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Tendencias de las políticas educativas en Centroamérica

Centroamérica / 17 de diciembre de 2017 / Autor: Luis Armando González / Fuente: Radio La Primerisima

Imitando a las universidades privadas y a las escuelas de administración de las empresas estadounidenses en particular, los burócratas y los políticos de Gran Bretaña y de la Europa continental han adoptado una jerga empresarial que recuerda a la neolengua orwelliana para la gestión universitaria modelaba según el patrón de una corporación empresarial; y los más triste de todo, con ello respaldan la lógica de los resultados y logros rápidos”

Zygmunt Baumann y Leonidas Donskis, Ceguera moral. La pérdida de sensibilidad en la modernidad líquida.

No cabe duda que los conceptos científicos, particularmente los muy extensos, sí ayudan a cambiar las ideas extracientíficas”.

Thomas Kunh, La tensión esencial.

Introducción

Se ofrecen aquí algunas hipótesis y orientaciones metodológicas generales en torno a las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica. La indagación acerca de las tendencias de las políticas educativas en la región exige el examen, como punto de partida, del contexto económico en el cual se gestaron las políticas educativas vigentes en la actualidad, lo mismo que el estudio del paradigma economicista del cual se nutrieron los gestores de aquéllas.

La hipotesis general que se propone en estas páginas es que lo específico de las reformas y políticas educativas de los años ochenta y noventa es su carácter fuertememente economicista, no sólo por su finalidad –hacer de la educación un soporte del modelo económico terciarizado que despuntaba en el marco de la globalización neoliberal—, sino por su filosofía educativa –una filosofía educativa inspirada en conceptos, hábitos y valores de cuño economicista neoliberal— y por sus consecuencias –dar pie a una privatización y mercantilización de la educación que debilitó extraordinariamente la educación pública.

Se trata, obviamente, de un planteamiento polémico. Pero en ningún ámbito como en el educativo es necesaria la polémica y el debate, especialmente cuando las fallas saltan a la vista. Hemos dado demasiadas cosas por supuestas en educación; por ejemplo, que hay conceptos, creencias y valores que deben aceptarse sin hacerse cuestión de ellos. Nada más contrario a la educación que la aceptación acrítica de lo dado. El acomodamiento a las modas educativas se ha convertido en cómplice de burocracias que, trabajando en función de un capitalismo rentista1, han convertido en dogmas educativos “respetables” lo que no son si no nociones tomadas de un economicismo, muy cuestionable desde criterios científicos y éticos, que se han integrado en un “constructivismo” igualmente débil en sus fundamentos filosóficos2.

Comenzamos, pues, con un planteamiento acerca de la necesidad de reflexionar sobre las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica, para luego hacer una valoración sobre la relación entre reformas económicas neoliberales, economicismo neoclásico y educación. Cerramos en el documento con discusión acerca de las tendencias que se pueden identificar, en estos momentos, en las políticas educativas en la región.

  1. La necesidad de reflexionar sobre tendencias de las políticas educativas en Centroamérica

 

En el momento actual, el examen de las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica se impone como una necesidad imperiosa. Los modelos educativos implementados después de la salida de las crisis y conflictos de los años ochenta han revelado, a estas alturas, severas deficiencias no tanto en cobertura, sino en la calidad de la educación3en todos sus niveles. Es evidente, en algunos países, la debilidad de la educación en los ámbitos científicos y técnicos, pero también en sus fundamentos filosóficos, éticos y humanistas. Lo mismo que es evidente el deterioro de la profesión docente, comenzando con una formación inicial docente poco sólida, hasta llegar a procesos de formación continua sumamente laxos y fuertememente orientados hacia un didactismo al que le es ajena la reflexión crítica sobre los dinámicas sustantivas de la realidad natural y social.

En algunos países, esas deficiencias han sido analizadas (o lo están siendo) de forma sistemática, y se han impulsado (o se están impulsando) cambios en orden a corregir sus fallas más significativas, por ejemplo en la formación docente4, en los contenidos y metodologías curriculares, y en el acceso a las tecnologías de la información y comunicación.

En otras naciones, reconociendo algunas falencias en los modelos educativos vigentes, los diagnósticos no son todo lo sistemáticos y realistas que debieran, y en consecuencia se introducen mejoras, según criterios de ensayo y error, que no tocan lo medular de aquéllos. En estas últimas naciones, hace falta una reflexión crítica sobre el conjunto de los procesos educativos y la lógica que los gobierna; hace falta una valoración –y no sólo un análisis— de los cambios educativos5, y las políticas a que los mismos dieron lugar, fraguados en los años ochenta y noventa, a la luz de su impacto no sólo en la calidad de la educación, sino también en la dinámica cultural y social.

Como quiera que sea, lo que no se puede negar es que las reformas educativas (y las políticas educativas) realizadas y ejecutadas en la era del postconflicto regional están siendo puestas en cuestión desde diferentes flancos y con distinta profundidad en cada una de las naciones centroamericanas.

Hay un importante debate educativo, ahogado muchas veces por otros debates –por ejemplo, el suscitado por la violencia y la inseguridad—, del cual se están generando diagnósticos, planteamientos críticos y propuestas de acción que, cabe esperar –no sin una gran dosis de optimismo—, den lugar a una reforma educativa (y las políticas educativas pertinentes) de nuevo calado, que permita superar lo que es para muchos una crisis educativa de enormes proporciones en países como El Salvador, Guatemala y Honduras.

2. Transformación económica y reforma educativa

Así las cosas, preguntarse por las tendencias de las políticas educativas en la región centroamericana supone, ante todo, reflexionar sobre las características de los modelos educativos que se diseñaron e implementaron al calor de la gran transformación económica inciada, con variantes nacionales, a finales de los años ochenta y principios de los noventa6, y que, consolidada como un modelo de acumulación centrado en la apertura comercial, la liberalización de los mercados financieros y el turismo –con una extraordinaria dependencia de las remesas y las maquilas en el caso salvadoreño7—, subordinó a sus necesidades el quehacer educativo, impregnándolo de una lógica privatizadora y mercantil.

La tesis de la mercantilización de la educación –que no sólo se escucha en Centroamérica8—es incomprensible sin hacerse cargo, por un lado, de la redefinición de los modelos económicos tradicionales –centrados en la agricultura y la industria— a partir de las exigencias de la terciarización de los aparatos económicos impulsada en el marco, y según los criterios y reglas, del neoliberalismo9. Y, por otro, de la ofensiva economicista de los años ochenta y noventa que permeó no sólo el quehacer económico y político, sino el conjunto de las prácticas, hábitos y creencias populares.

2.1. El economicismo de las reformas y las políticas educativas

El paradigma neoliberal10, con sus nociones del éxito fácil, consumismo, privatización, individualismo, acumulación, rendimiento, emprendedurismo, competencia…, y toda la gama de conceptos, palabras, creencias y estilos de comportamiento que son propias de ese paradigma se introdujeron con fuerza inusitada en la vida social y cultural (no sólo económica y política), impactando con particular eficacia el quehacer educativo en prácticamente todos sus componentes y niveles.

La tesis de la ofensiva de la economía neoclásica de los años ochenta sobre las ciencias sociales, planteada por Adam Przeworski11, se debe extender al pensamiento y a las prácticas educativas: la educación cayó en las redes de un economicismo de cuño neoliberal –del que por cierto aún no sale— no sólo por la lógica de rentabilidad que la terminó por caracterizar, sino por la “contaminación” de la filosofía de la educación (fines de la educación, contenidos curriculares, metodologías y didácticas de enseñanza, conceptos y valores educativos) de nociones, objetivos, propósitos y aspiraciones provenientes de la concepción económica que se erigió en dominante a lo largo de las décadas de los años ochenta y noventa.

Quizá el concepto de mayor influencia educativa desde los años noventa sea el de “competencia”, cuya carga economicista es indiscutible, como también es indiscutible el modo cómo intelectuales de las más diversa procedencia, incluidos figuras de izquierda, le han rendido un culto que ha resultado, en algunos contextos, verdaderamente vergonzoso. Una de las deudas pendientes del pensamiento crítico latinoamericano es el examen riguroso de la visión educativa sustentada en el “enfoque por competencias”, sus supuestos filosóficos y sus repercusiones en la educación.

Es un enfoque que no sólo se ha naturalizado, sino que se ha convertido en criterio de validación del ejercicio docente en todos los niveles del sistema educativo. Asimismo, el “enfoque por compencias” se ha convertido en un mecanismo para excluir del sistema a quienes o no lo conocen o se resisten al mismo por considerarlo insuficiente para apuntalar un proceso educativo sólido en lo congnoscitivo y éticamemente comprometido con la solución de los problemas sociales, económicos y culturales más graves.

En virtud de las exigencias planteadas por la transformación de los aparatos económicos y por el predominio creciente del paradigma neoliberal en el pensamiento social, político y cultural, en los años ochenta y noventa, se impulsaron reformas educativas encaminadas a articular de mejor manera el quehacer educativo con el modelo económico emergente.

El estudio a fondo de cada experiencia nacional seguramente arrojará modulaciones a la afirmación anotada; pero cabe sospechar que, en términos generales, se la pueda seguir sosteniendo como criterio de interpretación de la lógica de fondo de las políticas educativas emanadas de las reformas realizadas –a veces de forma abierta, como en el caso de El Salvador en los años 1996-1997, y a veces sin anunciarlas como tales— en el contexto, por un lado, de la transformación económica de los años ochenta y noventa, y, por otro, de la hegemonía del paradigma económico neoliberal.

2.2. La lógica neoliberal en la educación: la experiencia salvadoreña

En general, en los años noventa, la lógica neoliberal se impuso no sólo en el ámbito de la economía, sino también en el conjunto de la vida social y cultural. ¿En qué consiste esa lógica?

a) En la sujeción de las prácticas sociales a las reglas del mercado, con la subsiguiente mercantilización de la vida social. O sea, en virtud de esa sujeción, todo queda convertido en una mercancía que puede ser comprada o vendida.

b) En la privatización de todo, es decir, la conversión de bienes y prácticas sociales en propiedades individual o corporativa. La consecuencia de ello es que, por un lado, todo debe tener dueño y, por otro, los bienes públicos tienden a desparecer, siendo sometidos a una proceso de privatización.

El caso de El Salvador es extremo en el predominio de este espíritu privatizador en la vida social: desde el fin de la guerra civil (1992) ha sido indetenible la práctica de convertir en espacios privados espacios públicos (como calles, avenidas, pasajes, parques y zonas verdes) que, de la noche a la mañana, aparecen con verjas y portones por decisión de grupos de vecinos que habitan en las inmediaciones de los mismos12.

c) El debilitamiento del Estado, al cual se le van restando no sólo capacidades económicas, sino responsabilidades sociales, que precisamente se descargan en cada individuo del cual depende su propio bienestar y su propia seguridad13. En virtud de la lógica neoliberal, cada individuo es dueño de su destino, mismo que depende de lo que le haya tocado en suerte en esa rueda de la fortuna que es el mercado. Es problema de cada cual resolver las dificultades y trampas que la vida le depare, aunque estas sean generadas por un ordenamiento económico excluyente y empobrecedor.

d) La desaparición del ciudadano y el surgimiento del consumidor. El primero tiene derechos y deberes; el segundo capacidad o incapacidad de comprar o de vender algo. Si no tiene capacidad de compra, queda fuera del mercado y de los bienes que el mercado ofrece. Si tiene capacidad de compra, tiene “derechos de consumidor”: puede consumir las mercancías que se le ofrezcan y puede reclamar si las mismas no tienen la calidad debida o fallan en algún aspecto.

e) Consumismo extremo: el neoliberalismo alienta una cultura de consumir para llevar una vida fácil, ligera, cómoda, light,  sin más límite que la capacidad de compra al crédito o al contado. Si se paga un precio por un bien o un servicio, la idea es que el “cliente” gane en disfrute y en comodidad. Es un consumismo que, alentado por una cultura de marcas, atenta contra la ciudadanía, tal como lo hizo notar Naomi Klein en su libro No logo. El poder de las marcas14.

¿Cómo operó esta lógica en El Salvador, en el plano educativo?

En el caso de El Salvador, en los años noventa se realizó una proceso de reforma educativa inserto en el esquema neoliberal. Los gestores de esta reforma buscaron poner al sistema educativo en función de un modelo económico terciarizado y maquilero, y lo hicieron imbuidos, consciente o inconscientemente, del paradigma económico neoclásico. Para realizarla, había que formular una filosofía educativa que marcara el horizonte de la reforma que se estaba impulsando.

Esta nueva filosofía educativa –que se empapó del economicisimo predominante—, se caracterizó  por lo siguiente:

  1. El cambio del docente formador (del profesor) al docente facilitador, lo cual se hizo a partir de una “crítica” aparentemente sólida a las debilidades del docente tradicional. Junto con un rechazo a la educación bancaria y memorística (no se dudó en recurrir a Paulo Freire para sostener esta crítica), se desvirtuó el rigor, esfuerzo y disciplina intrínsecos a cualquier proceso de conocimiento (científico, literario o filosófico), cayendo en un facilismo poco propicio para el cultivo de las destrezas intelectuales superiores. La arremetida contra la “memorización” lo fue en contra de uno de los fundamentos de la identidad individual y colectiva: la capacidad de recordar. También se puso en jaque esa conquista humana sin la cual no hay educación: la palabra dicha y la palabra escuchada, la palabra escrita y la palabra leída (en una pizarra o en un libro). El diálogo socrático, pilar esencial de cualquier proceso educativo, fue ahogado por el practicismo didáctico y el uso de recursos tecnológicos en los cuales al profesor sólo le correspondía ocupar el lugar de “facilitador”15.
  2. La potenciación de la didáctica en detrimento de los contenidos cognoscitivos y críticos, bajo el supuesto de que había que orientar la educación hacia la práctica, o como se dice en la jerga didactista prevaleciente hacia el “saber hacer”, el “saber aprender” y el “aprender a aprender”. Se cayó en un “didactismo” de graves consecuencias para la educación, pues en virtud del mismo se dejaron de lado contenidos científicos, literarios y filosóficos sustantivos, lo mismo que se ahogó la reflexión crítica sobre la realidad y el compromiso con un conocimiento orientado a su transformación.

 

  1. El énfasis en hacer de la educación un proceso “suave”, “amigable”, light, en el que todos pueden construir el conocimiento en igualdad, pues nadie sabe más –y el facilitador menos que nadie—. Esta visión de la educación se nutrió de (y a su vez reforzó) la cultura de la globalización16 que se impuso con contudencia a lo largo de los años noventa y primeros años del 2000. Este trasiego de conceptos, valores, creencias, aspiraciones y hábitos desde la cultura globalizada hacia la educación, y viceversa, es algo a lo que no se le ha dado la debida atención, pero que reclama un examen detallado.

 

 

  1. Los estudiantes y sus padres, madres o tutores vistos como clientes, como consumidores individuales de bienes educativos, que les servirían para su éxito individual. Obviamente, ello dependiendo de su capacidad de pago, pues cada cual recibe la educación que pueda comprar.

 

  1. La implantación, como creencia compartida socialmente, de la que la educación que se paga (privada) es mejor que la gratuita (pública), y que entre más costosa es la mensualidad de mayor calidad y prestigio es la educación recibida. No sólo se introdujo una tajante separación entre la educación pública y privada, sin igualdad posible entre ambas en prestigio y reconocimiento social, sino una jerarquía entre las instituciones privadas, de la más cara a la más barata, y una competencia entre ellas por asegurarse las clientelas estudiantiles que hicieran rentable el negocio educativo.

 

 

  1. El deterioro de la educación pública que, de ser el principal foco de la educación en el pasado, se convirtió en el espacio para quienes no podían tener un lugar en el mercado educativo, es decir, para quienes no podían comprar los servicios ofrecidos por las empresas educativas privadas. Se dio por descontado que quienes no pudieran acceder a estas últimas no podrían presumir jamás de la educación recibida en las instituciones públicas, pues haber estudiado en ellas no sólo revelaba su situación de precariedad socio-económica (o sea, su condición de “perdedores”), sino la imposibilidad de salir de ella por no haber accedido a los conocimientos y habilidades –y también las relaciones y prestigio que dan las instituciones caras— que se requieren para triunfar en el mercado.

 

El deterioro de la infraestructura escolar pública, el descuido de la formación profesional docente, el ahogo presupuestario y la presión gremial en torno a demandas económicas, reforzaron en el imaginario social la idea de la inferioridad de la educación pública respecto de la privada, reforzando las ansias de las familias por buscar a toda costa alejarse de la posibilidad de enviar a sus hijos e hijas a escuelas públicas. Son los sectores medios los que más eco han hecho de esta visión, creyendo con los ojos cerrados que el éxito en la vida de sus hijos e hijas está en función de la inversión realizada en las colegiaturas escolares.

 

Se cayó en un círculo vicioso, del cual no sólo ha salido perdiendo la educación pública, sino la educación en general: el mito de que la educación privada es de calidad, y la pública no, ha impedido caer en la cuenta de que la primera, pese a las cuotas altas y a los lujos y comodidades en sus edificios, no ha escapado al empobrecimiento científico, filosófico y ético de la educación.

 

Antes bien, la educación privada ha sido una de sus generadoras, pues el facilismo, la falta de rigor académico y la implantación de valores consumistas, competitivos y poco críticos, han emanado de quienes la han auspiciado. Y lo que es peor, la visión educativa privada y privatizadora contagió el quehacer de la escuela pública, que no sólo fue vista y entendida como un instrumento que debe estar al servicio del mercado, sino que asumió, además de sus conceptos, palabras, creencias y hábitos, sus propósitos: en primer lugar, forjar consumidores y clientes de las empresas establecidas; y, en segundo lugar, crear una mano de obra lista para integrarse a las empresas que así lo demandaran en el marco de la transformación económica de los años noventa (maquilas, call center, comercio, servicios financieros).

2.3. Educación y economía: la particularidad del cambio educativo de los años ochenta y noventa

La subordinación de los sistemas educativos a las exigencias de los aparatos económicos no es un invento de los promotores de las reformas económicas neoliberales17. El modelo agroexportador dio pie a un quehacer educativo que le era funcional, y lo mismo sucedió con el modelo agroindustrial18. Desde las materias y las carrerras técnicas profesionales, pasando por los contenidos curriculares, hasta el calendario escolar y académico, no se entienden sin hacer referencia a los modelos económicos vigentes o emergentes en cada época histórica particular.

Sin embargo, lo singular de las reformas educativas y las políticas educativas de los años ochenta y noventa es su filosofía y orientación marcadamente economicista, lo cual las distingue de otros procesos de cambio educativo en los que los propósitos económicos coexistían e incluso se subordinaban a propósitos políticos e incluso culturales y religiosos.

Se trata, en las reformas y políticas educativas de los años ochenta y noventa, de un proceso de cambio educactivo no sólo orientado casi exclusivamente por objetivos económicos, sino embuido de un paradigma economicista que, como se dijo arriba, ha contaminado el quehacer educativo de una manera extraordinaria. Hablamos, pues, de reformas y políticas educativas de carácter economicista en sus objetivos, en su conceptualización y en su ejecución. Esa es la gran novedad del cambio educativo de los años noventa, respecto de otras reformas y transformaciones edicativas del pasado.

Es decir, en el pasado de la educación en Centroamérica, si bien es cierto que ella tenía un eje que la subordinaba a los aparatos económicos prevalecientes o emergentes, también tenía anclajes en exigencias políticas y culturales emanadas de los grupos de poder, especialmente en la línea asegurar la sumisión a la autoridad y el mantenimiento del orden establecido, que muy probablemente tenían la primacía respecto de las exigencias económicas.

Parte del éxito del economicismo y el mercantilismo predominantes es hacernos creer que han existido en todos los tiempos y lugares, con lo cual logran imponerse como algo “natural”.

El análisis histórico nos enseña que, si bien nuestro tiempo es fuertemente economicista y mercantilista, en otras épocas fueron otros los paradigmas (creencias, nociones, valores y aspiraciones) que prevalecieron. Se trató de paradigmas políticos y culturales en los que la nación, la patria, el orden, la autoridad y las jerarquías sociales eran lo esencial, y la educación bebió de ellos y se puso en función de sus objetivos.

Hasta las transformaciones economicas de los años ochenta y noventa, y la hegemonía creciente del economicismo y el mercantilismo en la cultura colectiva –incompresibles sin la globalización neoliberal y su cultura—, fueron otras las matrices conceptuales (no economicistas, no mercantilistas y no privatizadoras) y otros los objetivos (no principalmente o exclusivamente económicos) que sustentaron las reformas y las políticas educativas19.

De tal suerte que sin entender los fines (casi) exclusivamente económicos y el predominio del paradigma neoliberal en las reformas y políticas económicas de los años ochenta y noventa no se las pueda explicar a cabalidad en su singularidad y novedad. Tampoco se podrán entender los efectos negativos que ello ha tenido no sólo en la calidad de la educación, sino en la integración social y cultural. Al convertir a la educación en instrumento expreso de un modelo económico emergente, el economicismo y el mercantilismo vulneraron su anclaje social, cultural y político, erosionando sus capacidades como mecanismo de integración.

3. Reflexión final: el estudio de las tendencias de las políticas educativas

En síntesis, es ineludible el examen a fondo de la dinámica económica prevaleciente o emergente en una época determinada para entender las políticas educativas, lo mismo que los procesos de reforma educativa.

Y ello porque, en general, los sistemas educativos se han configurado históricamente a partir de un anclaje con los modelos económicos prevalecientes, lo cual es particularmente evidente en el contexto de la emergencia y consolidación de los modelos económicos de carácter neoliberal y globalizado.

Así, en el caso de las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica es de rigor analizar, como punto de partida, el contexto económico de las reformas educativas de las que emanaron las políticas educativas vigentes en la actualidad. Y, a partir de este análisis, se debe hacer el esfuerzo por vislumbrar las dinámicas futuras de la educación en la región centroamericana.

También es ineludible el examen de los paradigmas predominantes (económicos, políticos, culturales) pues las matrices conceptuales –la filosofía educativa— de las reformas y las políticas educativas se nutren de ellos, lo mismo que sus fines y objetivos fundamentales. Así, es imposible entender a cabalidad las políticas educativas operantes en el presente sin hacerse cargo del predominio del paradigma neoliberal y del modo cómo este contaminó la filosofía de la educación que sostiene las políticas educativas vigentes.

¿Cuáles són, pues, las dinámicas de las políticas educativas de cara al futuro en Centroamérica? O sea, ¿cuáles son las tendencias de las políticas educativas en la región?

Para responder a esa pregunta se debe reconocer, ante todo, la existencia de un incipiente replanteamiento de los modelos económicos establecidos, los cuales han comenzado a revelar algunas de sus fisuras más profundas. Tanto del lado de determinados grupos empresariales como del lado de determinados actores políticos (de distinta filiación ideológica) se hace patente la preocupación por los límites de unos modelos económicos estancados productivamente, dado su anclaje en los servicios financieros, el comercio, el turismo, las maquilas y las remesas.

La crisis financiera de 2007-200820 sacó a relucir, de manera dramática, la inviabilidad de unas economías que descansan en la intensificación del consumo de servicios financieros, sin atender a la inversión productiva y a la innovación científica y tecnológica.

Hay grupos empresariales que han comenzado a presionar a los gobiernos para apuntalar un giro educativo que posicione, como algo central del quehacer educativo, a la ciencia y a la tecnología. Aquí, de nueva cuenta, lo que predomina es la visión economicista de la educación, tanto por los objetivos que se buscan con ella como por las matrices conceptuales que deben orientarla. En el caso de El Salvador, el modelo económico terciarizado está en crisis y las formas emergentes de actividad económica que vislumbran algunos de los grupos de poder exigen un replanteamiento de la educación, en función de una nueva agenda económica21.

Desde la derecha política vinculada a los grupos empresariales emergentes se suele respaldar esta demanda de una reforma educativa que se traduzca en una potenciación, desde la educación, del giro económico que aquéllos están promoviendo. En algunas instituciones educativas privadas, creadas expresamente para articularse con el aparato económico predominante, ya se realizan las adecuaciones pertinentes para dar respuesta a estas nuevas demandas empresariales.

Por su parte, la educación pública no sólo está sometida a la tensión que le provocan esa demandas, a las que de alguna manera intenta dar respuesta, sino que también está sometida a otras tensiones surgidas de objetivos que, desde una visión política de izquierda o de centro izquierda, se le imponen ahí donde las derechas políticas no gobiernan (o temporalmente dejaron de hacerlo).

Es decir, los gobiernos progresistas de la región, sin romper totalmente con el marco de políticas educativas fraguadas en los años ochenta y noventa –y sin renunciar a responder, desde los sistemas educativos, a las demandas de los grupos empresariales emergentes— han intentado generar enfoques, marcos conceptuales, objetivos y políticas educativas de un carácter distinto al de los vigentes, pero sin romper totalmente con ellos.

Entre los aspectos novedosos de estos enfoques, marcos conceptuales, objetivos y políticas destacan la apuesta por la inclusividad educativa; la visión de que la educación debe estar en función de la humanización y dignificación de niños, niñas, jóvenes, hombres y mujeres, y no en función de un modelo económico o de la reproducción de relaciones sociales y políticas de desigualdad; la idea de que el conocimiento científico (y sus implicaciones tecnológica) es esencial en el proceso educativo, pero que este es incompleto sin los saberes humanísticos y sin una ética de compromiso por parte de alumnos, profesores y padres de familia; la exigencia de apuntalar, desde la educación, los derechos humanos, la democracia y la participación ciudadana; la preocupación por articular al sistema educativo con las dinámicas de integración social y cultural22; y por último, el cultivo de un saber comprometido con la solución de los graves problemas de la realidad nacional. Como se ve, se trata de una visión de la educación no sólo distinta, sino contraria a la fraguada al calor de las reformas económicas neoliberales y del predominio del paradigma economicista.

Lo que sucede es que se trata de una visión de la educación que no ha sido traducida en un conjunto de reformas que las conviertan en un cuerpo de políticas educativas que le cambien el rostro a los sistemas educativos establecidos. Éstos, en lo fundamental, siguen operando según el marco de políticas fraguadas en las reformas educativas de los años ochenta y noventa.

De lo anterior, se pueden identificar tres grandes tendencias en las políticas educativas en Centroamérica: a) la primera es la de la continuidad de las políticas diseñadas en los años ochenta y noventa; b) la segunda, la del diseño e implementación de nuevas políticas educativas, coherentes con la filosofía y objetivos de las vigentes, pero orientadas a potenciar las áreas científico-técnicas, a tono con la emergencia de dinámicas empresariales vinculadas a la producción y no a los servicios; y c) una tercera, que apunta a un conjunto de acciones animadas por una nueva visión de la educación –no economicista, sino humanista, crítica y con sólidos fundamentos científicos, filosóficos y éticos— que pueden dar lugar una reforma educativa de envergadura, con el subsiguiente cuerpo de políticas educativas que le de viabilidad. Esta última tendencia está fuertemente condicionada por la contituidad de las gestiones de gobiernos progresistas que son las que han promovido cambios educativos desde una nueva visión de la educación.

Estas tres tendencias, al estar presentes en los sistemas educativos en estos momentos, tesionan a los ministerios de educación de la región. Por supuesto que el carácter de cada una de ellas es distinto en cada nación, lo cual depende de, al menos, estos factores: a) la manera como se concretó la reforma económica neoliberal y se instauró el modelo económico nacido de ella en cada país; b) la irradiación del paradigma economicista en el quehacer educativo; c) la forma cómo desde las reformas y las políticas educativas se encararon las dos dinámicas anteriores; d) las tradiciones institucionales y educativas propias de cada nación; e) la naturaleza de los gobiernos que administraron las reformas económicas y las reformas educativas de los años ochenta y noventa (y las políticas educativas surgidas de estas últimas); f) los movimientos docentes y su resistencia –o su no resistencia— a las reformas educativas de carácter neoliberal; y g) la naturaleza de los gobiernos que en el presente tienen que hacer frente, por un lado, al deterioro de los aparatos económicos terciarizados, por otro, a las deficiencias educativas (calidad de la educación, debilidades en la formación docente inicial y en servicio, deterioro de la infraestructura) y, por últlimo, a la erosión de la convivencia social no sólo por razones de inseguridad y violencia, sino por desigualdades socio-económicas de larga data.

Sin duda alguna, el estudio de cada uno de los casos nacionales enriquecerá, con evidencia firme, lo que aquí se ha esbozado de forma sumamente genérica. Como resultado de ello, seguramente contaremos con elementos de juicio más fundamentados para defender y proponer una reforma educativa de envergura (de la cual emanen las políticas educativas correspondientes), en la cual los sistemas educativos de la región –anclados en el cultivo de un conocimiento científico y filosófico, crítico y emancipador—, se pongan en función de la dignidad, bienestar y felicidad de sus ciudadanos.

San Salvador, 13 de octubre de 2017

Texto de la ponencia para el “Primer Congreso latinoamericano y del Caribe sobre metodologías para el análisis de reformas y políticas educativas”, realizado en Xalapa, Veracruz (México), del miércoles 29 de noviembre al sábado 2 de Diciembre del 2017.

1 L. A. González, “Capitalismo rentista”. En https://www.alainet.org/es/articulo/186841

2 L. A. González, “Educador: ¿facilitador o problemarizador?” En Educación, conocimiento y emancipación. San Salvador, EDIPRO, 2014.

3 L. A. González, “Una reflexión sobre la calidad de la educación”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/una-reflexion-sobre-la-calidad-de-la-educacion

4 Por ejemplo, en El Salvador desde 2009, con el gobierno de Mauricio Funes, se inició un trabajo de largo aliento en la potenciación de la formación docente, efuerzo que ha continuado a partir de 2014, con el triunfo electoral de Salvador Sánchez Cerén. No se ha resuelto en este país el gran desafío de contar con una institución formadora de docentes de carácter público, pese que el tema ha estado presente desde 2011, cuando se ensayó la creación de la Escuela Superior de Maestros, proyecto que por diversas razones no prosperó. Una nueva iniciativa, en la misma dirección, es la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) que, cabe esperar, prospere en la dirección deseada.

5 Fueran calificados esos cambios o no como “reformas educativas”.

6 Cfr., E. Ganuza, R. Paes de Barrios, L. Taylor, R. Vos (Eds.), Liberalización, desigualdad y pobreza: América Latina y el Caribe en los 90. Buenos Aires, Eudeba, PNUD, CEPAL, 2001; L. A. González, “Exclusión versus inclusión: democratizaciòn y reforma económica cen Centroamérica”. En Sociedad y política. Reflexiones desde El Salvador.San Salvador, UDB, 2015, pp. 210-227.

7 Cfr., L. A. González, “El círculo vicioso de las remesas”. ECA, No. 684, 2005, pp. 997-999.

8 Cfr., Cfr., L. A. González, “El problema del mercantilismo de la educaciób superior”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/opinion/tribuna/el-problema-del-mercantilismo-en-la-educacion-superior

9 Cfr., N. Klein, La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre. Buenos Aires, Paidós, 2007.

10 Cfr., L.A. González, “Globalización y neoliberalismo”. ECA, 1999,pp. 53-67.

11 Cfr., Adam Przeworski, “Marxismo y elección racional”. https://es.scribd.com/document/206479827/Marxismo-y-eleccio-n-racional-Przeworski-docx

12 Cfr., L. A. González, “Defensa de los espacios públicos”. https://www.alainet.org/es/articulo/185223

13 Cfr., L. A. González “Responsabilidades del Estado ante la sociedad”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/opinion/columnistas/responsabilidades-del-estado-ante-la-sociedad

14 Barcelona, Paidós, 2001.

15 Cfr., L. A. González, “Educador ¿faciltador o problematizador?”.http://abacoenred.mayfirst.org/wp-content/uploads/2015/10/educador_-_facilitador_o_problematizador.pdf

16 Cfr., L. A. González, “Implicaciones culturales de la globalización”. ECA, No. 703-704, 2007, pp. 377-396.

17 L. A. González, “Educación y modelo económico”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/educacion-y-modelo-economico

19 Incluso en als reformas impulsadas al calor de los proceso de industrialización por sustitución de importaciones, de los años 50 y 60, del siglo XX, los objetivos económicos, con todo y ser esenciales, no fueron los únicos, pues estuvieron acompañados de propósitos políticos y culturales (por ejemplo, a los objetivos de la modernización autoriraria de los gobiernos militares salvadoreños de la época).

20 L. A. González, “Crisis financiera muncial: su impacto social y político en Centroamérica”. En Sociedad y política…, pp. 228-257.

21 L. A. González, “Educación y modelo económico”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/educacion-y-modelo-economico

22 L.A. González, “Cultura, educación e integración social en El Salvador”. San Salvador, CENICSH, Cuaderno de Trabajo, No. 1, junio de 2009.

Fuente del Artículo:

http://www.radiolaprimerisima.com/articulos/7406

Fuente de la Imagen:

https://es.slideshare.net/icefi/segunda-sesin-gasto-pblico

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En México: Llaman al Gobierno y al Magisterio a flexibilizar sus posturas en conflicto

América del Norte/ México/elpueblo.com/

La diputada Federal del PRD, Hortensia Aragón Castillo dijo que el conflicto magisterial no se resolverá ni en la calle ni con la represión a los manifestantes sino en el Congreso de la Unión, por lo que pide tanto al gobierno como al magisterio disidente, flexibilizar sus posiciones y considerar como solución la modificación de la legislación educativa.

«Urge que las y los maestros regresen a clases y atiendan la educación de los niños de este país y nosotros como legisladores, trabajaremos iniciativas lo más rápido que nos sea posible y estaremos insistiendo con los demás partidos para que atiendan esta posible solución, pues como bien lo dijo Osorio Chong, el tema de la reforma educativa está en el Congreso, y ahí es donde nosotros vamos a dar respuesta».

Durante el primer día de la Plenaria del Grupo Parlamentario del PRD, Hortensia Aragón, quien preside la Comisión de Educación Pública y Servicios Educativos de la Cámara de Diputados, moderó la primera ponencia magistral con el tema «Situación y Retos de la Reforma Educativa» en el que expusieron el  Maestro Rodolfo Ramírez Raymundo y la Maestra Concepción Torres Ramírez, expertos en temas educativos y quienes plantearon que es posible resolver el conflicto magisterial haciendo modificaciones a la legislación educativa sin necesidad de que se proceda a una reforma constitucional.

La legisladora perredista señaló que existen grandes coincidencias entre lo que sugirieron estos expertos y los legisladores de su partido, y aseguró que los grupos parlamentarios de otros partidos políticos también se convencerían de esta alternativa si escucharan más a los expertos en el tema que posiciones dogmáticas sin fundamento.

«Ellos plantean que no se requiere una reforma constitucional para resolver varios de los problemas de la Reforma Educativa y creemos que eso es correcto, hay que buscar el mayor número de avances con el menor número de impactos en la Reforma y ellos han planteado varias limitaciones de la Reforma que nosotros también ya habíamos identificado, y tenemos otros más, pero todos son coincidentes.»

Es por eso que Aragón Castillo sugirió abrir el debate a los expertos en temas educativos para terminar con la disputa política en las calles y en las mesas de diálogo con el gobierno, con esto, dijo,  se elevaría el debate y se podrían tomar decisiones con mayor objetividad.

Además, subrayó que coincide con los expertos en que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) está saturado de instrumentos de evaluación -son 97 para se aplicarán en el próximo año- y que es positiva la modificación a la evaluación docente anunciada por este Instituto el pasado jueves ya que la prioridad deben ser los maestros que no tuvieron buenos resultados.

«Hay que reforzar con los maestros reprobados la capacitación y la actualización; me parece bien que el INEE haya optado por dejar con carácter de obligatorio para la siguiente evaluación sólo a los maestros reprobados, ya les cayó el veinte de que no deben llamar a evaluar a los maestros suficientes, destacados o excelentes porque no hay la capacidad y solo saturarían las plataformas de evaluación».concluyó.

Fuente: http://www.elpueblo.com/notas/Llaman-al-Gobierno-y-al-Magisterio-a-flex

Imagen tomada de: http://www.contrapuntonoticias.com/wp-content/uploads/2016/08/ok-265-1024×423.jpg

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España. Educación. Sindicatos y padres presentan a parlamentarios las bases para el pacto educativo

España/ 28 de enero de 2016 / Por: www.teinteresa.es, MADRID

– Ciudadanos y PP se ausentan. Diferentes colectivos de la comunidad educativa han participado esta tarde en el Congreso de los Diputados en una jornada de debate sobre educación impulsada por el Foro de Sevilla, donde han presentado a parlamentarios de diferentes grupos unas bases para impulsar un pacto de Estado por la educación.

Estas bases han sido acordadas entre varias organizaciones educativas, entre las que se encuentran los principales sindicatos de enseñanza, la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa) o la Marea Verde, e incluyen medidas como garantizar la gratuidad y laicidad de la educación en todas sus etapas, de los cero a los 18 años.
Estas propuestas han sido presentadas ante representantes de los grupos parlamentarios del PSOE, IU-Izquierda Plural, ERC y Podemos, mientras que Ciudadanos y el PP no estuvieron representados.
La representante de la Ceapa, Elena González, destacó durante su intervención que “nunca se había hablado tanto de educación”, y achacó este hecho a la necesidad de impulsar un pacto que ponga fin a la Lomce, que, a su juicio, “sólo tiene que ver con la competitividad y con los ránkings”, al tiempo que rechazó las evaluaciones externas que contempla la ley educativa actual.
Por su parte, la Marea Verde de Madrid pidió que el proceso de confección de la próxima ley fuera “participativo”, así como que incorpore una formación “científica, humanística, artística y creativa”, mientras que su portavoz en el debate, Dolores Ruiz, subrayó la necesidad de recuperar la plantilla de profesores anterior a los “recortes”.

Desde el Foro de Sevilla, Carmen Rodríguez incidió en que es preciso “invertir para bajar las ratios” de alumnos por aula, un efecto de los recortes que ha masificado determinadas clases, según este colectivo.
Asimismo, rechazó “los libros blancos”, ya que a su juicio buscan la “rentabilidad” y la “mercantilización” de la educación, objetivos que se alejan de las bases que han presentado hoy.
Montserrat Ros, de la Federación de Enseñanza de CCOO, criticó el modelo similar al MIR que ciertas fuerzas políticas quieren aplicar para el profesorado, como es el caso de Ciudadanos, ya que “no es la solución”, y animó a “eliminar la precariedad” de los profesores.
Ante estas reclamaciones de los movimientos educativos, tanto ERC como PSOE, Podemos e IU recogieron el testigo y el “mandamiento” para impulsar el pacto, mientras que Rafael Simancas, portavoz de Educación del PSOE en la Cámara Baja, indicó que espera “que nos pongamos todos de acuerdo”. También agregó que, de lo contrario, habrán de pactar “con la mayoría con valores progresistas”.
Por otro lado, el diputado de Podemos Javier Sánchez aseguró que “queríamos derogar la Lomce de manera inmediata”, y recriminó al PSOE haber impulsado una paralización pero no una derogación como tal

Fuente: http://www.teinteresa.es/espana/EDUCACION-SINDICATOS-PRESENTAN-PARLAMENTARIOS-EDUCATIVO_0_1567043462.html

Fotografía:http://noticias.lainformacion.com/educacion/sindicatos-de-docentes/Division-comunidad-Congreso-calendario-LOMCE_0_905310226.html

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Jefferson Pessi: «En el debate mundial de la educación hay una tensión entre la educación para el empleo y la educación para el ser humano global»

En el marco de la convocatoria que a comienzos del  año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación,  Luis Bonilla-Molina conversa con Jefferson Pessi (JP) quien es desde hace 12 años Coordinador de la Unidad de Empleo de la Internacional de la Educación (IE). Jefferson es docente de Lengua y Literatura cuenta con una maestría de Política y Desarrollo y es un activo estudioso del movimiento magisterial a escala planetaria. La Internacional de la Educación (IE) agrupa a 436 federaciones sindicales del magisterio a nivel mundial, así como a centros de investigación pedagógica. Bienvenido Jefferson a este contacto internacional.

L.B: Cuéntanos un poco qué es la Internacional de la Educación, a quiènes agrupa, en qué regiones está y en qué países.

J.P: La Internacional de la Educación es la voz de los docentes y del personal de apoyo de la educación a nivel mundial. Es la federación sindical mundial que representa a treinta millones de trabajadores y trabajadoras del sector educativo. Tenemos entre nuestros afiliados los sindicatos de Venezuela y de otros 169 países del mundo. Representamos a docentes del sector público, del sector privado, de primaria, de enseñanza superior y también personal de la investigación. Representamos a más de 170 países, así que somos la voz de los docentes, del personal de la educación, trabajadores y trabajadoras en el debate mundial con el Banco Mundial, con la UNESCO, con la UNICEF; la IE representa los intereses de los trabajadores y de las trabajadores de la educación.

L.B: A partir de ese contacto con organismos internacionales, la presencia de foros como el de “Educación para todos”, entre otros, ¿Cuáles son para la internacional de la educación los mayores retos que tiene la educación hoy en día?

J.P: Para nosotros este es un momento muy difícil pero también es un momento muy bonito para la profesión. Nosotros creemos que la educación vive un momento de crisis, hay una crisis muy importante. Una crisis financiera primeramente, porque como ustedes conocen bien los datos de la UNESCO dicen que nos hacen falta 26.000.000 $ para lograr una educación para todos. Si la UNESCO dice que hace falta esa cantidad es porque realmente hace falta por lo menos el doble de esa cantidad. Entonces hay una crisis financiera para empezar que es el resultado de una crisis de voluntad política, de financiar un sistema de educación pública de calidad para todas y para todos.

Después hay también una crisis de calidad a nivel mundial. Hoy día las grandes organizaciones que hablan de la educación en el mundo dicen que hay una crisis de calidad. Hoy en día hay cada vez más niños y niñas en la escuela pero que no aprenden nada o mucho; y en una cierta medida estamos de acuerdo con que hay una crisis de calidad pero no estamos de acuerdo en el diagnóstico de por qué existe esa crisis de calidad.

Hay una crisis también en el acceso desde el 2000, en la adopción del marco de la Conferencia de Qatar, y hemos visto que Educación Para Todos significó más escuelas, se gastó mucho dinero en la construcción de muchas escuelas pero eso no significó un mejor acceso en realidad, porque lo que nosotros vemos, lo que nos dicen nuestros colegas en el mundo entero es que la escuela donde más hace falta todavía no ha llegado.

Vale enfatizar que en este momento (en la Internacional de la Educación) estamos realizando un proceso de consulta mundial con nuestros colegas y nuestras colegas en los más diversos países para conocer cuál es la realidad de la escuela. Desde el 2000 hasta hoy en qué medida se ha avanzado realmente hacia la educación para todos, y estamos aprendiendo mucho en este proceso. De ahí viene que la educación tenga una crisis de acceso.

El problema del analfabetismo sigue siendo un problema tremendo, sigue siendo una meta de la educación para todos que se ha dejado de lado, en la que menos ha habido progreso. Pero también ha habido dos temas importantes, tenemos una crisis filosófica en lo que se refiere al propósito, al objetivo de la educación. Vemos hoy día que en el debate mundial de la educación una tensión entre la educación para el empleo y la educación para el ser humano global: la formación para la ciudadanía, la formación para la tolerancia del próximo, la formación para la práctica democrática en sí.

Finalmente, hay una crisis democrática en lo que se refiere a la participación de los docentes, de las docentes, en la formulación de las políticas educativas, en la formulación de las reformas educativas que se aplican hoy día con tanto dinero, con millones de dólares para el desarrollo que finalmente no tiene los resultado que esperamos porque no hay consulta, no hay un interés legitimo de la comunidad internacional del Banco Mundial, UNESCO, Naciones Unidas de conocer cuál es la realidad del aula, y de realmente conocer cuáles son los problemas que enfrenta el docente en Venezuela, Togo, o en el Benín. Lo que encontramos es que son las mismas recetas, las mismas medidas que se aplican en todo lugar, y lo que vemos es que estas políticas no funcionan, y lo que hay es una intención de echarle la culpa de la baja calidad, de los problemas de acceso a los docentes, sindicatos, a las organizaciones que representan a los trabajadores. En eso nosotros no podemos estar de acuerdo porque no representa en realidad los hechos y nosotros somos los que estamos trabajando por la calidad, y no quienes están haciendo políticas que excluyen a quienes tienen más necesidad.

Así que realmente es un momento de crisis, un momento muy difícil para la educación, pero estamos tratando, como dije antes, de consultar a nuestros colegas en todo el mundo, y tengo el privilegio de ser una de los realizadores de este proyecto, hemos tenido entrevistas con casi tres mil docentes, es un número bastante importante; hemos realizado consulta en diferentes países, en diferentes regiones.

Nosotros estamos muy preocupados porque en el debate de la educación la calidad se va a medir por cuantas palabras puede decir el niño por minuto, eso nos hace escuchar el Banco Mundial. Cuantas palabras puede leer el niño por minuto, en efecto no se trata de saber si el niño comprende todas estas palabras, si no que las lea rápidamente.

Vengo del Líbano donde tuvimos contacto con profesores de 15 países árabes, una experiencia bien interesante. Esa es la cuestión, hay un gran déficit democrático en lo que se refiere a la elaboración de las políticas educativas. Nos están dejando afuera y el resultado se ve en la baja calidad, en la cuestión del acceso, en el analfabetismo que sigue siendo un tema bastante importante, no en Venezuela donde el analfabetismo baja, pero en otros lugares del mundo no tenemos la misma suerte.

L.B: Hay quienes señalamos en diferentes artículos y publicaciones, que la docencia es una profesión que está en riesgo de desaparecer en el presente. El Banco Interamericano de Desarrollo ha venido hablando desde hace un tiempo de invertir la pirámide del aprendizaje, es decir, dado el desarrollo de las tecnologías que el alumno aprenda en la casa y que la escuela se convierta sólo en un espacio para evaluar, en el fondo de esta propuesta está un ataque a la propia profesión docente. Esto es algo más de vieja data, cuando comenzamos a hablar de facilitador por encima del maestro, es decir, cualquiera puede dar clase. Si cualquiera puede dar clase no es necesaria la profesión docente. ¿Cuál es el diagnóstico que ustedes tienen del estatus actual de la profesión docente en el mundo?

J.P: Es una conversación bastante interesante y que se ve venir. Cuando apareció la televisión se decía que los docentes iban a desaparecer, iban a ser remplazados por televisoras, no funcionó. Cuando apareció el internet dijeron que los docentes iban a desaparecer porque los docentes iban a ser remplazados por computadoras, no funcionó. La verdad es que ese debate, a pesar de que las grandes empresas y organizaciones que quieren el fin de la profesión docente, que quieren el fin de los sindicatos de trabajadores lo están empujando, lo están tratando de vender, nosotros sabemos que no es la solución.

Es la misma discusión que se tiene con la educación privada. El Banco Mundial desarrolla todas sus políticas diciendo que la educación pública no sirve, no tiene la calidad que se requiere, es muy cara, así que apuestan por lo privado. Ponemos el caso de Haití donde el 80% de la educación es privada, ¿Es que hay calidad?, ¿Es que hay acceso para la gente que más lo necesita?

En verdad ese es un debate que se puede tener pero para las élites, si usted ve como yo que tengo la posibilidad a ver a mis colegas trabajando en Uganda, en el interior, en lugares donde no hay electricidad, ¿Cómo es que vas a tener ahí una escuela que dependa de una computadora?, eso no existe. Además está el contacto humano, la presencia física, la cuestión de los idiomas por ejemplo en un país como la India dónde se hablan tantos idiomas, es muy difícil el acceso, es muy reduccionista, es ilusorio pensar que la profesión docente va a acabar porque ahora puedes poner espacios de aprendizaje.

Hay que entender una cosa muy importante, hoy día en el debate mundial se evita utilizar el término escuela, es un detalle muy interesante, el Fondo Mundial por la Educación que es financiado por los países ricos y que es esa estructura que ha financiado proyectos educativos en el mundo entero, hoy día 59 países se benefician de este fondo, no habla de escuela, habla de espacios de aprendizaje; y nosotros estuvimos en ese debate, no se quiere hablar de escuela por esa misma lógica o idea de que la escuela desaparezca; y que el termino docente está determinado a desaparecer. Sí existe esta intención. Pero la realidad en el terreno es que no va a funcionar, no sólo porque la escuela electrónica no llega a donde debe llegar, porque hay una demanda de contacto humano. Nosotros hablamos con colegas y lo más interesante es que especialmente en África los aliados de los docentes son los padres, las madres de familia, son ellas y ellos quienes ayudan a que la escuela no desaparezca.

Yo te puedo decir de una serie de escuelas que he visitado donde los docentes que van sin salario, sin recibir por más de ocho meses salario, y son los padres y madres quienes les ayudan; les traen bolsas de arroz, bolsas de pollo, porque existe este reconocimiento de que nada remplaza el contacto de un hombre o una mujer que hable el idioma local, estamos hablando de idiomas de tribus pequeñas que si no se preservan están destinadas a desaparecer, y la tecnología no lo remplaza (al docente).

Las organizaciones lo saben, así que pueden estar las organizaciones que quieren ganar mucho dinero con software, con modelos de evaluación, con cámaras de video, etc., claro que hay un gran negocio, pero la gente en la base sabe que la escuela tiene su plaza, que los docentes tienen un rol fundamental. Es evidente que la escuela privada aunque sea en algunos lugares es una solución, ahora vemos en África las escuelas privadas de bajo costo, ese es un debate, la gente ve que la única y verdadera solución para un desarrollo, para la justicia social es la escuela pública, porque es ahí donde nos encontraremos todos sin ninguna diferencia.

Es la escuela pública gratuita la que habla tu idioma y que idealmente trata tu realidad, la que trata de aportarle a tu comunidad los elementos que necesitas para desarrollarte al máximo como ser humano y no solamente como una persona para el mundo del trabajo.

L.B: Ustedes agrupan a 436 organizaciones sindicales y de investigación en todo el mundo. Una de las críticas que se suele hacer a las organizaciones gremiales es su actitud defensiva, centrada sólo en lo económico y a veces que no tienen suficientes propuestas de orden pedagógico. De hecho la profesión docente vinculado a esto, hasta hace algunos años era de larga duración, el conocimiento que se adquiría en el programa de formación duraba desde 25 hasta 40 años. Hoy las revoluciones del conocimiento son más rápidas, se habla de ciclos de 4 a 6 años, eso implica una reconfiguración de la profesión docente. Ustedes como Internacional de la educación han superado la etapa defensiva y han avanzado en propuestas para transformar los sistemas educativos.

J.P: Claro, este es un tema fundamental. Ese debate ya venía ganando espacio en los movimientos sindicales desde hace mucho tiempo, pero con la crisis de 2008 se aceleró. Yo creo que hoy en día hay consenso en que el movimiento sindical tiene que reposicionarse. Nosotros lo que vemos es: primero que existe esta imagen de que los sindicatos sólo hablan del salario, pero es lo que sale en los periódicos, porque los medios sólo le dan atención al sindicato de Venezuela cuando hace huelga, pero el sindicato llega al ministerio con una propuesta clara, desarrollada, en consulta con su base para cambiar el sistema de evaluación, y la prensa no está.

Existe una percepción que sí es correcta porque lamentablemente en muchos países es así, los sindicatos que todavía no se han desarrollado no han dado el paso de hablar de temas educativos, se sigue hablando gran parte del tiempo sobre el tema salarial, no han dado ese paso todavía, eso es cierto, pero es una percepción

La prensa no da espacio al debate político educativo, la prensa no se da cuenta que cuando se hablan de promociones, o de salarios, también se está hablando de calidad de educación. Un colega en África dice: si tú pagas cacahuates, tendrás monos. Si no se paga bien, no se tendrán profesionales verdaderamente comprometidos con la educación. Hemos hablado personalmente con una cantidad de gente, tenemos una encuesta, y tenemos de más de 2.800 respuestas de 115 países, y la gente dice que el 40% de ellos desarrolla una actividad para complementar sus ingresos, porque el ingreso como docentes no es suficiente. Ese es un problema de base, si el 40% tiene que hacer otra actividad que no sea dedicarse al aula a preparar un curso de calidad, ese es un problema.

Hay otra cuestión también, que es la cantidad de trabajo sin pago la estadística que nosotros manejamos hoy es que por lo menos más del 40% de los docentes trabaja más de 10 horas a la semana sin pago. El mínimo, menos del 17% nos informa que su contrato salarial le permite una cantidad de horas para preparar aula, para corregir exámenes, etc., que lo considera suficiente. La mayoría de la gente dice: yo trabajo gratis, y eso no se reconoce.

Hay ahí una tensión en lo que se refiere a la realidad y lo que se refiere a la imagen que la gente tiene (sobre el docente) en función de lo que dice la prensa. Eso sí, es cierto que el movimiento sindical tiene que reformarse, hay una evidencia muy grande en ese sentido, hay muchas organizaciones en diferentes países que están liderando el debate por la educación.

En este mismo momento la Internacional de la educación está liderando una campaña mundial, es un año de acción que inició el 5 de octubre de 2013 y que termina el 5 de octubre de 2014, y se llama “Unidos por una educación de calidad, una educación mejor para un mundo mejor”, y esta es una actividad que se hace en diferentes países donde estamos poniendo delante la calidad, el rol que tienen los docentes, los sindicatos en el tema de la calidad. Si hay un esfuerzo, esta campaña demuestra claramente que hay una serie de actividades consecuentes que estamos llevando a cabo en los diferentes países del mundo luchando por la educación, para cambiar justamente esa lógica de que el sindicato solo sirve para hablar de salario, el sindicato habla de calidad también. Esa es una de nuestras primeras preocupaciones porque es nuestro ambiente de trabajo en la escuela, si nuestro ambiente de trabajo es de calidad los niños y las niñas tendrán una educación de mejor calidad.

L.B: Pero efectivamente los salarios inciden mucho en la calidad, hay estudios que señala que el salario docente en escala mundial según el país, y según la región oscila en el presente entre 80 y 5000$. ¿Cómo lograr mayor igualdad en el tema salarial a escala mundial?. Tal vez sería bueno plantearse una escala de sueldos dignos comparables internacionalmente para la profesión docente como se establece un 7% de P.I.B. ¿Que piensan ustedes al respecto? ¿Que estudios tienen sobre esto?

J.P: Si, ese es un tema fundamental, yo conozco a colegas que ganan 45$, colegas en Somalia que están ganando 55$. Si tu eres de Camboya y vives en matrimonio y tu pareja no trabaja, automáticamente estàs por debajo del nivel de pobreza oficial del país; no es posible que un país como Camboya que es uno de los que más gasta en armas en defensa en el mundo, y que es uno de los que menos gasta en la educación, si tu eres docente ahí estas condenado a vivir en pobreza.

Ese es un tema muy importante, la cuestión de la disparidad salarial. Si tomas un país como Brasil, donde el presidente Lula tomó medidas para terminar con esa disparidad adoptando un salario igual para todos los y las docentes que trabajan en el país; sucede que los gobiernos no lo adoptan: el gobierno de Sao Paulo lo toma como no constitucional, que el gobierno federal no puede decirle cuánto pagarle a un docente. Serian una serie de medidas de provincia, de estados de otros países porque si no, no podríamos adoptar estas medidas.

Hemos identificado esta necesidad de adoptar un salario mínimo que de condiciones dignas a un docente. Estamos muy lejos, y no solamente en África, Asia o en muchos países de Europa como resultado de la crisis, se están usando ahí los salarios docentes para pagar las facturas de los bancos, incluso nuestros colegas han tenido su salario recortado un 25% de un día al otro, es decir, los docentes estamos pagando la crisis de los bancos.

Nosotros (la Internacional de la Educación) estamos tratando ahora mismo de desarrollar un plan de acción para los próximos 4 años. La IE como un sindicato funciona con un congreso donde se decide qué tiene prioridad política, y estamos desarrollando una estrategia para los próximos años que consiste en desarrollar un diagnostico de las condiciones de trabajo a nivel mundial para conocer la realidad en lo que se refiere a los salarios, a la carga horaria, a los derechos como vacaciones, licencia de maternidad, licencia de paternidad. Tener un informe preciso de cómo se encuentra la profesión y los profesionales docentes hoy día, y en función de esto nuestro congreso que se celebrará en julio de 2015 en Canadá con la participación de más de 2000 delegados de más de 170 países, y se toma una decisión política de desarrollar estándares mínimos que hoy día no existen. En la actualidad la política de la IE es que se tiene que remunerar bien, pero el qué es remunerar bien aun no lo tenemos.

Para sacar adelante este tema (salarial) necesitamos tener un diagnostico, necesitamos tener el coraje para obtener respuestas a cuál debe ser el salario mínimo de un docente, cómo calcular cuál debe ser el salario de un docente en Somalia, en Alemania. Son temas muy complejos, pero nosotros estamos consientes de que tenemos que enfrentarlo, y estamos desarrollando el tema para que podamos empezar a desarrollar consultas con nuestros colegas para llegar a estándares mínimos en todos los aspectos de la profesión sea incluso la cantidad de alumnos por aula, sea la formación inicial, los procesos para generar acceso a la profesión. Esos son nuestros objetivos para los próximos 4 años.

L.B: Cuál es la tendencia de sindicalización actual, se sindicalizan más las mujeres, los hombres. ¿Cuál es la tasa?

J.P: En muchos países la mayoría de la composición de la profesión son mujeres, lo que se refleja lógicamente en la composición sindical. Los datos que manejamos alternos a nuestras organizaciones más de un 50% a 60% de las personas que representamos son mujeres, claro que eso va a cambiar de un país a otro. En muchos países va a estar de igual a igual, en otros vas a tener una sindicalización mas fuerte masculina como en África. Pero en la IE vamos por el 58% o 60% de nuestros afiliados son mujeres.

L.B: Los organismos internacionales, especialmente el Banco Interamericano de desarrollo y el Banco Mundial cuando hablan de calidad se refieren a tres dimensiones fundamentales en el tema de los aprendizajes, y de los aprendizajes medibles en tres áreas que tienen que ver mucho con el mercado: las matemáticas, la lengua y la ciencia pero asociado al tema industrial; otra área es el tema curricular que ha hecho descentrar la pedagogía en el tema educativo, hoy más que hablar de pedagogía, hablamos de especialistas en currículos que formulan elementos de transición; y un tercer elemento que son los libros, las grandes empresas editoriales están felices porque los libros de textos son las grandes iniciativas de transformación. Se pierde en consecuencia con estas tres expectativas de medición de la calidad, el centro pedagógico, es decir, lo que caracteriza realmente a la calidad es la totalidad del fenómeno educativo. Cómo lo ven ustedes desde la Internacional de la Educación.

J.P: Nosotros estamos muy preocupados con el enfoque que se le ha dado a la cuestión de medir resultados. Hemos visto con mucha preocupación como el Banco Mundial esta idea de que tener un termómetro que pueda medir la fiebre con una máxima precisión va a poder curar la gripe, eso no existe. Nosotros sabemos que una crisis de calidad porque es parte esencial de nuestro trabajo medir los resultados de nuestros alumnos y no tenemos ningún problema con eso. Nosotros queremos medir la calidad, lo que no queremos y a lo que nos oponemos es a que se diga que medir es a aumentar la calidad, porque ese es el discurso que hay hoy.

Si tú tomas un proyecto del Banco Mundial, y parte de mi trabajo es leer cada proyecto educativo que es aprobado página por página, contactar con mis colegas del país, ir a ver qué está pasando directamente a las escuelas. El Banco Mundial gasta paginas diciendo que hay un problema de calidad, un problema de formación, los docentes no están preparados, etc., entonces tu esperas que el dinero que se invierta, un ejemplo reciente 100.000.000$ a Nigeria, sea para mejorar la calidad, para mejorar la formación docente, pero no. Yo no he visto en los últimos 4 años ningún proyecto del Banco Mundial que asigne más de 10% para la formación docente. El presupuesto para monitorear es de 15 o 20%, se gasta más en evaluar el proyecto que para formar docentes. Y ahora la nueva moda del Banco Mundial es dar subvenciones a las escuelas, dar 700,800 o 900 $ a una escuela para que esta pueda comprar materiales o lo que se les ocurra, para aumentar la calidad. Entonces tienes un presupuesto de 100.000.000 $ y el 60% o 78% son para dar pequeños sobres de dinero al director o a la directora de la escuela para que él o ella aumente la calidad.

Yo me di el trabajo de ir a Nigeria a ver lo que se podía comprar con el dinero que daba el Banco Mundial para las subvenciones de las niñas, que era una subvención especial para que las niñas fueran a la escuela. Con el 67% del presupuesto se compran dos litros de leche al año. ¿Cómo con dos litros de leche al año la familia va a tomar la decisión de mandar a la niña a la escuela y no a trabajar? Entonces hay una brecha enorme entre lo que es la realidad, el diagnostico de lo que se hace y las soluciones que se proponen.

Nosotros estamos muy preocupados porque en el debate de la educación la calidad se va a medir por cuantas palabras puede decir el niño por minuto, eso nos hace escuchar el Banco Mundial. Cuantas palabras puede leer el niño por minuto, en efecto no se trata de saber si el niño comprende todas estas palabras, si no que las lea rápidamente.

Eso sí para narrar los partidos en el mundial eso está muy bien, pero no se habrá comprendido, y eso es algo muy grave. No se está tomando en cuenta la cuestión de la formación completa del ser humano, hay una crisis filosófica de para qué es lo que sirve la educación. Pero hay una reacción, en América Latina hay hoy en día un movimiento pedagógico latinoamericano que está tratando este asunto y es una iniciativa muy innovadora de plantear una respuesta pedagógica a esta pedagogía neoliberal que supone que el ser humano aprende para trabajar, y hay una respuesta muy seria muy articulada de los sindicatos docentes que empiezan en América Latina y que nosotros esperamos replicar en otras partes del mundo, porque no podemos mantener esta educación reduccionista que se trata de leer, de formar matemáticas que ya está y formar a ese hombre para el trabajo. Nosotros queremos ciudadanos críticos que puedan contribuir al desarrollo de su país de forma duradera y que puedan ser actores fundamentales en la promoción de la democracia.

L.B: Cuando se habla de la calidad de la educación quizá hay un consenso del 99,9% para dejar algo por fuera, ahí no importa si se es de derecha, de izquierda, si se es docente; todo el mundo parece estar de acuerdo con el tema de la calidad, sin embargo cuando se implementa hay una preocupación sobre todo en el sector magisterial de que no sirva para comenzar contrarreformas, de hecho el tema de la calidad ha caracterizado buena parte de en España, México, Chile, incluso en Puerto Rico ahora hay una pelea bastante interesante por el tema de las contrarreformas y del discurso que subyace detrás de esas contrarreformas es el de la calidad. Sin embargo hay que ponerle frente a la calidad, a una calidad con otro norte, no la que pretende liquidar la calidad como derecho público. Cuál es el punto de vista de ustedes.

J.P: Nuestro punto de vista (Internacional de la Educación) es que la calidad está basada en tres pilares: se requiere un docente de calidad, bien formado, con el apoyo pedagógico, con los materiales que se requieran; con un ambiente de calidad; y con herramientas de calidad. Esos son nuestros tres pilares.

Ahora también hay una preocupación que surge como resultado de las consultas que hacemos, hay un desfase entre la formación que reciben los docentes y la realidad del aula, la realidad del mercado, la realidad del mundo de hoy.

Hay una urgencia muy importante en lo que se refiere a la revisión del currículo, y mucho de lo que se pone en práctica con las reformas o contrarreformas educativas deja de lado el aspecto curricular. Lo que me dicen mis colegas en los tantos países que he visitado, es que cada cambio de gobierno, cada ministro de educación cambia el currículo y dos de cada tres veces no nos preguntan. El currículo se nos impone, muchas veces hay dos o tres currículos a la vez, pasa en un país como Angola donde hay docentes que dan clase en dos escuelas de diferentes provincias y tiene dos currículos diferentes, porque el gobernador de esa provincia no está con el gobierno y no adopta ese currículo; del otro lado sí es del partido del gobierno entonces se rige por el mismo currículo.

El currículo ha sufrido mucho, porque es un tema crucial y no se le ha dado la atención que se requiere. La reforma educativa, la cantidad de miles de millones de dólares que ha gastado el Banco Mundial en revisar la educación, no han ido a una revisión seria del currículo, participativa, consultiva que sea el resultado de un debate nacional que diga que educación queremos. No ha habido un debate de esta naturaleza. Ahí es donde entran las empresas que tienen ya un currículo prefabricado y libros prefabricados que los ponen ahí. Entonces el debate de la educación que es una tremenda oportunidad que se ha desperdiciado, no hay un verdadero debate nacional, no hay una verdadera consulta, o reciben un currículo nuevo y no son formados, o el material que incluye este currículo nuevo no lo reciben; entonces es una oportunidad perdida, y nosotros estamos tratando eso. El Banco Mundial, el Fondo Global por la Educación que beneficia a Honduras en la región, están perdiendo la oportunidad (de hacer una consulta) porque están gastando la mitad del dinero en medir resultados.

Se ha creado esta idea de que medir resultados es mejorar la calidad de educación, y el debate de fondo sobre el currículo, sobre la formación que se debe dar, sobre la inducción que deben recibir los docentes y las docentes, eso se está perdiendo. Lo que se trata es de formas de medir, cómo podemos medir, en qué medida podemos ligar los resultados de los alumnos al salario de los docentes, pero cómo se da la enseñanza, en qué contexto se da la enseñanza, de esto no se habla, y es una cuestión que vemos con mucha preocupación y que con nuestros compañeros y compañeras de otros países estamos tratando de cambiar, estamos tratando de buscar evidencia para que muestre que está lógica (de medir la calidad) que existe en la educación hoy no funciona, hay que cambiarla de una u otra forma.

L.B: Para ir cerrando, nos gustaría que les dijeras un mensaje a todos los docentes, maestros, maestras, profesores y profesoras venezolanas que en sus aulas y en sus planteles están debatiendo la transformación del sistema educativo venezolano aprovechando todo el tema de la calidad educativa.

J.P: Primero decir que pese a todos los ataques nuestra profesión sigue y seguirá, y tendremos más importancia cuando hablemos más fuertes más unidos, los problemas que enfrentan los colegas en Venezuela son más o menos los mismo que enfrentan los colegas en Egipto, las recetas de las reformas educativas que nos están aplicando son más o menos las mismas.

Lo que si diría a los docentes venezolanos es que además de participar activamente en el debate nacional, que no subestimen el valor que tienen las docentes y los docentes venezolanos en la experiencia que se vive en el debate internacional. Estamos cansados de ver cómo gente que vive en New York, en Washington, en edificios lejos de las escuelas son los que están decidiendo las políticas educativas a nivel mundial, estamos cansados de eso. Gente que no ha puesto el pie en una escuela en 20 años, que la última vez que fue a una actividad en África se tomó dos o tres fotos y se fue, porque la escuela olía mal esta es la gente que está decidiendo el futuro de la educación a nivel mundial.

Para acabar con eso, para cambiar esta lógica es que estamos realizando esta consulta mundial, las colegas y los colegas de Venezuela tienen la oportunidad de darnos su voz, es una encuesta que existe en línea a la que pueden acceder en nuestro sitio de la IE que es EI-IE.org. La encuesta está en español y en otras 17 lenguas, ahí las docentes, los docentes y los funcionarios de escuela pueden darnos su opinión. Es una encuesta que quiere justamente eso dar la voz a las y los docentes, los resultados serán entregados personalmente al señor Ban Ki-moon el 5 de octubre próximo, el día mundial del docente, porque lo que queremos decirle es: ese es el mensaje de los docentes.

Porque las Naciones Unidas va a adoptar los objetivos de desarrollo del milenio que incluyen a la educación, pero se han olvidado de preguntarnos a nosotros (los/las docentes) cómo es la situación en las escuelas. Entonces a las y los docentes de Venezuela reconocerles el esfuerzo que han hecho desde hace muchos años para cambiar la educación en su país y en América Latina, invitarlos a que compartan sus experiencias, su voz a través de nuestras encuestas, mientras más docentes participen más significativos seremos, y eso es lo que buscamos.

En tanto este movimiento de docentes buscamos reducir esa brecha en el debate internacional y lo que ocurre en el aula. Tenemos que cambiar la lógica, no queremos más New York, Washington, Paris donde está la UNESCO diseñando el futuro de la educación, el futuro de la educación está ahí en Venezuela, está en Benín, en Malí, en el Togo en Sudáfrica, en Sao Pablo, somos nosotros quienes hablando más fuerte, más articuladamente quienes podemos cambiar esa lógica, dando la evidencia. Porque si no damos la evidencia de lo que funciona y de lo que no funciona, el Banco Mundial va a seguir aplicando su receta de privatización, de bajos salarios y eventualmente su sueño dorado: el fin de la profesión docente. Tenemos que unirnos, la hora es ahora. Ya no se puede esperar.

Para ver y oir esta entrevista:

 

Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina

Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra

Transcripción de la entrevista: Liliana Medina de Luzón

Edición: Liliana Medina de Luzón

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En México: Celebra el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación respuesta del Estado para la formación profesional del magisterio

 OEM en Línea /El Sol de México

México.- A partir del 15 de abril, todos los maestros de escuelas públicas podrán acceder, de manera gratuita, a cursos de formación y actualización, cumpliéndose así una añeja demanda del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE): que el Estado ofrezca un sistema de formación y desarrollo profesional para los docentes.

El Presidente del Sindicato, Juan Díaz de la Torre, participó en la presentación de la Estrategia de Formación Continua de Profesores de Educación Básica y Media Superior, encabezada por el Secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, quien destacó las acciones que han puesto a la vanguardia a esta organización sindical.

“Quisiera también, maestro, hacerle un reconocimiento a usted, a su Comité Ejecutivo, al magisterio y a las maestras y a los maestros de México. Usted y el Sindicato han entendido los nuevos tiempos (…) se han sumado y han participado de manera activa en esta profunda transformación de la educación por México”.

Nuño Mayer pidió al SNTE que, con autonomía y cada quien en el ámbito de sus responsabilidades, trabajen juntos en beneficio de los maestros y de la educación del país.

En su intervención, el Presidente Nacional del Sindicato resaltó que tras la evaluación “los resultados demuestran que un gran porcentaje de docentes son capaces, buenos y aptos para el ejercicio de una buena docencia. Desmienten las visiones que, sin ningún fundamento, descalificaron y estigmatizaron al magisterio”.

Ahora, dijo, es el momento de ir más allá de la exigencia de mejores desempeños docentes, ya que la formación continua y la actualización permanente, al ser acompañados de procesos de evaluación formativa, darán certeza a todos de que es posible un resultado en el que el ganador sea México.

Reiteró que “estamos orgullosos de ser maestros, le estamos respondiendo a las exigencias de los tiempos actuales (…) para que la educación vuelva a ser, como lo fue en el pasado, el principal soporte del desarrollo integral del país”.

Como portavoz de la Conferencia Nacional de Gobernadores (Conago) el mandatario de Oaxaca, Gabino Cué Monteagudo, reafirmó su compromiso con la implementación de esta Estrategia en cada entidad del país, a través de las Secretarías e instituciones estatales de Educación Pública, para enriquecer los perfiles profesionales del magisterio nacional, en beneficio del presente y futuro de los niños y los jóvenes de México.

El programa, que comenzará a partir del 15 de abril y dará prioridad a los maestros con resultados insuficientes en la evaluación, está basado en siete puntos: recursos por mil 809 millones de pesos, cursos, diplomados y posgrados totalmente gratuitos; formación para todos los maestros de educación pública; cursos de acuerdo con las necesidades de los docentes; 500 cursos para los maestros de Educación Básica y más de 50 para los de Educación Media Superior; modalidad presencial y a distancia. Quien no tenga acceso a una computadora se le hará llegar el material de forma impresa. La formación estará a cargo de las mejores universidades públicas y privadas del país.

En el presídium estuvieron también Hortensia Aragón Castillo, Presidenta de la Comisión de Educación Pública y Servicios Educativos de la Cámara de Diputados; Jaime Valls Esponda, Secretario General Ejecutivo de la ANUIES y Enrique Fernández Fassnacht, Director General del IPN.

Además, Subsecretarios de Educación Pública, integrantes de los Órganos Nacionales de Gobierno del SNTE y Consejeros del INEE.

Los asistentes coincidieron en que, como lo expresó el ex secretario de Educación Pública, Jaime Torres Bodet, “los maestros son los formadores de la patria” y merecen el reconocimiento social.

Fuente de la noticia: http://elsoldemexico.com.mx/mexico/145960-celebra-el-snte-respuesta-del-estado-para-la-formacion-profesional-del-magisterio

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Gran Marcha social y sindical radicó pliego distrital de peticiones

http://www.adebogota.org

Nueva imagen

26/02/2016

Los trabajadores, comunidad en general, organizaciones sindicales y sociales salieron a movilizarse este jueves 25 de febrero en Bogotá, en la marcha popular, sindical, obrera y para atacar todas las medidas de los gobiernos distrital y nacional.

Esta marcha acompañó la radicación del pliego de peticiones distrital social y sindical. Así mismo, la entrega de diferentes pliegos en diversas entidades distritales; entre ellas, la Asociación Distrital de Educadores.

En el último mes, la administración de Peñalosa se ha dado a la tarea de reducir los presupuestos de las entidades: ha recortado en 40% en salud; 20%, en educación; 20%, de Integración Social para las poblaciones más vulnerables de la ciudad. También ha cerrado comedores comunitarios,  a pesar de que él mismo creó el proyecto hace más de 15 años.

La de ayer fue una marcha, pero no es la primera muestra del creciente descontento de los habitantes de Bogotá ante las pésimas decisiones que está tomando Peñalosa. Por ejemplo, los estudiantes de movilizaron ante su preocupación. Peñalosa va a vender la Empresa de Teléfonos de Bogotá que es el apoyo financiera de la Universidad Distrital.

El incremento desmesurado en Transmilenio que toca los bolsillos de la inmensa mayoría de la población; la represiva posición de sacar el Esmad a violentar estudiantes, mujeres, ancianos sin consideración; o la actitud con los vendedores ambulantes en su llamada ‘protección del espacio público’ son posturas que también rechazó la ciudadanía.

“Peñalosa no da garantías sociales ni laborales para nadie solamente, para que los ricos transiten libremente sin que nadie los moleste. Esa es la política neoliberal, lo que el pueblo no entendió cuando eligió a Peñalosa, sabiendo que le interesaba más el concreto que la parte social. Ese es el panorama que nos espera para este año 2016 y esperamos la compañía de la población en general para que el próximo 17 sea aún más fuerte”, apuntó Isaías Garzón, presidente de Sintradistritales.

Frente a la conocida dirección de Peñalosa, quien rechaza abiertamente la negociación, Garzón sostiene “vamos a tener bastantes enfrentamientos”.

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En México: cuarta derrota de la Secretaría de Educación y el Instituto de Evaluación.

Lejano se ve el año 2013 para la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Año en el que estaban en la plenitud del pinche poder (1), cobijados por los partidos integrantes del Pacto por México (PRI, PAN y PRD) y podían darse el lujo de reformar la Constitución Política nacional y la de todos los estados que integran la República. Incluso, ante algunos cambios constitucionales que daban alguna posibilidad a la disidencia magisterial de resguardar sus derechos laborales en algunos estados, el gobierno federal amenazó e interpuso controversias constitucionales, para obligarlas a plegarse a los designios del Pacto por México.

Lejanos están los días cuando los Consejeros del INEE, se mostraban altivos y prepotentes, llamando ignorantes a los maestros que protestaban. Su telaraña de tecnicismos, que los blindaba y les daba una salida ante cualquier critica ya ha caído y han tenido que pasar a la utilización de argumentaciones políticas falaces y cínicas.

Primera derrota de la SEP-INEE 

La lucha del magisterio mexicano contra la Reforma laboral en educación ha sido constante. Los argumentos han sido puntuales y han logrado mostrar que no hay ningún sustento educativo en las decisiones que impulsa la autoridad, detrás se oculta la intención de acabar con un esquema de derechos laborales, que desde la óptica de este gobierno implican la transferencia de recursos públicos a favor de los maestros.

El magisterio movilizado logró derrotar a la SEP-INEE al demostrar que sus intenciones no son la mejora educativa, sino la justificación para acabar con derechos laborales adquiridos y sentar las bases para que el ingreso al servicio educativo sea bajo un esquema de contrataciones individuales temporales con perfiles abiertos, con lo cual se acaba de un solo golpe con la tradición normalista en la formación de maestros.

Segunda derrota de la SEP-INEE 

En mayo de 2015, la SEP suspendió de manera indefinida la evaluación para la permanencia de maestros argumentando la existencia de nuevos elementos a considerar. Esta decisión implicó reconocer la fuerza de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) y del magisterio movilizado para boicotear las elecciones federales. Igualmente demostró que la Reforma educativa de este gobierno es de menor importancia, en relación con otras reformas que está impulsando.

Tercera derrota de la SEP-INEE 

Arrancamos el 2016 con el anuncio del INEE que se cancela el Calendario de evaluaciones de maestros en servicio y que no hay un plazo legal para que se lleven acabo. A estas alturas las justificaciones que dan son tan cínicas que muestran el verdadero rostro de esta Reforma. Por un lado reconocen que es necesario revisar los procedimientos e instrumentos, es decir ¿los maestros disidentes tenían razón?, ¿toda la evaluación fue una simulación?, ¿repondrán el proceso a los maestros que ya fueron evaluados?. Igualmente, Teresa Bracho una de las Consejeras del INEE declara que se cancela el Calendario para no presionar al sistema ya que habrá elecciones locales en 13 estados, entre ellos, Veracruz (lugar donde radica quien ésto escribe). Así como en mayo de 2015 Chuayfftet anunció públicamente su derrota, ahora lo hace Aurelio Nuño, utilizando al INEE como vocero y de paso pisoteando su tan cacareada autonomía. 

Cuarta derrota de la SEP-INEE 

El caso de la cancelación de la prueba nacional de alumnos, denominada PLANEA, es la última muestra del fracaso de la SEP-INEE. Las justificaciones públicas que han dado, van desde las que plantean la falta de presupuesto, hasta las que afirman que no tiene caso aplicarla cada año, porque diversas investigaciones muestran que no hay diferencias significativas entre una y otra, entonces, ¿por qué la misma SEP plantea evaluaciones de maestros en servicio cada año? Pero, la debacle no para ahí, ante la presión de especialistas, la SEP recula y dice que si se va a aplicar PLANEA, pero que lo harán los propios maestros (aplicar y evaluar) ¿para qué? ¿cómo impacta esta decisión en la carga burocrática para los docentes? ¿a quién beneficia esta simulación? 

En este rápido recorrido hemos mostrado que la Reforma educativa en México se hunde, la SEP-INEE van de derrota en derrota. El magisterio organizado puede en las próximas elecciones terminar de hundirla. Evaluar a los maestros después de las elecciones tiene como propósito, que los maestros no voten en contra del PRI, PAN, PRD y PVEM, pero a diferencia del 2015, todo el magisterio movilizado ya ha tomado una decisión, NI UN VOTO A LOS IMPULSORES Y DEFENSORES DE LAS REFORMAS PRIVATIZADORAS.  

Referencias

(1) Frase acuñada por Fidel Herrera Beltrán, gobernador de Veracruz y dadas a conocer en una audio-grabación el 16 de junio de 2010.

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