la privatización neoliberal de los sistemas educativos en la segunda década del siglo XXI?

El capitalismo del siglo XXI, en los albores de la cuarta revolución industrial, coloca en un segundo plano la privatización, tal y como la conocimos en las décadas de los ochenta y noventa de la centuria pasada; aunque no por ello abandonan su ofensiva al respecto.

Para el capitalismo cognitivo del siglo XXI, la prioridad no está en cobrarle a las familias por ingresar y mantener a los estudiantes en las escuelas.

Los capitales en materia educativa se están concentrando en privatizar el saber y el conocimiento científico de punta, el cual se sube encriptado a la nube digital.

El conocimiento que circula libremente como “sociedad de la información”, son las ideas que ya están en la periferia de uso de las grandes corporaciones, aunque tengamos la ilusión de tener acceso a las novedades.

El capitalismo trabaja para que al conocimiento de punta solo acceda un limitado grupo de individuos. Para las mayorías ciudadanas impulsa el modelo educativo en casa o de escuelas científica y culturalmente atrasadas, de aprendizajes virtuales sin ninguna interacción social o de repeticiones de saberes inherentes a la primera y segunda revolución industrial, prácticamente inútiles en el presente. Y que, en cualquier caso, se pague por obtener la información necesaria para construir nuevos aprendizajes, no importa si se hace desde las aulas o la casa.

Estructuran lógicas de éxito y calidad educativa, que borran cualquier identidad de clase social.

El capitalismo actual reestructura las profesiones, al estilo de lo que está planteando “Singularity University”, que busca convertir a los aspirantes a profesionales en eternos aprendices de los requerimientos de la relación entre la aceleración tecnológica y el modo de producción.

Los nuevos profesionales en los cuales está pensado el capital, parecieran ser piezas holísticas del engranaje digital, transdisciplinarios instrumentales, pero sin pensamiento crítico, incapaces de cuestionar el orden existente.

La tendencia del sistema capitalista dominante es a orientar los aprendizajes hacia áreas altamente tecnologizadas, con el desarrollo de habilidades que permitan producir abundantes mercancías inmateriales, que sostengan ideológicamente al sistema, mientras una élite trabaja en las nuevas armas de la dominación: biología molecular, big data, inteligencia artificial, robótica, ingeniería genética, entre otras.

En este diseño que opaca a las proyecciones de “Black Mirrow”, los servicios públicos serían atendidos por los profesionales del pasado, aquellos que no logran reestructurar sus carreras para sumarse a la competencia por recomponer permanentemente las habilidades y destrezas laborales, como si se tratara de juntar de manera indefinida piezas de un “lego”. Ya no serán solo abogados y médicos convertidos en taxistas, sino una pléyade de viejos profesionales cumpliendo el trabajo que otrora ocupaban quienes no habían pasado por las escuelas.

Para el capitalismo digital la escuela que no acceda a información “de punta”, pareciera ser un simple espacio de contención social, para entretener y mitigar las posibilidades de conflicto, mientras el mundo de la democracia digital y el show mediático permanente, terminan de ocupar el espacio de los sistemas escolares. Es la expansión del modelo netflix.

El capitalismo del siglo XXI aspira a robotizar e imponer la inteligencia artificial en la producción de las mercancías materiales. Piensan que diluyendo al proletariado conjurarán el riesgo de una revolución social. Confían demasiado en el poderío de mezclar desarrollo tecnológico con armas, e industria cultural con colonización biológica del cerebro.

Los señores del dinero en el siglo XXI aspiran mantener la apropiación del excedente de mercancías, reconfigurando el consumo, el trabajo y los tipos de mercancías. El mundo digital se está reconfigurando para ser otra “realidad” socialmente aceptada, que permita a los ricos ser cada vez más ricos.

Se están diseñando y construyendo puestos de trabajo que no había conocido la humanidad, generando nuevas formas de plusvalía y, una circulación y apropiación del dinero de nuevo tipo.

Si la neo privatización educativa llegara a imponerse, el acceso público o privado a las escuelas, liceos y universidades, solo sería otra forma de estratificación social para novedosas y terribles formas de expresión de la expulsión de millones de trabajadores y sus familias, al ejercito de “reserva industrial”, en un mundo que aspiran sean de fábricas 4.0 con un mínimo de personal humano en su funcionamiento.

Cuando hablo de estos temas me dicen que, si estoy intentando hacer de “futurólogo” y, les respondo, que todo de aquello que estoy hablando ya fue o está pasando, lo que ocurre es que la aceleración de la innovación dificulta seguirle el paso.

Pero una cosa quiere el capitalismo y otra los pueblos. Estoy convencido que este modelo no pasará si organizamos y entrelazamos las resistencias. Solo si resistimos juntos y juntas, en todos los rincones del continente podremos derrotar la iniciativa orwelliana que lideran nuevos teóricos de la actual “razón” capitalista como Ray Kurzweil.

Soy optimista, porque veo en todos los lugares que visito, formas crecientes de resistencia y toma de conciencia de los docentes. Y sobre todo veo una juventud y padres que entienden que la tarea de socialización de la escuela es insustituible. La tecnología y la innovación pueden ser usadas para mejorar la calidad de vida de las mayorías, pero ello demanda una revolución.

Los pedagogos críticos tenemos que tener un pie en los territorios y sus realidades, luchando por romper la injusticia y la desigualdad; mientras colocamos el otro pie, en la vanguardia del desarrollo científico y la innovación, para encontrar formas y mecanismos para usarlos a favor de los proyectos de emancipación y liberación.

Estoy convencido de la potencialidad de la alianza estratégica para resistir que conforman maestros, estudiantes y padres. Para ello, el magisterio debe romper con el adultocentrismo y la separación de la actividad que realizamos respecto a las labores que hacen los padres de los chicos y chicas.

LP: ¿Es posible tejer resistencias continentales ante esta nueva ofensiva del neoliberalismo educativo?

Por supuesto. En ello estamos comprometidos los pedagogos críticos. Cada colectivo de educadores y maestras de las pedagogías críticas aporta una pequeña ventisca para la formación del huracán que disolverá la agenda neo privatizadora del neoliberalismo del siglo XXI. Pero ello no es un tema de deseos ni de simple voluntad. Debemos trabajar para conformar la coordinadora continental de docentes que luchamos contra el neoliberalismo educativo, la escuela latinoamericana y caribeña de pedagogos rebeldes y una potente red de comunicación alternativa que incluya toda la batería de páginas web que se han venido conformando, televisoras digitales y radios por internet, periódicos impresos y digitales, así como la conformación de una potente editorial pedagógica auto gestionada para toda la región. La otra escuela y educación posible no nos caerá del cielo, tenemos que construirla juntos y juntas.

Luz Palomino: Comunicadora social, Profesora universitaria e Investigadora. Directora Editorial del portal “Otras Voces en educación”.

 

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Por una formación docente para maestros y maestras del siglo XXI (3)

Por: Luis Bonilla-Molina

La formación docente (inicial y continua) no escapa a los problemas que se evidencian en el sistema educativo. Por ello, defensor como he sido de una educación pública, gratuita, popular, científica, laica y de calidad, presento un conjunto de ideas para el debate sobre la transformación de la formación docente. Bienvenido el debate

La direccionalidad estratégica de los centros de formación docente

¿Como evitar que los centros de formación de formadores pierdan la direccionalidad estratégica en el marco de una dinámica de investigación, gestión del aula y educación de los futuros educadores? La acción-investigación-reflexión-sistematización-acción como eje de la formación continua del docente, ciertamente puede generar la distorsión que haga de lo concreto del plantel una pérdida de la mirada del conjunto, de la acción sistémica integrada.

Por ello, los centros de formación docente no pueden verse como islas, ni como instancias administrativas sujetas a la simple ejecución de órdenes emanadas de los ministerios de educación. Tampoco como simples lugares de rotación para quienes realizan y/o lideran procesos de investigación participativa en las aulas las cuales resultan de importancia para el sistema educativo en su conjunto.

La reforma integral de los sistemas educativos que demanda la vorágine de cambios paradigmáticos de la tercera década del siglo XXI, exige que los centros de formación docente (inicial y continua) estén asociados e integrados a un espacio colegiado de la conducción de las políticas públicas en educación, que a mí me gusta llamarle Consejo Nacional de Educación.

Este Consejo Nacional de Educación sería una esfera de encuentro para el diálogo respecto a cómo hacerles seguimiento a los acuerdos nacionales en materia educativa, monitorear y valorar el conocimiento que emerge desde las aulas sobre los alcances y limitaciones de las políticas públicas en educación, así como para organizar las consultas ciudadanas sobre temas emergentes o una reorientación de conjunto y para monitorear.

En consecuencia, se trata de construir una instancia no burocrática de acompañamiento a las reformas educativas, que no sea subalterna a las jerarquías educativas, sino que por el contrario se convierta en un centro de referencia. Ello demanda conjurar el riesgo de la creación de una nueva élite para la toma de decisiones en materia pedagógica. Limitar el periodo de permanencia de los integrantes del Consejo Nacional de Educación, establecer la rotación de responsabilidades y entender su dinámica constitutiva en permanente dialogo con el magisterio y la sociedad seguramente contribuirán a conjurar este riesgo

*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2019/04/15/por-una-formacion-docente-para-maestros-y-maestras-del-siglo-xxi-3/

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OVE y La Otra Mirada Educativa presentas al economista Carlos Lazo: la Teoría de la Dependencia (Video)

La Otra Mirada Educativa
(Nueva Temporada 2019)

La otra mirada educativa es un espacio de encuentro con los grandes temas asociados a las agendas de educación, reformas educativas, ciencias sociales, filosofía, política y gestión pública. Es una ventana abierta, dirigida por el académico Luis Bonilla-Molina donde todas las semanas nos presenta una edición de sus entrevistas hechas para los canales de “Otras Voces en Educación”, “CLACSO-Venezuela, “La Otra Mirada Educativa” y “Luis Bonilla-Molina” en YouTube. La producción está a cargo de la comunicadora social Luz Palomino y es una producción del equipo de OVE.

Economista Carlos Lazo, es filósofo y docente de la Escuela Bolivariana del Poder Popular “Simón Rodríguez” y de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV).

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Fin de mes, fin de mundo

Por: Luis Bonilla-Molina

Durante más de cincuenta semanas, todos los sábados, miles de ciudadanos franceses con chalecos amarillos han salido a expresar su descontento contra el sistema. Una angustia los asedia cíclicamente cuando se agotan los días del calendario, haciendo del fin de mes una tortura ante la creciente precarización laboral, la pérdida de poder adquisitivo del salario real, los nuevos impuestos que convierte al salario en sal y agua.

Es un movimiento sui generis que no parte de los sindicatos ni de las izquierdas partidarias. Tampoco es exclusivo de la clase trabajadora, incluye a pequeños propietarios, trabajadores independientes, estudiantes. La represión del gobierno de Macron ha sido inclemente e incesante. Más de diez manifestantes han perdido un ojo, una mano o sufrido heridas severas.

Insisto en afirmar que son las primeras huelgas instintivas contra la invasión de lo tecnológico, la tercera revolución industrial y su impacto en el mundo del trabajo, así como los anuncios de millones de desempleos que traerá la cuarta revolución industrial. Las manifestaciones de finales de 2018 destruyeron prácticamente todos los “sensores de velocidad” que imponían multas a los conductores con exceso de velocidad, en unas ciudades en las cuales el acceso al tiempo fuera del trabajo es cada vez más escaso. A una velocidad mayor a la que eran repuestos estos sensores por el gobierno, los chalecos amarillos los destruían. La rabia es creciente por los elevados precios del combustible que apuntan a los dos dólares por litro.

Ya no hay casi sensores de velocidad y la rabia comienza a dirigirse a los centros comerciales urbanos, a las tiendas de lujo. Son esas vitrinas donde se muestra un ideal de consumo feliz inaccesible a la clase trabajadora y los pequeños propietarios. No es todavía un movimiento con conciencia de clase en los términos ortodoxos del marxismo, pero si se va politizando día a día.

Los militantes de izquierdas son una minoría en el movimiento, pero ya comienzan a mostrarse convocando a reuniones de coordinación los días miércoles. En algunos lugares ese proceso ya venía ocurriendo de manera autónoma por parte de los chalecos amarillos.


La derecha de Le Pen intento acercarse y coaptar el movimiento pero rápidamente debió emprender la retirada al comprobar el creciente sentimiento anti sistema del movimiento y la composición importante de inmigrantes que lo conforman. Las izquierdas intentan acompañar para aprender. Quizá lo que tendrían que hacer los marxistas franceses es dejar de pensar en clave de la segunda revolución industrial y comenzar a empalmar con las nuevas tácticas que demanda el proyecto revolucionario en el siglo XXI. Mientras tanto el grito rebelde sigue resonando, fin de mes, fin de mundo.

Imagen tomada de: https://luisbonillamolina.files.wordpress.com/2019/04/par.jpg

Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2019/04/05/fin-de-mes-fin-de-mundo/

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Charlas con B y OVE presentan a Marianicer Figueroa: Conocimiento Libre y Ciencia Abierta. (Video)

Equipo OVE-Clacso Venezuela 

Las ciencias sociales en Venezuela han tenido un espectacular desarrollo en los últimos setenta años. Grandes maestros y maestras formaron a generaciones de cientific@s sociales en todos los campos y áreas del conocimiento.

Sin embargo, la instrumentalización de la investigación muchas veces invisibiliza la importante labor que se realiza.

En Charlas con B nos proponemos el ambicioso proyecto de abrir una ventana semanal para dar a conocer el trabajo científico que se realiza en Venezuela. No lo haremos a través de los decisores, ni de quienes gestionan los centros de investigación, sino dándole voz y rostro a los y las investigadores(as).

Nace este proyecto auspiciado por CLACSO-Venezuela y el portal “Otras Voces en Educación” (OVE), www.otrasvoceseneducacion.org.

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