Por: Soledad Roselli y Nicolás Machado
Revista Hemisferio Izquierdo/ Nro 4
Segregación urbana y segregación educativa
La segregación educativa, inicialmente de menor magnitud, se ha convertido en un problema central de nuestro sistema educativo, siendo particularmente importante en la ciudad de Montevideo.
Comencemos por definir segregación educativa como: “separación y concentración de los alumnos según su nivel socioeconómico en circuitos educativos, que brindan condiciones de aprendizajes, expectativas de socialización y saberes asimétricamente diferentes” (Veleda, 2012 pp.24 -25). Ocurre que está ampliamente aceptada la existencia de centros educativos que nuclean exclusivamente a los estudiantes más pobres del país.
¿Qué factores contribuyen a la concentración de estudiantes según su nivel socioeconómico en la capital? En forma esquemática podríamos mencionar: 1) La segregación inherente en la existencia de una oferta educativa privada (cada vez más diversa). 2) Los criterios para la distribución de estudiantes y la segregación dentro de la educación pública (circuitos públicos diferenciales). 3) Las familias de la capital que, dada la combinación de los factores mencionados, se encuentran fuertemente condicionadas a convertirse en un tercer agente de segregación.
La segregación dentro de la educación pública.
“Los que ninguna vez han de encontrarse juntos en los bancos de una escuela”
A los liceos de Montevideo asiste casi un tercio de la matrícula de secundaria pública del país. En esta ciudad, como en muchos centros urbanos, se viene observando el desarrollo de procesos de segregación urbana, o sea, una separación territorial creciente entre ricos y pobres.
En este panorama, el hecho de que en el sistema público sea el lugar de residencia el factor que determine el centro educativo al que debe asistir un estudiante, lleva a la división social del sistema educativo. Esta división “(…) transforma a las escuelas en guetos en los que sólo se encuentran los miembros de sectores sociales semejantes” (Ibíd., p 17).
En estos guetos educativos, que concentran a la población estudiantil con condiciones socioeconómicas adversas, se constata que el porcentaje de estudiantes que alcanza niveles académicos aceptables es sensiblemente menor a los registrados entre estudiantes socioeconómicamente más favorecidos.
Distribución de los estudiantes en Secundaria
La oficina reguladora de la inscripción liceal es la encargada de asignar los estudiantes de una escuela primaria a un determinado liceo. El criterio utilizado para distribuir la matrícula es el lugar de residencia, a los estudiantes de una determinada escuela, reguladora los asigna a un determinado liceo, utilizando como criterio principal la cercanía. Es decir que los liceos reciben cada año, estudiantes procedentes de las mismas escuelas de los mismos barrios (los compañeros de clase son asignados en conjunto al mismo liceo). Es por lo tanto posible establecer una relación directa entre el contexto de las escuelas y el contexto que tendrán a su vez, los liceos.
En el mundo se pueden observar dos grandes modelos para la asignación de estudiantes a los centros educativos: uno es el de la regulación estatal, el otro es el de “cuasi mercado”. Históricamente los Estados oscilan entre gradientes de uno y otro modelo (Maroy, 2008).
El de regulación estatal implica que el Estado asume para sí la mayor cantidad de intervenciones reguladoras de la población estudiantil.
El modelo de cuasi mercado, otorga un nivel alto de decisión a las familias promoviendo la competencia entre centros educativos, lo que se ha observado que lejos de revertir la segregación, la agudiza. Siendo Chile un claro ejemplo de ese modelo, cuyo índice de Duncan (de segregación educativa) es de los más altos del mundo.
La regulación en Uruguay tiene, evidentemente, como matriz el modelo de regulación estatal. Sobre ello cabe realizar algunas precisiones.
Las familias de mayores recursos pese a la regulación estatal, tienen una libertad de elección muy similar a la que otorga el modelo de cuasi mercado. Ello se debe a que pueden desplegar dos tipos de acciones: 1) integrarse en los circuitos públicos más favorecidos (ya que cuentan con el capital social y las redes necesarias); 2) acceder a centros educativos privados (ya que cuentan con los recursos económicos).
La regulación estatal en definitiva, regula especialmente a los más pobres debido a que no cuentan con los recursos necesarios para desmarcarse de la regulación que se le impone.
Lejos de ser absurdo, este arreglo de la población estudiantil tiene una lógica que, analizada desde una óptica foucaultiana, entiende imprescindible concentrar a la población estudiantil en un medio (un liceo) homogeneizando, generando regularidades sobre las que actuarán formas de poder tales como la gubernamentalidad. Para construir y delimitar el medio, la población debe estar circunscripta a él, inhibiendo su espontánea circulación pues ello tendría como consecuencia una pérdida de control. Se trata de un orden que responde a un cálculo de economía de poder que posibilita que sobre estas poblaciones se desplieguen (como instrumento técnico esencial) los dispositivos de seguridad.
La lógica de esta gubernamentalidad (Foucault, 2009) naturalizó la segregación educativa como una realidad inalterable invisibilizando el fenómeno, normalizándolo.
La segregación educativa, un fenómeno más agudo que la segregación urbana
Señala Dubet (2012) que cuanto más separados estén en las ciudad los pobres de los ricos, más amplifican los establecimientos escolares esta segregación espacial, dado que los afectados tratan de escapar de esta realidad poniendo en juego una serie de acciones que apuntan a procurarse una salida individual.
“(…) las familias menos pobres de los barrios populares saben que les conviene escolarizar a sus hijos en otro lado que en las escuelas del barrio y acercarse a los establecimientos donde los alumnos son más favorecidos. (…), le conviene apuntar a lo más alto posible, y las desigualdades escolares acaban por profundizarse (…)
Las clases medias escapan de los establecimientos populares, y se esfuerzan por subir en la jerarquía de los establecimientos escolares, mientras los más pobres no tienen opción y terminan agrupados en los establecimientos más desfavorecidos. Al cabo de estos procesos, las desigualdades sociales se acentúan por la segregación escolar» (Dubet, 2012, p.10).
En las últimas décadas en Montevideo (especialmente en las zonas periféricas), estos mecanismos de fuga se han disparado por la forma en que se dio el ingreso de sectores de la población tradicionalmente excluidos de la enseñanza secundaria (1).
Incluidos pero lejos
La forma como se llevó adelante la inclusión en la capital, esto es, sobre la base de un proceso avanzado de segregación urbana, profundizó aún más la segregación educativa.
La asignación masiva de poblaciones estudiantiles de contextos desfavorecidos a los liceos periféricos (2), llevó a una fuga de los menos desfavorecidos del barrio hacia otro circuito educativo ya sea público (3) o privado. Esto derivó en una sobrerrepresentación (en los centros educativos periféricos) de una población estudiantil socioeconómicamente desfavorecida, y a su vez una sub-representación de los sectores más favorecidos del barrio. En este sentido son muy gráficos los datos presentados por Alonso y Fernández (2011:12), en el que hacen mención a que la elección de un liceo periférico con contexto muy desfavorable prácticamente desaparece de las preferencias de las familias menos sumergidas de la misma zona de Montevideo.
Al final de este proceso, la segregación educativa se hizo de mayor magnitud que la residencial. Esto significa que la composición del centro educativo no representa la composición social del barrio, lo que aumenta aún más la brecha entre los diferentes circuitos educativos (4).
La regulación estatal da inicio a un complejo proceso que permite que se consolide la guetificación del sistema educativo. La existencia de guetos es a su vez terreno propicio para justificar la implementación de currículos diferenciados, atendiendo a las características particulares del estudiantado.
Cuando la población estudiantil pobre se encuentra territorialmente concentrada, la idea de adaptar el currículo al medio halla su justificación en procurar conocimientos “accesibles y significativos” para esas poblaciones.
En liceos públicos de zonas periféricas y pauperizadas de Montevideo, han comenzado a intercambiarse horas de clases por talleres (financiados por empresas) con una clara impronta en la formación de recursos humanos (5). Recientemente surgen también planes de estudio (Plan 2016) que proponen como forma de invisibilizar las inequidades advertidas entre los niveles de promoción de estudiantes de diferentes quintiles, la promoción total para centros que concentran “estudiantes del primer quintil” (6).
Es en estas zonas donde surgen las Escuelas Charter (como los liceos Jubilar e Impulso) que acentúan la segregación por sus técnicas de selección. Como señala Giroux (2012) los empresarios reciben exoneraciones por su aporte lo que implica que se pierden ingresos fiscales mientras se cede control de estas escuelas (financiadas con dineros públicos) a los empresarios que evidentemente, financiarán aquellas propuestas que le resulten convenientes.
Un sistema educativo segregacionista sobrecondiciona negativamente los logros educativos de los más vulnerables.
Una vez verificada la existencia de segregación educativa cabe detenerse a reflexionar sobre sus consecuencias:
“Si los resultados educativos fueran determinados únicamente por las condiciones socioeconómicas de origen limitándose la escuela a traducir las desigualdades “de entrada” en desigualdades “de salida”, la segmentación podría considerarse un problema menor. (…) el sistema educativo no podría ser responsabilizado por la inequidad (…) Sin embargo, se ha acumulado evidencia empírica suficiente como para asegurar que los factores endógenos al sistema educativo tienen un impacto significativo en los resultados. Tanto los recursos institucionales (….) como la composición social de la escuela (a través del conocido “efecto de pares”) repercuten en el rendimiento. Así, la segmentación presente en nuestro sistema educativo resulta un fenómeno de gravedad, ya que estaría contribuyendo no sólo a reproducir sino también a ampliar las desigualdades de origen”. (Krüger, 2012, p.p. 141-142) (7).
En lo concerniente al grupo de pares, es ampliamente reconocido que un mismo estudiante en situaciones educativas diferentes, tendrá resultados académicos diferentes, ya que no sólo interviene su condición socioeconómica, sino la de sus compañeros.
Las políticas educativas focalizadas no atienden el riesgo que implica la propia composición social de la escuela. Katzman y Retamoso (2006) señalan:
“La composición social de las escuelas define el perfil del grupo de pares con que el niño tendrá oportunidades de contacto cotidiano. De los estudios de desempeño en el aprendizaje surge evidencia suficiente como para otorgar relevancia a la influencia del grupo de pares en al menos cuatro aspectos fundamentales (…) Primero, los compañeros de escuela moldean las expectativas de logro educativo” (Kaztman y Retamoso, 2006, p.24)
El segundo de los aspectos mencionados por Kaztman y Retamoso relaciona la heterogeneidad del grupo de compañeros con el mayor desarrollo de habilidades cognitivas y destrezas sociales claves. El tercero, señala las consecuencias igualmente positivas sobre desempeños académicos ligados al capital social acumulado en redes de pares socialmente heterogéneas.
¿Qué distancia hay de Montevideo a Colonia?
No sólo abunda la bibliografía sobre los efectos negativos de la segregación educativa sino que la monitorización oficial de nuestro país, parece sugerir un alto impacto de este fenómeno en los resultados educativos.
Los niveles de promoción de Ciclo Básico en Montevideo no sólo son los más bajos del país, sino que en el año 2014 el porcentaje de promoción del conjunto de los estudiantes de la capital estuvo por debajo del correspondiente a los estudiantes del primer quintil de todo el país (obviamente incluido Montevideo).
Es decir que los estudiantes del primer quintil obtienen resultados tanto mejores en el interior del país, que aún promediados con los de ese mismo quintil de Montevideo, igualan o superan el porcentaje de promoción del total de estudiantes la capital (8).
Para observar las diferencias entre los niveles de promoción de la Capital y departamentos con escasa o nula segregación educativa es útil recurrir a la comparación con datos del departamento de Colonia, ya que la particular distribución de la población de este departamento hace que abunden las ciudades donde todos los estudiantes asisten a un mismo centro educativo público (9). Bien, Colonia tiene los porcentajes de promoción más altos del país.
Por ejemplo, según los resultados del Monitor Liceal, en el 2012 la promoción de estudiantes de Ciclo Básico en Montevideo fue del 59,19% mientras que la del departamento de Colonia fue del 83,18%. En el 2014 los resultados de estos departamentos son de 64,3% para Montevideo y 85.9% para Colonia.
Según los últimos datos presentados por el Monitor educativo:
Parecería que al hablar de “crisis del sistema educativo” sería prioritario elaborar hipótesis plausibles tanto sobre las diferencias de resultados entre estos departamentos como del hecho de que el porcentaje de promoción de Montevideo sea inferior al del primer quintil del país. Sin embargo estos análisis se encuentran ausentes de un sistema segregacionista que agrupa, muchas veces en contra de su voluntad y siempre en contra de sus intereses, a la población más pobre en aulas separadas del resto de los estudiantes.
Aunque no existe una ley natural que obligue a que el principio rector que nuclee a estudiantes (ya adolescentes) sea su lugar de residencia y no, por ejemplo, su inclinación a determinadas áreas de la cultura y el conocimiento; este criterio de asignación parece ser un tema indiscutible para la mayoría de los actores de la comunidad educativa.
Lo más naturalizado, es sin duda lo que más nos debe preocupar. Se habla de los resultados de liceos de la periferia montevideana. Se hace un ranking de centros y se estigmatiza (inclusive sin intencionalidad). Se habla de “bajas expectativas”, “bajo capital cultural”, “vulnerabilidad”, ingreso temprano al mercado laboral y embarazo adolescente. Entonces, siendo así: ¿por qué están todos juntos en el mismo centro educativo? La respuesta única, suficiente y categórica es su lugar de residencia. Así entonces la segregación urbana sirve de justificación a la segregación educativa, brinda una explicación y consolida el paisaje social de lo normalizado.
El sistema educativo uruguayo se encuentra afectado por un proceso de
fabricación de la demanda.
Se ha utilizado el término demanda manufacturada para hacer mención a una estrategia por la cual el capital, en su búsqueda de nuevos mercados, transforma en mercancía algo que en un principio no lo era.
Entendemos que la educación se encuentra atravesando un proceso análogo que podría denominarse de fabricación de la demanda. Esta implica una serie de estrategias tendientes a fabricar demanda de educación privada, o sea a crear en todas las personas la disposición a pagar un precio por este derecho, convirtiéndoselo así en mercancía.
El término fabricar procura dar cuenta de una serie de operaciones que utilizando los medios de comunicación masiva crean inseguridad entorno al servicio educativo público.
Así, se multiplican en los medios de comunicación la difusión de investigaciones, consideraciones en torno a la “inseguridad” en los centros educativos públicos, discursos desacreditadores del profesorado, análisis sobre “malos resultados” educativos y artículos alarmistas de diversa índole.
Estos mecanismos terminan por fabricar una necesidad social. La consecuencia es que un servicio público en el que amplios sectores de la población históricamente habían depositado su confianza, pierde credibilidad profundizándose un proceso de emigración de los estudiantes socioeconómicamente más favorecidos a instituciones privadas.
La matrícula en educación privada se disparó en la década del ochenta. El papel del Estado en este incremento fue señalado por Kaztman y Retamoso (2006) subrayando la vinculación entre el fuerte desarrollo de la educación privada y el bajo porcentaje del PBI invertido por Uruguay en educación en esta década, significativamente menor incluso al de países de la región.
“A partir de mediados del ochenta se registró un aumento sustancial de la cantidad de niños en las escuelas privadas en Montevideo. Entre 1984 y 1994, dicho aumento fue de cerca del 50%. Al inicio del período, uno de cada dos niños en edad escolar de los estratos altos de ingreso, y uno de cada cinco de los estratos medios, asistían a establecimientos privados.
Diez años después, las relaciones eran de 3 de cada cuatro en los estratos altos y de más de 2 de cada 5 en los estratos medios (…)
Los cambios en la segmentación educativa no fueron determinados solamente por la privatización de la enseñanza. Dada la estrecha asociación entre la composición social de los barrios y la composición social de las escuelas públicas, la tradicional función integradora de éstas se fue desvaneciendo a medida que avanzaba la segregación espacial en la ciudad.” (Kaztman y Retamoso, 2006, pp.10-11)
El abandono presupuestal por parte del Estado neoliberal inició una fuga de sectores que contaron con los recursos para hacerlo (10).
Por otra parte, el concepto de fabricación de la demanda procura deconstruir una forma de análisis del sistema educativo que trata a la educación pública y a la privada como sistemas aislados. No existe un sistema educativo público y uno privado aislados e independientes el uno del otro, ambos forman un único sistema sometido a intereses entre los cuales algunos procuran la privatización de la totalidad o gran parte de este servicio ya que es visto como negocio rentable debido a varios factores, entre los que se destacan: las exoneraciones fiscales, los bajos niveles de riesgo y la posibilidad de subvenciones estatales.
La fabricación de la demanda se nutre de la segregación educativa y la agudiza.
La existencia de segregación educativa es clave para el proceso de fabricación de la demanda ya que la educación privada procurará captar a las familias menos desfavorecidas de los barrios más populares. Éstas estarían en condiciones y dispuestas a movilizar sus recursos para evitar que sus hijos asistan al liceo del barrio, del cual conocen su entorno socioeconómico e incluso sus resultados académicos.
Especialmente en las zonas periféricas la “inclusión” con segregación favoreció aún más el proceso de fabricación de la demanda que se esforzó por ofertar un entorno social más favorable, cosa que también procuran las escuelas charters al contar con diversos mecanismos de selección del estudiantado.
Así, las inversiones en educación pública, son percibidas cada vez por más sectores de la población como un sobrepeso, pues ya han pagado un alto costo por la educación de sus hijos, generando un escenario propicio para la imposición de un discurso que promueva que tal peso sea quitado del Estado.
A modo de cierre
Los actuales problemas del sistema educativo tienen como una de sus bases fundamentales la profundización del fenómeno de la segregación educativa.
El sistema educativo uruguayo no se ha propuesto atacar su contribución a la segmentación y segregación social, no existe ninguna estrategia institucional que apunte a transformar esta situación. La segregación es convertida en un modo aceptado de funcionamiento del sistema y su falta de problematización contribuye a que los agentes de segregación se multipliquen.
En perspectiva foucaultiana (Foucault, 2012), se puede señalar que no existe un espacio libre donde el mercado actúa y otro donde el Estado interviene para frenar sus “efectos negativos”. El mercado para convertir a la educación en una mercancía necesita una gubernamentalidad activa, requiere al Estado gobernando para el mercado. En su interés se ponen en marcha una serie de acciones: escasa inversión pública, una regulación que segrega, exoneraciones y renuncias fiscales para instituciones privadas y diversas propuestas para que fondos públicos las financien directamente. Todo lo cual termina por ajustar la política gubernamental a los mecanismos que requiere el mercado para su expansión.
Como actores de la educación hemos denunciado la falacia que propone a la educación como principal nivelador social, como si esta pudiera lograr por sí misma que los miembros de los sectores socioeconómicos más desfavorecidos superen (todos, como clase) su situación económica, o dicho de otra forma como si a la educación le fuera posible conseguir que funcione un capitalismo sin pobres. Eso sí, seguimos omisos en lo que a la educación sí le compete. Es responsabilidad de un gobierno autónomo de la educación actuar en pos de los intereses académicos de los estudiantes, en especial de los que históricamente han sido relegados y perjudicados. Llama la atención que dado el volumen de discursos sobre equidad e inclusión no sea motivo de análisis y problematización un fenómeno que ha llegado a ser central.
La educación media debe trascender la segregación urbana y comenzar a considerar propuestas educativas que nucleen a los estudiantes según sus intereses académicos y culturales en diferentes zonas de la ciudad. Debe procurar un modelo de regulación estatal que busque minimizar la segregación dentro de la educación pública.
Como señala Veleda (2012) un “sordo cinismo” parece atravesar tanto al Estado como al conjunto mismo de la sociedad y en este contexto de sedimentación de las desigualdades sociales, es de esperar que cualquier política de regulación orientada a lograr una mayor diversidad en las aulas, se tope con una cruda resistencia. Resistencia que nos lleva a recordar las dificultades que sufrieron los afrodescendientes en Estados Unidos para terminar con la segregación racial en el sistema educativo. No creemos que el sistema educativo uruguayo se deba erigir sobre el principio: “separados pero iguales”.
Notas
1) Según Mancebo (1999) el ciclo básico de educación pública (secundaria y técnica) contaba en 1980 con 60.067 estudiantes, en el 2016 la matrícula de secundaria pública por sí sola es de 122.489 estudiantes para este ciclo, lo que supone un incremento del 104% respecto al total de la educación media básica en 1980. En Montevideo la cobertura de ciclo básico para el primer quintil (el 20% de menores ingresos) en 1993 era del 55,8% (Mancebo, 1999); según datos del Ministerio de Educación y Cultura en el 2013 la cobertura a los 13 años de edad de este mismo quintil es del 92 % en todo el país.
2) El proceso de segregación también se ha visto favorecido por la construcción de liceos en zonas periféricas, un claro ejemplo es la construcción del liceo N° 73 en el barrio Borro.
3) Cabe destacar que una de las estrategias más frecuentes para escapar a de la regulación estatal consiste en mentir la residencia, consiguiendo una factura en la que figure un domicilio cercano a la institución educativa a la que se aspira.
4) Se entiende por circuito educativo el trayecto construido por las familias y/o por el Estado que genera un tránsito por diferentes instituciones de Primaria, Ciclo Básico y Bachillerato. Por ejemplo es frecuente que a Bachilleratos públicos ingresen estudiantes que han cursado Primaria y Ciclo básico en instituciones privadas.
5) Por ejemplo en el liceo 65 de bachillerato del barrio Ituzaingó se ceden horas de clases para llevar adelante el programa “Educación para el desarrollo” de Pepsico, no parece probable que esta misma situación pudiera permitirse en el IAVA.
6) El primer quintil es el 20% de menores ingresos de la población e históricamente es el quintil que registra la promoción más baja
7) Haciendo la salvedad que el concepto de segmentación educativa tiene diferencias con el de segregación, el primero pone énfasis en la partición horizontal del sistema, en la conformación de circuitos diferenciales (social y académicamente desiguales) en la estructura del sistema; mientras que, por otra parte, el concepto de segregación educativa le otorga mayor importancia a las decisiones que toman los actores.
8) Efectivamente, la promoción del 2014 en Montevideo es del 61,2%; 67,7%; 64,9% para primer, segundo y tercer año, mientras que la promoción correspondiente a estos mismos niveles de los estudiantes del primer quintil es de 61,9% 69,7% y 64,2%. en todo el país.
9) No existen centros educativos privados
10) El aumento presupuestal de la última década no apuntó a revertir este proceso, sino que lo consolidó a través de políticas focalizadas, planes diferenciales para liceos de contexto crítico, etc.
Referencias bibliográficas
Alonso, L., Fernández, T. (2011). El tránsito de primaria al ciclo básico en Maroñas. Montevideo: UDELAR-FCS-DS.
Dubet, F. (2012). Prólogo. En C. Veleda. La segregación Educativa. (pp. 7-15). Buenos Aires: La Crujía.
Foucault, M. (2009). Seguridad, territorio, población. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Foucault, M. (2012). Nacimiento de la biopolítica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Giroux, H. (2012). La educación y la crisis del valor de lo público, Montevideo: Criatura editora & Sello Editorial de Extensión Universitaria.
Kaztman, R. (2001). Seducidos y Abandonados: El aislamiento social de los pobres urbanos. Revista de la CEPAL, 75, pp.171-189. Recuperado de:
http://www.cepal.org/publicaciones/xml/6/19326/katzman.pdf
Kaztman, R., Retamoso, A. (2006, Noviembre). Segregación Residencial en Montevideo: Desafíos para la Equidad Educativa. Ponencia presentada en “Reunión de Expertos sobre Población y Pobreza en América Latina y el Caribe”, Comisión Económica para América Latina y el Caribe, Santiago de Chile.
Krüger, N. (2012) La Segmentación Educativa Argentina: Reflexiones Desde Una Perspectiva Micro Y Macro Social. Páginas de Educación, volumen 5 (número 1), pp.137 -156. Recuperado de:
http://paginasdeeducacion.ucu.edu.uy/inicio/item/download/21.html
Mancebo, M.E. (2001). Los procesos contemporáneos de cambio en la educación secundaria en Uruguay. En C. Braslavsky (Ed.), La Educación Secundaria. ¿Cambio o inmutabilidad? Análisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos contemporáneos (pp. 373-406). Buenos Aires: Santillana.
Maroy, C. (2008). ¿Por qué y cómo regular el mercado educativo?. Profesorado, Volumen 12 (N°2). Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev122ART1.pdf
Veleda, C. (2009). Regulación estatal y segregación educativa en la Provincia de Buenos Aires. Revista de Política Educativa, (numero 1), pp. 37-65. Buenos Aires: Prometeo Libros.
Veleda, C. (2012). La segregación Educativa, Buenos Aires: La Crujía.
Fuentes Consultadas
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Consejo de Enseñanza Secundaria, (2015a), Principales resultados educativos 2014. Recuperado de: http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/2015/EFIMEROS/monitor_educativo/Presentacion_Resultados_Monitor_CES_2014.pdf
Consejo de Enseñanza Secundaria, (2015b), Resultados finales ciclo básico por liceo – Año 2014, Recuperado de:
http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/2015/INSTITUCIONAL/Transparencia_Activa/RESULTADOS_2014_ESTADISTICA.pdf
Consejo de Enseñanza Secundaria, (2016), Monitor Liceal, Recuperado de: http://www.anep.edu.uy/monitorces/servlet/portada
Dirección de Educación Ministerio de Educación y Cultura, (s.f.), Logro y nivel educativo alcanzado por la población 2013 Área de Investigación y Estadística (AIE) http://educacion.mec.gub.uy/innovaportal/file/53773/1/presentacion_logro-2013.pdf
INEEd (2014), Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2014. Resumen ejecutivo,
INEEd, Montevideo. Recuperado de: http://ineed.edu.uy/sites/default/files/Resumen%20ejecutivo%20INEEd%20para%20Web.pdf
Fuente: http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!Separados-%C2%BFpero-iguales-La-segregaci%C3%B3n-educativa-en-Uruguay-un-fen%C3%B3meno-fuera-de-agenda/nnsaa/5797784a0cf24688e198ab28
Imagen: «La piñata», Diego Rivera (1953)
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